Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Концептуальные основы историко-педагогического анализа управления системой образования 28
1.1. Исторические и социокультурные основания институциональных и функциональных трансформаций в сфере образования 28
1.2. Философско-методологический анализ научных детерминант управления образованием 68
1.3. Социально-педагогические аспекты управления развитием образовательных систем 108
Выводы по первой главе 141
ГЛАВА 2. Эволюция теоретико-методологических основ управления образованием в России 148
2.1. Становление образовательной политики России в XVIII - начале XX вв. 149
2.2. Эволюция теоретико-методологических основ управления образованием в Советской России 183
2.3. Муниципальная система образования как объект педагогического управления 223
Выводы по второй главе 257
ГЛАВА 3. Инновационные механизмы управления развитием муниципальной системы образования 264
3.1. Проектирование системы управления развитием муниципальной системы образования 264
3.2. Организационно-экономические механизмы управления муниципальной системой образования 322
3.3. Демократизация управления развитием муници пальной системы образования 369
Выводы по третьей главе 393
ГЛАВА 4. Проектирование организации единого образовательного муниципального пространства 399
4.1. Основные подходы к проектированию социально-педагогической сети 399
4.2. Сущностно-содержательные характеристики социально-педагогической сети для системы дошкольного образования 414
4.3. Информационно-методическое обеспечение педагогического направления социальной сети 427
Выводы по четвертой главе 446
Заключение 452
Библиографический список 460
- Философско-методологический анализ научных детерминант управления образованием
- Эволюция теоретико-методологических основ управления образованием в Советской России
- Организационно-экономические механизмы управления муниципальной системой образования
- Сущностно-содержательные характеристики социально-педагогической сети для системы дошкольного образования
Введение к работе
Актуальность исследования
Последние десятилетия для российского образования стали периодом кардинальных трансформаций. Оно прошло период стабилизации (начало девяностых годов), реформирования и развития (середина девяностых годов) и модернизации (с конца девяностых годов - до настоящего времени). Если развитие предполагало сохранение прежнего качества системы образования, осуществляя ряд внутренних изменений на основе инноваций, то модернизация потребовала глубокой содержательной трансформации. Поэтому модернизация российского образования предопределила не только смену образовательного типа, но и типа социальности, опирающегося на новые ментальные, культурные установки. Основная сложность, с которой сталкивается в процессе осуществления модернизации российское общество - несоответствие общего уровня населения задачам концепции преобразований, предполагающей опору на качественно иной, более высокий? уровень культуры и технологической грамотности. В результате, приходится констатировать факт осуществления в современной России программы «догоняющей модернизации».
Преодоление противоречия, возникающего между целями модернизации образования и готовностью к коренным преобразованиям со стороны общества, возможно, на наш взгляд, при условии изменения социального заказа к образованию. Система образования сможет подготовить личность к социальной интеграции, если будет рассматриваться государством и обществом, прежде всего, как важнейший институт социализации.
Сегодня от образования в большей степени ожидают профессионализации, подготовки детей не к жизни в обществе как таковом, а всего лишь - к узко профессиональной деятельности, которая предполагает овладение ограниченным числом компетенций. Требуется изменить траекторию развития системы образования: от стратегии формирования профессиональных компетенций к стратегии развития компетенций личности. Ускоренные темпы общественного развития предполагают новое понимание смысла института образования - как института, выполняющего, прежде всего, функцию социализации личности, в процессе которой успешно может быть осуществлен процесс овладения социально значимыми компетенциями. Именно такой взгляд на образование есть условие быстрой и гармоничной интеграции личности в любые социальные структуры.
В настоящее время можно констатировать несогласованность действий различных социальных институтов, направленных на решение задач профилактики и предупреждения особого рода деформаций социализации и прийти к следующим заключениям: социализация поколения детей, подростков и молодежи претерпевает серьезные изменения в эпоху массовых коммуникаций, Интернета, киберпространства, сдвига ценностей, переживаемого Россией переходного периода; в современном российском обществе возникают стереотипы восприятия проявлений жестокости, ксенофобии, этнофобии, мигрантофобии как социальной нормы. Неправильная (неадекватная) социализация - это явление, которое ведет к кризису личности, создавая кризисное напряжение в обществе. Устранение или минимизация этого явления будет способствовать улучшению состояния общества, снижению конфликтности, повышению эффективности общественного развития.
