Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Становление и развитие процесса подготовки квалифицированных кадров во Вьетнаме 15
1.1. История развития среднего профессионального образования во Вьетнаме 15
1.2. Характеристика процесса подготовки высококвалифицированных кадров в современном Вьетнаме 37
1.3. Проблемы среднего профессионального образования Вьетнама и пути их решения 59
Выводы по главе I . 70
Глава II. Российская система среднего профессионального образования 73
2.1. Зарождение и начальные этапы развития системы среднего профессионального образования в России . 73
2.2. Становление системы среднего профессионального образования в послереволюционной России . 84
2.3. Среднее специальное образование в современной России 93
Выводы по главе II . 118
Глава III. Сравнительно–сопоставительный анализ систем среднего профессионального образования России и Вьетнама . 121
3.1.Понятийно-категориальный аппарат сравнительно-педагогического исследования систем среднего профессионального образования России и Вьетнама 121
3.2. Сравнительно-сопоставительный анализ процессов становления национальных систем профессионального образования в России и Вьетнаме 131
3.3.Сравнительно-сопоставительный анализ современных национальных систем среднего профессионального образования в России и Вьетнаме 145
Выводы по главе III 162
Основные результаты и выводы . 167
Библиография 169
Приложение . 185
- Характеристика процесса подготовки высококвалифицированных кадров в современном Вьетнаме
- Проблемы среднего профессионального образования Вьетнама и пути их решения
- Становление системы среднего профессионального образования в послереволюционной России .
- Сравнительно-сопоставительный анализ процессов становления национальных систем профессионального образования в России и Вьетнаме
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях социального и экономического развития стран мирового сообщества резко возрастает потребность в квалифицированных рабочих и специалистах со специфически развитой способностью к выполнению сложного труда. В этом аспекте актуализируется среднее профессиональное образование, которое является основой для преодоления отставания многих стран в экономическом и общественном развитии. Молодежь, как наиболее активная часть общества, является основой для пополнения профессиональных рядов, а один из главных источников пополнения квалифицированных кадров – среднее профессиональное образование. Эффективность процесса профессионального становления личности определяется многими факторами, среди которых важнейшее значение имеет мотивация к профессиональному росту, формирование профессиональной компетентности, сознательный выбор профессиональной карьеры.
Вопросы развития среднего профессионального образования во многом зависят от изучения мирового опыта. Образовательная система каждой страны имеет свою специфику, выражаемую в актуальных целях и задачах, методах и формах обучения студентов, особенностях материальной базы, системы отбора и подготовки абитуриентов, кадрового состава и др. Мировой опыт профессиональной подготовки полезно изучать всем вне зависимости от уровня материального благосостояния населения, социального и экономического развития страны. Образовательные системы Вьетнама и России имеют собственные исторические пути развития, во многом отличающиеся друг от друга, но в определенных пределах и похожие. Среднее профессиональное образование России находится на той ступени развития, когда приходится решать сложные задачи по значительной модернизации его законодательной базы в новых, рыночных условиях. Мировой опыт интересен тем, что может раскрыть сочетание административных и экономических факторов в управлении системой подготовки кадров. Особенный интерес может вызвать становление и развитие профессионального образования в развивающихся странах, примером которых может служить Вьетнам. Его история – это история социальных трагедий, постоянных экономических провалов, обусловленных продолжительной колонизацией, войнами и геноцидом и очень незначительного по времени срока относительно спокойной жизни, в течение которого страна сделала значительный рывок в сторону экономического подъема. Огромную роль в этом сыграло образование, в особенности в сфере подготовки квалифицированных рабочих.
Решение задач подготовки квалифицированных кадров является актуальным как для Вьетнама, так и для России. Если в государствах с развитой экономикой доля специалистов с высшим уровнем квалификации достигает 40%, то во Вьетнаме 21% рабочей силы определяется как квалифицированная (по данным Internal Working Material of «Promotion of TVET in Vietnam», 2008), а в России эта цифра составляет около 5%. В России и Вьетнаме в последнее время делаются активные шаги по изменению ситуации в лучшую сторону, но обе названные страны идут своими, специфическими путями, познание которых может принести пользу процессу модернизации профессиональных образовательных систем обеих стран.
В данной работе приводятся результаты исследования процессов становления, развития и функционирования систем среднего профессионального образования во Вьетнаме и в России в сравнительно-сопоставительном аспекте. Одним из исходных положений исследования является мысль о том, что среднее профессиональное образование в разных регионах мира не может быть универсальным, а его оптимальность зависит как от исторических особенностей, так и способности народа той или иной страны эффективно использовать мировой педагогически опыт. Взаимообогащение опытом подготовки квалифицированных кадров во Вьетнаме и в России создаст возможность для дальнейшего экономического и социального развития обеих стран.
Среднее профессиональное образование Вьетнама изучалось в основном в контексте общей образовательной системы этой страны. Известны исследования по истории развития и становления средних профессиональных училищ Вьетнама (Хоанг Кау, Ле Ван Зянг, Нгуен Зыок, Ву Нгок Хань, Чан Хань Дык, Нгуен Дык, Дао Куанг Нгоан, Фам Минь Хак), о тенденциях развития профессиональной образовательной системы среднего звена (Нгуен Тхи Монг Ань, Ле Тхак Кан, Фан Тат Зя, Фам Тхань Ха, Дао Куанг Нгоан, Фам Хонг Тин, Хоанг Хау), об интегративных связях с общеобразовательными школами (Чань Хань Дык, Ле Тхи Тху Тхуй), по особенностям деятельности современных средних профессиональных училищ и проблем повышения качества образования (Нгуен Вьет Тханг, Фан Ван Кха, Фан Ван Нян, Нгуен Дык Чи, Хо Вьет Луонг и др.), о научных основах разработки учебных программ (Нгуен Тхи Хоанг Йен). Экономические аспекты системы подготовки кадров во Вьетнаме исследованы в диссертациях Нгуен Тхук Хао, До Ван Хоак. Педагогические аспекты формирования культуры у студентов колледжей рассмотрены в диссертации Нгуен Ван Тинь. Обзору системы двухгодичных колледжей Вьетнама посвящено исследование Л.Хэдждорн. Диссертационных работ российских исследователей, посвященных специальному изучению вьетнамского среднего профессионального образования, нами не найдено. Вместе с тем, в исследовании мы опирались на исследования российских ученых, труды которые легли в основу современной сравнительной педагогики (Е. И. Бражник, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, Никандров Н. Д., З.А. Молькова, Мясников В. А.). Сравнительный анализ различных аспектов образования проведен в диссертационных исследованиях Ваховой М.Г. Витохиной О.А. Дохикян Л.С. Исмаилова Э.Э. Полтавцевой Е.С. Шевцовой Г.В. и др. В отдельных диссертационных исследованиях проведен сравнительный анализ систем среднего профессионального образования (И.В.Вагина).
В современной научной литературе не выявлены в сравнительном аспекте особенности развития и функционирования систем среднего профессионального образования Вьетнама и России на разных этапах их развития. Это обусловило выбор темы диссертационного исследования «Сравнительный анализ систем среднего профессионального образования Вьетнама и России». Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью решения следующих противоречий:
между объективной потребностью в замене методологии сравнительного анализа образования Вьетнама и России как автономных единиц и необходимостью реконструкции исторического процесса на основе «глобального анализа транснациональной взаимозависимости» (Е.И.Бражник).
между необходимостью обновления и модернизации систем подготовки квалифицированных кадров во Вьетнаме и в России и дефицитом имеющейся сравнительной информации в этой сфере;
между устоявшимися традиционными методами, формами и средствами организации образовательного процесса в средних профессиональных учебных заведениях и необходимостью поиска инновационных подходов к этому в соответствии с изменившимися условиями и тенденциями развития образования в мировой практике.
Выявленные противоречия обозначили направление исследования и определили проблему исследования, заключающуюся в выявлении особенностей и тенденций развития среднего профессионального образования в России и во Вьетнаме на разных этапах развития двух стран, на основе которых можно повысить его качество и престиж?
Хронологические рамки исследования охватывают периоды с открытия первых профессиональных училищ во Вьетнаме и в России до наших дней, в частности, до времени завершения настоящего исследования и его оформления в виде диссертационной работы.
Цель исследования: выявить и обосновать основные тенденции развития и модернизации систем среднего профессионального образования Вьетнама и России на разных этапах их развития в сравнительно-сопоставительном аспекте.
Объект исследования: национальные системы среднего профессионального образования Вьетнама и России.
Предмет исследования: сравнительный анализ систем среднего профессионального образования Вьетнама и России на разных этапах их развития.
Гипотеза исследования. Подготовка квалифицированных специалистов в системе среднего профессионального образования, конкурентоспособных на рынке труда, как в России, так и во Вьетнаме будет эффективной, если:
определены национальные особенности возникновения, становления и современного состояния процесса подготовки квалифицированных кадров во Вьетнаме;
установлены основные направления развития и современное состояние системы среднего профессионального образования России;
в сравнительном аспекте выявлены особенности и тенденции развития систем среднего профессионального образования России и Вьетнама на разных исторических этапах.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи:
-
Раскрыть исторические и социально-экономические предпосылки возникновения и развития процесса подготовки квалифицированных кадров во Вьетнаме.
-
Охарактеризовать современное состояние, существующие достоинства и проблемы системы среднего профессионального образования Вьетнама.
-
Охарактеризовать процесс становления и развития системы среднего профессионального образования в России.
-
Охарактеризовать особенности современного состояния и существующие проблемы в системе среднего профессионального образования в России.
-
Провести сравнительно-сопоставительный анализ процессов развития систем среднего профессионального образования России и Вьетнама на разных этапах их существования, выявить общие тенденции и приоритеты их модернизации.
Методологической основой исследования являются: основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, М.С. Каган, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); методология компаравистических исследований (Е. И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, З.А. Молькова А. Н. Джуринский, и др.).
Теоретической основой исследования являются: теория систем и системного анализа (Берталанфи Л., Блауберг И. В. Гайдес М.А., Герасимов Б.И., Корнилов Г.И., и др.); сравнительно-исторический подход в образовании (Атаханов Р., Вульфсон Б.Л., Джуринский А.Н., Загвязинский В.И., Кохановский В.П. и др.).