К настоящему времени эти проблемы стали актуальными практически для всех регионов и муниципальных образований России, в большей степени для мегаполисов и крупных городов. Проблемы эти стали настолько острыми, что требуют разрешения вопросы целенаправленной разработки социально-педагогической системы социализации детей, социальной защиты детства не только на государственном уровне, но и на уровне региональных и муниципальных образовательных систем.
В сложившейся ситуации образованию требуется модернизированная система управления, опирающаяся на новые теоретико-методологические основания, решающая посредством новых механизмов и методов основные проблемы, связанные с трудностями социализации подрастающего поколения при переходе общества от стабильной к динамической фазе развития.
Социализация детей невозможна вне создаваемого на всех уровнях (государственном, региональном, муниципальном) единого образовательного пространства. Совокупность образовательных учреждений разного типа и взаимодействующих с ними общественных и государственных организаций, а также все осуществляющиеся образовательные и учебно-воспитательные процессы создают среду социализации человека, превращения его в личность, обеспечивают определенный уровень образованности, интеллекта и культуры общества, межличностных, политических, экономических, социальных, этических и прочих отношений. Задача системы управления образованием, создающей образовательное пространство на муниципальном уровне, - обеспечить развитие личности, защиту интересов ребенка в рамках единой программы защиты детства, создать все условия, необходимые для адаптации детей к постоянно усложняющейся социальной среде и тем самым способствовать формированию поколения инициативных, образованных граждан. В данном контексте можно рассматривать единое образовательное пространство любого уровня организации как важнейшее условие социализации.
Важность решения проблем социализации детей и защиты детства на муниципальном уровне обусловлена тем, что в масштабах муниципального образования можно в наибольшей степени обеспечить комплексность принимаемых мер, охватив как все ступени образования, так и все необходимые условия его модернизации, создание единой сети информационного обеспечения по необходимым вопросам, подготовку педагогических кадров.
В современной педагогической науке практически не разработанными остаются многочисленные вопросы, связанные с управлением системой образования на муниципальном уровне. К числу этих вопросов можно отнести проблему изучения образования как одного из институтов социализации, реализации принципа партисипативности в управлении образованием на местном уровне, проблему создания единого развивающего образовательного пространства.
Отдельные стороны заявленных проблем нашли освещение в научных трудах, которые позволяют решить часть исследовательских задач. Ряд исследований направлен на решение проблем эффективного управления социальными системами, в том числе, системой образования (А.Г.Асмолов, В.Артюхов, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, Н.Д. Малахов, В.Л. Назаров, Т.И. Пуденко, П.И. Третьяков, Г.Н. Сериков, Р.Х. Шакуров и др.). Созданию экономических и правовых механизмов модернизации муниципальных образовательных комплексов посвящены труды Г.А. Балыхина, А.Б.Вифлеемского, В.И. Ерошина, Р.Ф. Шайхелисламова и др. Разработки программ развития образовательных систем представлены в работах Т.П.Афанасьева, В.И. Ерошина, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, Т.И. Пуденко, С.А. Репина и др. Проблемы осуществления принципов государственно-общественного управления освещены в исследованиях А.И.Адамского, В.И.Бочкарева, М.Н. Гулько, В.А. Никитина, А.А. Пинского и др. Вопросам качества образования посвящены исследования В.П.Панасюк; Н.А. Селезневой; А. И. Субетто; В. Г. Чумака; В. В. Щипанова.
Из множества проблем, связанных с местными системами образования, в настоящее время особо выделяется комплекс сложных вопросов, направленных на осмысление сущности управления инновационными процессами. Отдельные аспекты этой проблемы освещены в трудах В.А.Бордовского, Г.А. Бордовского, Н.И. Булаева, А.С. Горшкова, Ю.А.Конаржевского, В.С, Лазарева, О.Е.Лебедева, В.М. Петровичева, М.М.Поташника, ИИ.Проданова, С.А.Репина, Г.Н. Серикова, В.А.Сластенина, С.Ю. Трапицына, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. Осуществлены исследования в области управления инновационными процессами в образовательных системах на региональном уровне (В.Н.Аверкин, С.В. Наумов и др.).