Решение поставленных задач осуществлялись следующими методами исследования: отбор и анализ вьетнамской исторической, философской и научной педагогической литературы; нормативно-законодательных актов Российской Федерации и Социалистической Республики Вьетнам по проблемам развития и модернизации среднего профессионального образования; анализ статистической информации; наблюдение и изучение опыта подготовки квалифицированных кадров в средних профессиональных учебных заведениях Вьетнама (сельскохозяйственное училище в Ханое и др.) и России (Ивановский педагогический колледж и др.) сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение информации по вопросам становления и развития среднего профессионального образования России и Вьетнама, обобщение информации;
Зарубежную источниковедческую базу исследования составили диссертационные исследования и аналитические работы специалистов по проблемам развития систем среднего профессионального образования Вьетнама Хоанг Кау, Ле Ван Зянг, Нгуен Зыок, Ву Нгок Хань, Чан Хань Дык, Нгуен Дык, Дао Куанг Нгоан, Фам Минь Хак, Нгуэн Тхи Монг Ань, Ле Тхак Кан, Фан, Тат Зя, Фам Тхань Ха, Дао Куанг Нгоан, Фам Хонг Тин, Хоанг Хау, Л.Хэдждорн и др.; законодательные акты и постановления по вопросам совершенствования систем среднего профессионального образования Вьетнама.
Исследование проводилось с 2010 по 2013 гг. и состояло из трёх этапов.
На первом этапе (2010-2011 гг.) осуществлялся отбор изучение материалов вьетнамской педагогической и исторической литературы, научных публикаций вьетнамских и российских исследователей, нормативно-законодательных актов Российской Федерации и Социалистической республики Вьетнам по проблеме исследования; определялись тема, цель и задачи, объект, предмет исследования, формулировалась его гипотеза, осуществлялся поиск и обоснование теоретико-методологической основы исследования.
На втором этапе (2011-2012 гг.) обосновывались этапы зарождения и развития систем среднего профессионального образования в России и во Вьетнаме, проводилось эмпирическое изучение опыта подготовки квалифицированных кадров в некоторых училищах Вьетнама и России, выявлялись их основные проблемы и тенденции и на основе анализа полученной информации определялись пути модернизации среднего профессионального образования в международном образовательном пространстве.
На третьем, завершающем этапе (2012-2013 гг.) проведена систематизация и обобщение результатов исследования; осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ систем среднего профессионального образования России и Вьетнама; уточнены теоретические выводы, полученные результаты исследования оформлены в виде диссертационной работы, определены перспективы изучения исследуемой проблемы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- в сравнительном аспекте проведен анализ исторических предпосылок возникновения профессионального образования России и Вьетнама и на этой базе выявлены причины различий начальных этапов их развития: геополитические (территориальные особенности), философские (специфика идей, лежащих в основе профессионального образования – конфуцианство во Вьетнаме и естественнонаучная методология в России);
- в сравнительно-сопоставительном аспекте установлены особенности формирования систем среднего профессионального образования России и Вьетнама в периоды зарождения первых профессиональных учебных заведений, времени появления целостных систем профессионального образования, периода становления современных систем и современного этапа в развитии среднего профессионального образования;
- выявлены и обоснованы тенденции, современные проблемы и пути их решения в системах среднего профессионального образования России и Вьетнама, затрагивающие особенности реализации профессиональных образовательных программ, кадровую обеспеченность образовательного процесса, связь образования с производством, характер сотрудничества с работодателями, особенности интеграционных процессов, уровень подготовки абитуриентов, проблемы трудоустройства выпускников.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнены теоретические аспекты развития систем среднего профессионального образования России и Вьетнама;
- теория сравнительной педагогики дополнена результатами сравнительно-сопоставительного анализа и обобщения истории становления и развития среднего профессионального анализа России и Вьетнама;
- в сравнительном аспекте охарактеризованы национальные специфики среднего профессионального образования России и Вьетнама на разных этапах развития двух стран.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов:
- при модернизации системы среднего профессионального образования, как России, так и Вьетнама;
- при разработке текстов отдельных лекций по истории педагогики, программ курсов по выбору, а также при выполнении студентами научно-исследовательских работ по истории профессионального образования и по сравнительной педагогике;
- в выявлении современных тенденций развития систем среднего профессионального образования в России и во Вьетнаме.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается комплексной научной методологией диссертационного исследования; аргументированностью теоретических положений; опорой на психолого-педагогические теории, сочетанием разнообразных методов исследования.
Апробация результатов исследования:
Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры, на международных научно-практических конференциях «Новi вимiри сучасного свiту» (Украина, Мелитополь, 2010), «Актуальные научные вопросы: реальность и перспективы» (Тамбов, 2011 г.) и «Наука и образование в XXI веке» (Тамбов, 2011 г.), на всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и методические основы профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях перехода к двухуровневой модели образования» (Чебоксары, 2011 г.), на международной научной конференции «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Москва – Шуя, 2011 г., Шуя, 2012 г.), на заочной научной объединенной сессии молодых ученых, аспирантов, студентов (Шадринск – Шуя, 2011 г.), на Всероссийской научной конференции с международным участием «Формирование экологической культуры и среда обитания на территории урбоэкосистем» (Шуя, 2012 г.).
На защиту выносятся:
1. Исторические предпосылки, обусловившие принципиальные различия начальных этапов зарождения систем профессионального образования и их дальнейшего развития, заключаются в особенностях территориального положения двух стран, определившими время развития наук, что выразилось:
- в продолжительном и действенном китайском (конфуцианском) влиянии на культуру, религию и образование Вьетнама (идеал государственного устройства рассматривался в контексте реальной власти ученых: являющихся одновременно философами, литераторами и чиновниками, что впоследствии приводило к соответствующим взглядам на государственное профессиональное образование) и отсутствии действия этого фактора в России (где развивались естественные науки в условиях близости западных научных центров);
- в узости форм профессионального обучения во Вьетнаме (домашнее: в мастерских от мастера к ученикам и государственная конфуцианская классовая система подготовки административного аппарата) и разнообразии форм подготовки мастеровых людей в России (домашнее: закрепление в традициях и передача в поколениях трудового опыта, общинное: система профессионального обучения, институт ремесленного ученичества (в своей семье или «в людях»); монастырское: многопрофессиональное, в том числе и обучение грамоте; государственное: ремесленное обучение при мастерских палатах, подготовка административного аппарата – подьячих, обучение «лекарских учеников».
2. Особенности национальных целей, направлений формирования систем СПО России и Вьетнама на разных этапах их зарождения и развития.
Становление современных систем СПО двух стран обусловлено тем, что в России это проходило в условиях государственной независимости, где решалась цель подготовки кадров для всех отраслей экономики и социальной жизни, сопровождавшаяся многообразием форм профессионального обучения изначально на основе естественнонаучной методологии. Во Вьетнаме, находившемся в китайской зависимости в условиях, когда образование развивалось на основе конфуцианской идеи о том, что процветание государства зависит от человеческих качеств – добродетелей, а изучению подлежали консервативные истины, мудрость предков образование служило делу подготовки чиновников для управления, позднее, во времена французской зависимости, - подготовка специалистов для осуществления бизнес операций, торговли, а также плантаторов, переводчиков для армии и секретарей с относительной узостью форм профессионального обучения.
Становление современных систем среднего профессионального образования двух стран складывалось в условиях социальных революций: в России в результате становления и развития социалистического государства, когда были во многом сохранены приобретенные ранее традиции подготовки квалифицированных рабочих; и во Вьетнаме после приобретения страной реальной независимости в условиях, когда приходилось отходить от колониального наследия и заново создавать принципиально новую систему подготовки кадров среднего звена. В этих условиях системы СПО имели много сходства, обусловленные компилятивной взаимопомощью России Вьетнаму.
Новейший этап развития систем подготовки кадров среднего звена обусловлен стремлением и России и Вьетнама к экономическому развитию, поиском каждой страной перспективных и целесообразных форм и методов национальных систем профессионального образования в условиях глобализации всей жизни.
3. Отсталость Вьетнама в научно-техническом развитии и колониальная история страны привели к тому, что к середине XX века проявилась тенденция его экономического застоя, поэтому требовалось форсированное формирование потенциала кадров высокой квалификации. В этих условиях профессиональная система СПО развивалась на основе заимствований всех ее составляющих в Советском Союзе и странах социалистического содружества. При этом были присвоены и те особенности, которые впоследствии привели к обострению противоречий в системе подготовки кадров. В истории развития СПО в России наблюдалась другая тенденция: изначальный курс на научно-техническое развитие привел страну к экономическому росту уже на этапе становления системы СПО. В условиях социалистического государства подготовка кадров среднего звена расширялась, но все заметнее приобретала консервативные черты. Консерватизм проявился в результате централизованного управления профессиональным обучением, что было перенесено и во Вьетнам и привело к тупиковому пути.
Проблемы, существующие в современных системах СПО России и Вьетнама, охватывают следующие сферы: особенности профессиональных образовательных программ (переход на стандартизацию образования, создание ООП, учитывающих быстрые изменения в экономике), слабая кадровая обеспеченность образовательного процесса, слабая связь образования с производством, основанном на новейших технологиях и недостаточное сотрудничество с работодателями, отсутствие взаимосвязи между разными уровнями профессионального образования, особенности интеграционных процессов, недостаточный уровень подготовки абитуриентов, проблемы трудоустройства выпускников.
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Характеристика процесса подготовки высококвалифицированных кадров в современном Вьетнаме
Подготовка квалифицированных кадров среднего звена в современном Вьетнаме может быть понята лишь в контексте особенностей развития этой страны на современном этапе. Вьетнам уже несколько десятилетий живет под управлением Коммунистической партии (КПВ). По мнению исследователей современного Востока [44] у руководителей нет единства во взглядах, каким путем должен развиваться Вьетнам: одни руководители КПВ предпочитают китайскую модель открытой экономики под жесткой политической диктатурой, тогда как другие считают, что рыночная экономика принесет больше дивидендов в более демократической обстановке. Некоторые даже восприняли политику обновления не только как отказ от скопированной с СССР командно-административной системы, но и как альтернативу социализму вообще. Однако, в руководстве КПВ все согласны с тем, что путь «открытости и обновления», взятый 25 лет назад, остается единственно верным путем устойчивого развития страны на многие годы. Статус Вьетнама в мировом сообществе за последние годы значительно повысился, открыв для него новые возможности и перспективы (вступление в ВТО, избрание непостоянным членом Совета Безопасности ООН, значительное укрепление своего влияния в АСЕАН, установление дипломатических отношений с более 150 государствами, поддерживание активного экономического сотрудничества с США, странами ЕС, с Китаем, Японией, Южной Кореей, Индией, Австралией, Новой Зеландией. Успешно развиваются и традиционные отношения дружбы и стратегического партнерства с Россией. За прошедшие 25 лет во Вьетнаме закончился период экстенсивного развития на базе политики обновления, начатой в 1986 г. Говорят о «феномене Вьетнама» или об успехах политики обновления [45]. Особенности современной вьетнамской экономики следующие: большая доля сельского хозяйства, экспортная ориентированность экономики, высокие темпы роста ВВП, гибкое государственное регулирование, перекосы в инфраструктуре: развитая связь, авиация и отставание в наземном транспорте, особенно в железнодорожном и трубопроводном [106].