Результаты проведенного теоретического анализа свидетельствуют о том, что в исследованиях отечественных ученых изучены вопросы о соотношении принципов федерализма и регионализма в образовательной политике (И.А.Бажина, Г.А. Балыхин, Н.И. Булаев, А.С. Гаязов, В.И.Загвязинский, А.П.Лиферов, И.М. Реморенко и др.), проблемы теории управления местным образованием (А.С. Горшков, В.Ю. Кричевский, B.C.Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков), управления инновациями в образовании (Л.В. Лосева, Т.Г.Новикова, В.М. Петровичев, В.И.Слободчиков, В.А. Сластенин, П.И.Третьяков, О.Г. Хомерики и др.), проблемы программно-целевого управления развитием регионального образования (К.С. Бажин, С.А.Репин, П.И.Третьяков), вопросы о соотношении традиций и инноваций в образовании (М.В. Богуславский, В.В.Краевский, Н.Г. Новикова, Л.В. Романюк). Вместе с тем сущность и специфика управления развитием муниципальной системы образования остается недостаточно изученной.
Значимыми для нашего исследования явились работы, посвященные проблемам защиты детства и социально-педагогической поддержки детей и подростков (Д.И.Фельдштейн, Н.Д.Никандров, Л.В.Филиппова, Л.Н.Антонова, А.В.Быков, И.Ф.Дементьева, Л.Я.Олиференко, Е.Е.Чепурных, Т.И.Шульга).
Следует признать, что проблемы создания и теоретического обоснования новых моделей и механизмов управления развитием муниципальной системы образования являются наименее разработанными.
Таким образом, существует противоречие между актуальной потребностью в исследовании образования как социального института, в теоретико-методологическом обеспечении эффективного управления этим институтом на муниципальном уровне и недостаточной разработанностью теоретических основ и научно-методического инструментария модернизации муниципальных образовательных систем. Это определило выбор темы исследования, его целей и задач, формулировку рабочей гипотезы.
Проблема исследования обусловлена потребностью в обосновании теоретико-методологических положений, необходимых для реализации в практической деятельности управляющих образованием структур принципа партисипативности как одного из условий модернизации муниципальной системы образования. Проблема организации единого развивающего образовательного пространства на муниципальном уровне требует более глубокого изучения с целью определения критериев качества управления образованием.
Цель исследования: обоснование принципов практической реализации управления развитием муниципальной системы образования на основе историко-педагогического анализа теоретико-методологических оснований управления образованием в России.
Объект исследования: управление развитием муниципальной системы образования.
Предмет исследования: концептуальные основания, закономерности, принципы и методы управления развитием муниципальной системы образования.
Гипотеза исследования заключается в: утверждении, что опора на совокупность научных знаний, полученных в результате историко-педагогического анализа методологии управления образованием в России и получивших преломление в современных социокультурных условиях, может стать основой современных концептуальных положений, способных обеспечить эффективность политики управления муниципальной системой образования.
Для решения поставленной цели и доказательства предложенной гипотезы определены следующие задачи исследования:
-
определить концептуальные основы историко-педагогического анализа управления образованием, выполняющего роль методологического фундамента исследования развития сложных социальных систем, к числу которых относится система управления образованием;
-
применить методы историко-педагогического анализа к исследованию сущностно-содержательных характеристик теоретико-методологических основ управления образованием в дореволюционной, советской и постсоветской России с целью их возможной экстраполяции на современную педагогическую реальность;
-
сформулировать методологические подходы и принципы моделирования управления развитием муниципальной системы образования и на их основе разработать авторскую модель управления развитием муниципальной системы образования;
-
охарактеризовать структурную и функциональную специфику инновационного муниципального образовательного учреждения;
-
исследовать инновационные механизмы эффективного управления развитием муниципальной системы образования;
-
разработать модель партисипативного управления системой образования и механизмы ее реализации на практике в процессе модернизации управления системой образования города Нижнего Новгорода;
-
осуществить экспериментальное исследование, целью которого является реализация стратегии управления развитием и образованием детей дошкольного возраста посредством создания единого муниципального развивающе-образовательного пространства.