По данным Всемирного Банка, в 2008 г. он преодолел установленный ООН «порог бедности» (годовой ВВП в 976 долл. США на душу населения) и присоединился к самому нижнему ряду государств со средним доходом (ВВП от 1 до 4 тыс. долл. в год на человека). Инфляция в 2008 г. подскочила до 25%, что представляет самый высокий уровень за 17 лет [44]. Еще одна проблема - это безработица, особенно в сельских районах. Излишки рабочей силы на селе достигают 50%, и это не из-за развития техники и механизации, а из-за недостатка земли и отсутствия капиталовложений. Бедность и безработица гонят тысячи людей из страны на поиски любой работы и пропитания. Во Вьетнаме очень часто происходят стихийные бедствия, так, в 2009 г. сильнейшие бури и наводнения 11 раз охватывали целые районы страны, неоднократно возникали эпидемии так называемого «свиного гриппа» Н1N1 № 1. На внешних рынках творилась чехарда цен на товары вьетнамского экспорта. В итоге прирост ВВП в 2009 г. составил всего 5,2%, что было самым низким показателем за 10 лет [149]. Растет разрыв между бедными и богатыми, между городом и деревней, между населением равнинных и горных районов, а также коррупция на всех уровнях, ставшая, как признается официально, «национальным бедствием страны». Как видно, трудностей еще много, но они не остановили развития экономики страны. К началу года темпы роста стабилизировались около 6,2% ВВП. По этому показателю Вьетнам остается вторым в Азии после Китая. Урожай риса весной 2008 года превзошел на 2,6 млн. т урожай 2007 г. Руководство КПВ считает, что период экстенсивного развития страны необходимо в ближайшее время завершать и переходить к интенсивному развитию народного хозяйства. Новым «главным словом» пропаганды сегодня является стабильность, а не рост любой ценой. И все же главное в такой стране, как Вьетнам зависит от того, как окончательно будет решен аграрный вопрос, прежде всего как будут повышены доходы крестьян, обеспечена занятость, как будет функционировать рынок сельхозпродукции [44].
Руководство КПВ не заблуждается и не строит иллюзий, оно прекрасно видит, что в деревне наблюдается застой, уровень жизни не растет. Одобренный ЦК КПВ проект Программы социально-экономического развития на предстоящее 10-летие предусматривает сочетание высоких темпов роста экономики с устойчивостью и надежностью экономического развития, причем именно эти два элемента становятся главными. Программа намечает меры по совершенствованию структуры экономики, развитию транспортной инфраструктуры, росту производительности труда, улучшению качества и конкурентоспособности продукции, созданию условий для здоровой конкуренции, для продолжения реформы административной системы, повышению уровня трудовых ресурсов, совершенствованию систем народного образования и здравоохранения. Необычно много внимания уделяется вопросам сохранения окружающей природной среды, которые все более становятся жизненно важными для Вьетнама. Вьетнамские руководители игнорируют устаревшие понятия и исходят из практики, как главного критерия истины. В условиях глобализации, информационной революции и «экономики знаний» они приспосабливаются [44]. Вопросы подготовки квалифицированных кадров в современном Вьетнаме в научной литературе рассматривались с экономических и социологических позиций. В диссертационном исследовании До Ван Хоак показана связь экономического развития страны с системой профессионального образования. Автор раскрыл понятие квалифицированной рабочей силы в условиях реформирования системы подготовки кадров и отмечает, что не существует комплекса требований, единых для всех профессий и специальностей рабочих, как и не существует единого профессионального обучения в силу уникальности каждой профессии [26, С.20]. При этом автор выделяет некоторые обобщенные требования, касающиеся процесса формирования нового типа квалифицированного рабочего и изменение его социального и профессионального облика.
До начала периода обновления (1992 год) специальное техническое образование во Вьетнаме было на низком уровне (5,53% населения, т.е. 3.446.000 человек) [26, С.57]. Автор пишет, что к концу прошлого века «профессиональная подготовка осуществлялась в основном в промышленности и строительстве, тогда как в сельском хозяйстве, лесном хозяйстве и рыболовстве, где заняты были 71% от общей численности занятых в экономике страны, лишь 7% имеют среднюю специальную и профессиональную подготовку. В сельских местностях живут и работают 80,3% населения страны, а число людей, прошедших профессиональную подготовку, составляет 5,6%, тогда, как в городах это число равно 20%. Нельзя при этом не отметить, что не менее одной трети из этого числа составляют дети от 13 лет, которые еще нуждаются в получении общего образования» [26, С.59].