Методологической основой исследования являются диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего, единства традиции и новации; системный подход к изучению управленческих и педагогических процессов; теория систем; кибернетический и синергетический подходы; программно-целевой подход.
Структура и логика исследования опирается на общую схему уровней методологии:
уровень философской методологии, реализованный в первой главе исследования как категориальная основа изучения поставленных проблем управления образованием в рамках теории общего социокультурного развития, взаимодействия традиции и новации, диалектики общественного развития;
уровень методологии общенаучных принципов исследования, осуществленный в рамках анализа основных теорий и подходов к исследованию феномена управления социальными системами, к числу которых относится система образования;
уровень конкретно-научной методологии, на основе которого выстроено исследование теоретико-методологических основ управления образованием на различных этапах истории российского государства;
уровень методики и техники исследования, который применяется для анализа и моделирования современной системы управления образованием в рамках муниципального образования (города Нижнего Новгорода).
Концепция исследования опирается на метод историко-педагогического анализа, основу которого составляет принцип историзма, как принцип подхода к анализу действительности, в том числе - педагогической, изменяющейся во времени, способной к постоянному развитию как часть единой развивающейся системы общества. Данный принцип позволил рассматривать систему управления образованием, во-первых, с точки зрения его внутренней структуры, причем не как механическое множество ее элементов, связей, зависимостей, а как органичную совокупность этих структурных составляющих, как внутренне связанное и функционирующее целое, как систему; во-вторых, с точки зрения процесса, т.е. следующих друг за другом во времени совокупности исторических связей и зависимостей его внутренних составляющих; в-третьих, с точки зрения выявления и фиксирования качественных изменений в его структуре в целом; наконец, с точки зрения раскрытия закономерностей его развития, законов перехода от одного исторического состояния объекта, характеризующегося одной структурой, к другому историческому состоянию, характеризующихся другой структурой.
Важнейшей характеристикой историко-педагогического анализа является критицизм как объективная оценка, как способ философского исследования. Последовательное применение принципа историзма в научном познании предполагает критику в качестве необходимой методологической установки. В области социального познания это означает, что лишь критически понятое настоящее может служить исходным моментом осмысления и оценки прошлого, выявления общих тенденций будущего. Введение логических начал в осмысление истории управления образованием в России благодаря принципу историзма позволило выстраивать суждения о ранних фазах развития системы управления на основе более поздних. Основанием такой трактовки выступает то, что на высшей фазе развития явление предстает уже достаточно развернувшим свои тенденции и возможности, приближается к «логически чистому» и может выступить исходной точкой для суждении и о прошлом, и о будущем. Важная черта историзма - принцип «предельности» - отражает то, что применимо в любой области знания, в том числе - педагогического: всякий объект изучения должен быть достаточно зрелым для получения верных выводов о тенденциях его развития.
Изучение теории и практики управления российским образованием на основе историко-педагогического анализа позволило рассмотреть историю системы управления как часть и базис ее современной формы, открыть ряд исторических принципов управления образованием (например, принцип государственно-общественного управления), раскрывающий характер современной системы управления образованием на муниципальном уровне.
Методологические положения неомарксизма, соединившего социологическую парадигму теоретической реконструкции общества с философско-антропологическими и психологическими подходами, используются в работе, прежде всего, для анализа социально-педагогических концептуальных оснований управления образованием. Не постулируя схем исторического процесса, систем его ценностей и смыслов, мы опираемся на результаты исследования социально-гуманитарного плана, критерием которых является «человеческое измерение» процессов трансформации социальных систем, что означает, по выражению Дж.Хоманса, «возвращение людей в теорию».
Таким образом, в фокус внимания общеметодологической рефлексии исторического в диссертационном исследовании попадают проблемы, связанные с рассмотрением вопросов идеалов и норм научного познания, которые формируют конкретные теории, в том числе, педагогические, изменяющиеся под воздействием тех или иных теорий.
Исследование опирается на следующие концепции и идеи:
теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.И.Щукина);
теоретико-методологические основы социального управления (Р.Акофф, О.С. Виханский, А.И. Наумов, Г. Кунц, С. О'Доннел, М. Мескон, М.Альберт, Ф. Хедоури, В.Г. Афанасьев, М.К. Бочаров, Д.М. Гвишиани, Т.И.Заславская, Г.Х. Попов, А.И. Пригожий, А.М. Омаров, Э.Г. Юдин) и менеджмента (М. Альберт, М. Вудкок, М.Х. Мескон, Ф.А. Тейлор, А. Файоль, Г. Форд, Д. Френсис, Г. Эмерсон);
квалитология (В.В. Бойцов, А. В. Гличев, А.А. Азгальдов, В.Я.Белобрагин, А.И. Субетто, В. П. Панасюк, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто, В. Г. Чумак, В. В. Щипанов);
методология педагогических исследований (Н.В. Бордовская, В.И.Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, А.М. Новиков А.П. Тряпицын, Д.И. Фельдштейн, Л.А. Шипилина и др.);
системный подход и системный анализ в образовании (Р. Акофф, И.В.Блауберг, К. Боулдинг, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, Э.Г.Уемов, Г.П. Щедровицкий, В.Г.Афанасьев, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин и др.);
- теории управления развитием образовательных систем (А.Г.Асмолов, С.А. Гильманов, П. Далин, В.И. Ерошин, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, Н.В. Немова, М.М. Поташник, В. Руст, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
- методы и технологии инновационной деятельности (К. Ангеловски, В.С.Лазарев, З.Ф. Мазур, А.Я. Найн, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, А.И.Пригожин, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова и др.).
- педагогическая инноватика (М.М. Поташник, О.Т. Хомерики, А.В.Лоренсов, Н.Р. Юсуфбекова, С.Д. Поляков, Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов, Н. Анисимов, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, И. Чечель, А.А. Орлов, Т.И. Шамова, Л.В. Левчук, А. А. Греков, С. Роншен, Ф. Луи, Э. Днепров, А.Каспржак, А. Пинский).
Основные этапы исследования
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в течение 2000-2009 гг. в три этапа.
Первый этап — поисковый (2000-2002 гг.) решал задачи: анализа научной литературы и практики развития муниципальных систем образования, постановки проблемы создания инновационных механизмов управления муниципальной системой образования, формулировки гипотезы исследования.
Второй этап исследования (2002-2003 гг.) решал задачи разработки основных положений исследования; определения условий, способствующих повышению эффективности управления муниципальной системой образования; построения модели и инновационных механизмов управления муниципальной системой образования.
Третий этап исследования (2004-2009 гг.) решал задачи внедрения модели и инновационных механизмов управления муниципальной системой образования; разработки и апробации основных выводов и разработанных рекомендаций по проблеме исследования; систематизации полученных результатов, оформления материалов исследования в формате диссертационной работы.
Научная новизна исследования
1. Историко-педагогический анализ системы управления развитием образования в России позволяет выявить преемственность основных организационных форм и теоретических принципов управления современным образованием. В диссертационном исследовании продемонстрирована научная значимость применения данного методологического подхода к анализу теории и практики управления образованием. Историко-педагогический подход характеризует методы управления образованием с точки зрения потребностей эпохи, социокультурного типа общественной эволюции, доминирующего типа научной рациональности, благодаря чему предоставляет исследователям возможность осуществления анализа развития социальных систем как обладающих диахронной структурой, формирование которой прошло сложный путь эволюции.
2. На основе целостного теоретического осмысления процесса и результатов применения механизмов управления системами местного самоуправления в российском образовании конца. ХIХ - начала ХХ вв. выявлены эффективные механизмы организации деятельности по развитию местной системы образования и обоснованы способы их продуктивного использования в современных социально-экономической условиях.