Автор отмечал, что в стране ощущается нехватка специалистов средней технической квалификации. Квалификация выпускников не отвечают требованиям времени, поэтому в соответствии с имеющейся квалификацией в государственном секторе экономики из них работают лишь 69%, а в негосударственном секторе - 47,1% [26, С.59]. До Ван Хоак в своем диссертационном исследовании показывает количество профессионально непригодных работников: 17,31% в государственном секторе и 14,53% - в негосударственном. Удовлетворительно и хорошо работают 67% выпускников средних специальных заведений негосударственного типа.
Исследователями отмечается, что среднее специальное профессиональное образование Вьетнама до периода реформ характеризуется «сокращением количества профтехучилищ и техникумов, уменьшился перечень специализаций, допускается дублирование одних и тех же специальностей в небольших по численности обучающихся учебных заведениях. Роль этих учреждений в системе народного образования не выделяется четко» [26, С.61].
Проблемы среднего профессионального образования Вьетнама и пути их решения
Современная система образования Вьетнама может быть оценена по Индексу уровня образования в странах мира (Education Index), комбинированному показателю Программы развития Организации Объединенных Наций (ПРООН), рассчитываемому как индекс грамотности взрослого населения и индекс совокупной доли учащихся, получающих образование [61]. Принято считать, что развитые страны должны обладать минимальным показателем 0,8, хотя в подавляющем большинстве они имеют показатель 0,9 или выше. Из 182 стран, участвовавших в рейтинге, образовательный индекс Вьетнама равен 0,810 (116 место), для России он составляет 0,933 (71 место) (максимальный у Казахстана – 0,989, минимальный у Нигера – 0,282 [114]. Согласно этим данным, Вьетнам относится к странам с высоким уровнем грамотности. Однако, надо иметь в виду, что этот показатель имеет ряд ограничений, в частности, не отражает качества образования, в том числе и профессионального. Среднее профессиональное образование Вьетнама имеет еще много нерешенных проблем. Исследователи отмечают, что это связано с тем, что в ней находят отражение многогранные сложные общественные отношения, существовавшие на каждом историческом этапе развития страны. Истоки Вьетнама – в древней цивилизации, которая, пройдя тысячелетний путь относительно спокойного существования, до сих пор сохраняет в себе элементы конфуцианской философии, что может идти в разрез с идеями научно-технического прогресса [2, С.135].
Во Вьетнаме существует ряд проблем с подготовкой кадров среднего уровня. Эти проблемы вызревали давно, еще в конце прошлого века. По крайней мере, на время утверждения Закона о средних специальных учебных заведениях (1998 г.) они сводятся к следующему.
Не было системы стимулирования молодых людей на получение высококвалифицированной профессиональной подготовки, что вызвало неустойчивость трудовой структуры. Поступают в средние профессиональные учебные заведения молодые люди с низким уровнем общего образования. Так, число студентов, закончивших среднюю школу, и поступивших в профессиональные училища составляет около 1,8%. Пока еще очень незначительное количество абитуриентов поступает обучаться по программам, связанным с сельским хозяйством, лесным и рыбным хозяйством, их всего около 4%. При этом занятость в этом секторе составляет примерно 50,2%, и уровень сельского населения равен 72,56%. Эти данные показывают на необходимость учета в профессиональной ориентации особенностей с экономических характеристик, социальных особенностей жизни и специфики местного рынка труда [109].
В 2010 году стране требовалось набрать для обучения в учреждения среднего профессионального образования 419418 абитуриентов, при этом число желающих учиться составило только 314654 человека, что составляет лишь 75,6% от необходимого количества. В средних профессиональных учебных заведениях существовали долгосрочные учебные программы, которые использовались много лет без изменений, поэтому они были недостаточно гибкими и не соответствовали быстро меняющимся требованиям развития экономики. Выпускникам приходилось изучать современные производственные операции уже непосредственно на производстве. Разработчиками учебных программ обычно являются учителя с техническим и педагогическим опытом. Однако эти преподаватели недостаточно обучены с точки зрения методологии развития экономики. Поэтому они не могли разрабатывать программы обучения с учетом требований высоких технологий [109].
Выпускники получали образование, характеризовавшееся лишь таким уровнем, который не способствовал его переходу на более высокий уровень профессионализма. Чтобы получить его, ученик должен был начинать обучения с нуля. Это означало отсутствие интеграции в системе профессиональной подготовки. Интегрированное обучение является одной из форм обучения, которая распространяется во Вьетнаме в начале 21-го века.
Трудно осуществлялся обмен трудовыми ресурсами между разными странами, потому что система СПО не являлась многоуровневой.
Не хватало квалифицированных преподавателей. В середине прошлого десятилетия количество преподавателей в средних специальных учебных заведениях могло удовлетворить около 70% потребности системы образования [109]. Большинство педагогов профессиональных училищ пока еще слабо владеют специальными знаниями, практическими навыками преподавания и обучения студентов вне аудиторий. Слабо разработана методика профессионального обучения студентов. Хотя, надо заметить, что ряд учителей все же имеют сертификаты подготовленности I и II уровня. Эти причины является основным фактором, влияющим на качество среднего профессионального обучения [83].
Становление системы среднего профессионального образования в послереволюционной России .