Выявлено, что земская практика дореволюционной России выработала целостную и весьма продуманную систему управления народным просвещением, которая включала в себя масштабный комплекс местных общеобразовательных, школьных, внешкольных и профессионально-педагогических мероприятий. Образовательная политика нижегородского земства во многом способствовала появлению у крестьянского населения интереса к повышению своего культурного уровня, а также адаптации представителей различных социальных слоев к быстро меняющимся социально-политическим условиям российской жизни.
3. На основе историко-педагогического анализа методологических подходов к управлению образованием в советской России, выявлен значимый механизм управления образовательными системами - комплексное социальное конструирование идентичности, программирование результата образовательной политики как на уровне параметров личности, так и с точки зрения социальных эффектов. В исследовании определено, что образование, как институт социализации, дает возможность проектировать стандарты нового поколения, способствующие преодолению кризиса гражданской идентичности, становлению гражданского общества как общества повышения жизненных шансов. Кризис идентичности после распада СССР привел к тому, что массовое сознание людей разных национальностей, конфессий и регионов, утратило свою аксиологическую целостность. В этой ситуации выявление и исследование опыта проектирования гражданской идентичности с участием института образования может найти практическое применение в деятельности современных систем управления.
4. В современных условиях доминирования вариативных подходов к управлению развивающимися социальными системами, наиболее эффективной является модель системно-целевого партисипативного управления образованием. Данная модель способствует возрождению субъектности в управлении образовательными системами, которая, в свою очередь, выступает основанием роста инновационного потенциала в сфере образования, гарантом качества результатов образования, так как обеспечивает непрерывность процесса информационного обмена между системой образования и социальной средой, формулирующей актуальный заказ к системе образования. Особенно эффективна партисипативная модель управления образованием, реализуемая на муниципальном уровне, который придает системе управления образованием характер самоуправления.
5. В работе определены сущностные признаки развивающейся муниципальной системы образования (динамичная система, имеющая целью организацию эффективного педагогического процесса непрерывного образования, создающая условия для оптимального усвоения содержания образования и формирования ценностных гуманистических ориентаций в процессе воспитания учащихся и воспитанников; целостная система, структура которой оптимальна для образовательной деятельности и достижения высокой результативности образовательных процессов или находится в процессе оптимизации; инновационная система, обеспечивающая изменения в соответствии с социальными запросами всех участников образовательного процесса; открытая система, развивающая связи с социумом, опирающаяся на культурно-исторические и национально-региональные традиции и условия).
Управление развивающейся муниципальной системой образования определено в качестве непрерывного процесса, реализующего новое содержание функций управления образованием, выраженного в обоснованном регулировании преобразования муниципальной системы образования с целью обеспечения условий более полного удовлетворения разнообразных потребностей личности на основе максимального использования образовательного потенциала муниципальной системы образования.
Поэтому управление инновационным развитием муниципальной системы образования моделируется в качестве трехаспектного процесса: управление созданием целостной системы; укрепление ее целостности; управление корректирующее с включением каждого учащегося и педагога взрослого в систему инновационного развития и инновационных отношений.
Сформулированы концептуальные основы и методологические подходы к моделированию управления инновационным развитием муниципальной системы образования в современных условиях.
6. Построена модель системного, целевого, партисипативного управления муниципальной системой образования, обеспечивающая устойчивое инновационное развитие в современных социально-экономических условиях России.
Модель инновационного процесса в муниципальной системе образования представляется в виде системы, которая включает этапы инновационного цикла и взаимосвязи между ними. Модель выражает непрерывность управления инновациями, которая обеспечивает: концентрацию ресурсов в рамках инновационного цикла; организацию взаимодействия между исполнителями отдельных его этапов в достижении общей стратегической цели; разработку интеллектуальных продуктов, необходимых для создания и продвижения инноваций; организацию контроля по всему инновационному циклу; оценку результатов на отдельных этапах как необходимое условие для принятия решения о целесообразности продолжения или прекращения реализации отдельных проектов; ресурсное обеспечение инноваций, формирование и сохранение долговременных и постоянных связей с потребителями, достижение долгосрочного роста и прибыльности учебного заведения.
Определен комплекс параметров оценивания новшеств применительно к инновационному развитию муниципальной системы образования, который включает следующие параметры: актуальность новшества; соответствие новшества общей идее развития муниципальной системы образования; результативность, инновационный потенциал идеи, теоретико-методическая разработанность идеи; возможности потенциальных участников освоения новшества, баланс интересов разных групп участников образовательного процесса по отношению к новшеству, возможное сопротивление нововведению; время, необходимое для освоения новшества, и число этапов в его освоении; финансовые затраты на освоение новой идеи и его материально-техническое обеспечение; организационные условия, нормативно-правовая обеспеченность, оптимальность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.
7. Дано определение инновационного муниципального образовательного учреждения как муниципального образовательного учреждения, реализующего образовательные инновации посредством внедрения современных педагогических, управленческих, информационных и иных технологий, которые создающих новое поколение учебно-методического обеспечения образовательного процесса (современные гибкие педагогические технологии); использующего новые формы организации образования (управленческие инновации: менеджмент и маркетинг образовательных отношений) на основе новейших информационных технологий, осуществляя систематическую образовательную деятельность с постоянным превышением требований критериев государственной аккредитации.
Под признаками инновационного образовательного учреждения предложено понимать отражение одной из сторон инноваций, совокупность которых обеспечивает конкурентоспособное экономическое и социальное развитие. В качестве показателей используются количественные характеристики, выраженные абсолютными величинами, превышающие их пороговые значения, достаточные для обеспечения инновационного развития.
Предлагаемая в работе система признаков, показателей и критериев представлена по блокам: общие, качественный состав педагогических кадров, информационное, учебно-методическое и материальное обеспечение.
8. Спроектированы инновационные механизмы управления развитием муниципальной системы образования, обеспечивающие ее устойчивое развитие в современных социально-экономических условиях (модель организационной структуры управляющей системы, формирование единого информационного пространства муниципальной системы образования; экономические механизмы стимулирования педагогических инноваций в образовательных учреждениях; механизмы морального и материального стимулирования педагогических и руководящих работников муниципальных образовательных учреждений, осуществляющих внедрение новых педагогических технологий; механизмы демократизации управления образованием, включая механизмы общественно-государственного управления образованием). Проведена типологизация стратегий развития муниципальных систем образования (пассивно-приспособительная, ситуативная, лидерская, преобразующая) и показана степень их соответствия требованиям обеспечения устойчивого инновационного развития.
9. Разработаны и реализованы в рамках экспериментального исследования социально-педагогические условия, способствующие созданию на уровне муниципального образования единого развивающе-образовательного пространства. В качестве необходимых условий возникновения и результативного функционирования данного пространства в исследовании представлена реализация ряда проектов: создание педагогической сети в Интернете с целью накопления ресурса для детей дошкольного возраста, а также создание активной сети социально-педагогических сообществ; организация повышения квалификации работников учреждений образования; создание консультативного центра с целью осуществления медико-психолого-педагогического мониторинга развития детей экспериментальных образовательных учреждений и консультирования родителей, педагогов, руководителей; разработка вариативной комплексной программы развития, образования, воспитания детей дошкольного возраста, а также вариативных программ для детей старшего дошкольного возраста с целью подготовки их к школе и комплекта учебно-методического обеспечения; разработка пакета диагностических материалов для осуществления медико-психологического мониторинга за состоянием здоровья детей и прогноза школьной адаптации с использованием автоматизированной системы; использование дистанционных развивающе-образовательных технологий (ДОТ).
Теоретическая значимость работы обусловлена методологическим новшеством - использованием в рамках педагогического исследования научного принципа исторического детерминизма, который открывает новые возможности для изучения и анализа историко-педагогических фактов. В русле синергетической парадигмы обозначенный подход модифицируется с точки зрения неодетерминизма, утрачивая свою однозначность и линейность в конструировании педагогической реальности, предоставляя возможность многомерного истолкования перспектив развития образовательных систем и, соответственно, поливариантность проектируемых моделей и целей развития.