Вопросы организации профессионального образования встали перед советским правительством с первых же дней после революции 1917 года. Они решались в исключительно сложной обстановке внутри страны и на международной арене. В 1918 году Совет Народных Комиссаров РСФСР принял в сущности первый закон: декрет «О передаче в ведение Народного Комиссариата Просвещения учебных и образовательных учреждений и заведений всех ведомств». Всего с 1917 г. по 1922 г. новым правительством Советской России по проблемам системы профессионально-технического образования было подписано более 20 декретов [31]. На основе Постановлений Совнаркома 1918 - 1919 гг. в стране вводилось обязательное и бесплатное профессиональное образование для всех детей обоего пола до 17 лет. Учащиеся из бедных семей за государственный счет снабжались пищей, одеждой и учебными пособиями [67]. 16 октября 1918 г. за подписью народного комиссара просвещения А.В.Луначарского была опубликована декларация «О задачах профессионально-технического образования в России», из которой следовало, что все начальные и средние школы республики преобразуются в единые трудовые школы 1-й ступени (с 8 до 13 лет) и 2-й ступени (с 13 до 17 лет). Согласно этому документу упразднялось прежнее деление школ и училищ на начальные, высшие начальные, гимназии, реальные, коммерческие, ремесленные, технические и другие [67]. Создаваемая единая трудовая школа 1-й и 2-й ступеней должна стать не только общеобразовательной, но и политехнической школой. Обучение в ней должно проходить в процессе производительного, общественно полезного труда, в процессе которого учащиеся должны знакомиться с самыми разными формами производства [67]. Специальная профессиональная подготовка начиналась с 17 лет в так называемых специальных школах профессионального характера, где обучение должно было осуществляться на основе политехнического образования. При этом Народный комиссариат просвещения пока еще не успел разработать четкого, глубоко продуманного целостного плана развития профессионального образования в стране. В России сохранялись еще отдельные технические школы и разрешалось принимать в них подростков с 14-летнего возраста. Таким образом, можно считать, что в 1917 - 1919 годах наблюдалась явная недооценка профессионально-технического образования, что выражалось в попытках превращения технических учебных заведений в общеобразовательные школы 1-й и 2-й ступеней. По мнению исследователей, существовала и противоположная тенденция - подмена политехнического образования монотехническим, а общеобразовательные школы 2-й ступени - специальными [67].
В профессиональном образовании в 20-е годы прошлого столетия также наблюдалась отчетливо выраженная тенденция того, что оно в преобладающих случаях характеризовалось индивидуальным характером и проходило на производстве. Качество овладения ремеслом при такой форме обучения, а также его сроки почти целиком зависели от наставника-рабочего. Обучение носило бессистемный характер, при этом большая часть времени нередко тратилась учеником на выполнение неквалифицированных подсобных работ. Индивидуальное обучение не предполагало наличие учебных программ, а также обучение учеников теоретическими знаниями по специальности. Существованию такой формы обучения способствовало небольшое количество средних профессиональных учебных заведений [55]. Общий план профессионального технического образования в стране был утвержден в ноябре 1919 года. Согласно плану, профессионально-техническое образование могло осуществляться только после окончания школы 2-й ступени, а именно, с 17 лет у молодых людей открывались возможности поступить в техникумы и институты (средние и высшие звенья профессионального образования). Его можно было получить также после окончания школы 1-й ступени, после окончания которой (с 13 лет) учащиеся могли поступить в низшую четырехгодичную профессионально-техническую школу. В ней первые два класса были общеобразовательными, а в двух последних изучались специальные предметы и проводилось производственное обучение [67]. Главный комитет профессионально-технического образования, был создан на основании декрета Совета Народных Комиссаров от 20 января 1920 г. Он представлял собой единый управляющий профессиональным образованием орган. Руководил им нарком просвещения А.В. Луначарский. В 1920 году Советом Народных Комиссаров РСФСР были приняты решения по профессионально-техническому обучению молодежи. В соответствии с документами в России было введено обязательное профессионально-техническое обучение всех работающих в возрасте от 18 до 40 лет. Ставилась цель обучения: ликвидация технической безграмотности широких масс рабочих и удовлетворение острой нужды промышленности в квалифицированной рабочей силе [55]. Это было важным шагом в развитии процесса подготовки рабочих кадров для ряда важнейших отраслей промышленности страны. С этого времени для рабочих подростков начали работу школы фабрично-заводского ученичества (школы ФЗУ) - новые типы профессиональных учебных заведений с 4-летним сроком обучения (позднее острая потребность в кадрах привела к сокращению срока обучения до двух лет). В 30-е годы наметилась установка на выпуск специалистов узкокооперативного труда (так называемый «экономизаторский» подход), при этом были снижены сроки обучения до 6-12 месяцев. Это привело к снижению общеобразовательной подготовки будущих рабочих. Кроме школ ФЗУ существовали другие многочисленные формы образования: курсы, студии, учебно-показательные мастерские, школа рабочих подростков. В 1921 г. их было 1350 с числом учащихся 67 тысяч. Очень активно развивалась система подготовки рабочих кадров непосредственно на производстве. Стахановское движение, например, породило так называемые стахановские школы, через которые широко распространялся опыт передовиков. Из форм дополнительного образования рабочих и учащихся профессиональных школ сохранились лишь такие виды обучения, как кружки технического минимума, курсы мастеров стахановского труда, курсы повышения квалификации и др. [55]. К 1939 году учебные заведения практически полностью превратились в цехи базовых предприятий [31]. Эти учебные заведения формировали у учащихся лишь первоначальные профессиональные умения и навыки и соответствовали начальному уровню профессиональной подготовки.
Сравнительно-сопоставительный анализ процессов становления национальных систем профессионального образования в России и Вьетнаме
Россия и Вьетнам – страны с огромной историей, соответственно и с особенностями развития систем профессионального образования. Россия и в начальный этап своего существования, когда еще именовалась Древнерусским государством (в «домонгольский» период), и с того момента, когда в 1721 году царь Петр I получил титул императора Российской империи, располагалась в основном в европейской части евразийского континента. Начальные этапы становления древнего Вьетнама (именовавшегося в то время Ванланг) связаны с юго-восточными территориями Евразии. Такое диаметрально противоположное территориальное размещение двух государств аналогично имело и исходно противоположные культуры, соответственно, и условия формирования профессиональных образовательных систем. Вместе с тем, у этих двух стран, несмотря на принципиальные различия, было нечто общее с точки зрения геополитики. И Россия, и Вьетнам в начальный период своего развития находились практически постоянно в состоянии военной угрозы, вели нескончаемые войны (как с иноземными захватчиками, так и междуусобные) и в течение значительных периодов времени существовали под иностранным владычеством. Древнерусское государство более двух веков находилась под влиянием татаро-монгольского ига, а Вьетнам пережил четыре эпохи китайского вторжения и до начала XIX века находился еще в китайской зависимости. По крайней мере, во время, когда было создано общевьетнамское государство, и страна, согласно китайской инвеституре, стала называться Вьетнамом (с 1804 года), ощущалось влияние Китая. Считается, что зависимый от Китая феодальный период развития Вьетнама длился не менее тысячи лет (938г. - 1858г.), что более, чем в четыре раза больше, чем зависимый от татаро-монгол период развития России. Отметим, что зависимость Вьетнама от Китая сказалась и в религиозных особенностях развития страны: культ предков и духов сменился буддизмом, даосизмом. В России, несмотря на монгольское влияние, тщательно оберегалась и сохранялась православная вера. Таким образом, исторические особенности развития России свидетельствуют о сохранении самобытности Российской культуры, проявившейся и в период становления профессионального образования. Наоборот, зарождение и развитие профессионального образования во Вьетнаме (с 938 г. по 1858 г.) проходило в условиях длительно существовавшего и чуждого населению раннего Вьетнама конфуцианства, рассматриваемого в качестве мировоззрения, привнесенного китайской культурой, одновременно в качестве общественной этики, а также научной традиции, политической идеологии, способа жизни. В ряде случаев конфуцианство рассматривается и как религия [81]. Основные позиции конфуцианского учения направлены на решение вопросов об упорядочении отношений правителей и подданных, моральных качествах, которыми должен обладать правитель и подчинённые. Так как в конфуцианстве формально никогда не было института церкви, но по своей значимости оно оказывало огромное влияние на формирование стереотипа поведения, степени проникновения в душу и воспитания сознания народа, оно успешно выполняло роль религии [39].
Сравнивая предпосылки и начальные этапы зарождения среднего профессионального образования нужно заметить, что на ранних этапах его развития и во Вьетнаме, и в России оно, как таковое, не существовало. Уровень образования не был дифференцирован на низший, средний и высший, собственно, не было и самой системы государственного профессионального образования. В каждой стране профессиональный опыт передавался однотипно: от опытного и искусного мастера к одному или нескольким ученикам. Определенное и своеобразное место в системе профессионального образования занимали монастыри. В условиях бытовавшего примитивного хозяйства ремесленное ученичество как тип профессионального образования вполне устраивал и население, и правителей и по качеству обучения, и по количеству подготавливаемых специалистов. Централизованная подготовка профессиональных кадров в более значительных объемах во Вьетнаме и России началась и в разные сроки, и в разных направлениях. Если во Вьетнаме первое профессиональное учебное заведение, организованное при государственной поддержке, возникло в 1076 году, то в России это произошло много столетий спустя – в 1701 году. Можно было бы ожидать, что такой временной отрыв вьетнамского профессионального образования мог способствовать бурному экономическому росту страны. Однако, конфуцианская основа образования не способствовала этому: чиновники-управленцы не были участниками реального производства. Особенно важным является то, что философско-этическая система общественного образования в Древнем Вьетнаме отличалась гуманитарным характером. Она хоть и зародилась значительно раньше, но не была направлена на подготовку рабочих высокой квалификации для производительного труда, чему мешала китайская зависимость страны. Типичная система подготовки профессиональных рабочих высокого уровня для производства во Вьетнаме начала складываться лишь в начале XX века (до второй мировой войны).
Российская система подготовки профессиональных кадров складывалась в иных условиях: страна была независимой и сильной благодаря ряду особенностей, в том числе и деятельности Петра I, а также близостью расположения к западноевропейским странам. В европейских странах, в том числе и в России образовательный акцент был сделан в сторону развития естественных наук и формализации научных открытий при помощи математического языка. Это послужило сильным толчком для развития механики, химии, физики и других наук, лежащих в основе любого современного производства. Таким образом, профессиональное образование России на самых ранних этапах его становления как государственной системы напрямую служило экономическому росту страны.