Кроме того, теоретическая значимость состоит в том, что разработанный инструментарий (концептуальные основы, принципы и модель управления инновационным развитием муниципальной системы образования, а также инновационные механизмы ее реализации) позволяет модернизировать процесс управления развитием муниципальной образовательной системы, решая проблему теоретико-методического обеспечения совершенствования управления муниципальной системой образования.
Практическая значимость работы заключается в том, что изученные методологические подходы к муниципальному управлению образованием, опирающиеся на данные теории и практики управления, применимы как в процессе разработки программ развития муниципальной системы управления образованием, так и в практике осуществления политики модернизации муниципальной образовательной системы. Результаты проведенного исследования показали свою практическую значимость при реализации выстроенных на их основе программ деятельности департамента образования и социально-правовой защиты детства города Нижнего Новгорода.
Практическое применение предложенной модели управления развитием муниципальной системы образования показало, что на ее основе могут строиться конкретные системы управления и она может быть использована для модернизации управления муниципальными образовательными системами. Основные положения и методические материалы исследования могут быть использованы в практике работы муниципальных органов управления образованием в качестве научно-методической основы для модернизации систем управления, а также при повышении квалификации руководителей и специалистов органов управления образованием.
На защиту выносятся:
1. Положение о том, что методология образования есть форма концептуализации образовательной практики, в связи с чем она является одной из возможных направлений модернизации образования. Историко-культурная рефлексия методологического знания - это проблема, которая имеет множество конкретных практических приложений. Методологизация образования не может рассматриваться и проектироваться в отрыве от более широких процессов в социальной и культурной сферах. В этой связи важно понимание реальных возможностей, результатов и ресурсов методологизации, как процесса и феномена, надстраивающегося над существующей теорией и практикой управления муниципальной системой образования.
2. Обоснование необходимости применения историко-педагогического подхода к исследованию образовательных систем с учетом развития общества, культуры и науки. Историко-педагогический анализ дает возможность решить два вида задач: определить методологические основания управления образовательными системами на современном этапе, учитывая степень «раскрытия» тенденций трансформации образовательных структур; проектировать будущее развитие системы управления образованием, учитывая выявленные закономерности ее функционирования в различных социальных условиях, отсутствие жесткой детерминированности в развитии системы образования, что обусловлено ее взаимодействием со всеми факторами социокультурной среды.
3. Положение о соответствии форм государственно-общественного управления образованием инвариантным особенностям и потребностям российского общества. В истории эволюции теоретико-методологических принципов управления российским образованием прослеживается тенденция к использованию принципов государственно-общественного управления как в наибольшей степени соответствующего характеру общества и образования в России. В исследовании выделены четыре основных периода общественного управления образованием в России, в каждом из которых система государственно-общественного управления принимала соответствующие эпохе формы: 1) период деятельности земских органов управления образованием; 2) период введения практики школьного самоуправления в Советской России в 20-х годах XX века; 3) период насаждения форм государственно-общественного управления образованием административными методами - 1988 - 1992 гг.; 4) период реализации идеи государственно-общественного управления через формы партисипативного управления (современный этап модернизации образования). Именно партисипативные формы управления образованием, привлекающие различных субъектов к совместной управленческой деятельности, выступают главнейшим условием роста качества образования на основе постоянного инновационного преобразования образовательной системы в соответствии с меняющимися запросами развивающегося общества.
4. Основные методологические положения управления инновационным развитием муниципальной системы образования. Исходя из основополагающих исходных понятий и принципов теории управления образованием в работе сформулированы следующие методологические положения управления инновационным развитием муниципальной системы образования:
управление муниципальной системой образования должно базироваться на понимании обязательности обеспечения не только текущего функционирования системы, но и ее непрерывного развития;
инновационное развитие муниципальной системы образования должно сопровождаться опережающей модернизацией структур управления с учетом стоящих перед системой целей, поэтому важное место в управлении инновационным развитием муниципальной системы образования занимает внедрение инновационных механизмов управления образованием;
внедрение инновационных механизмов управления образованием основывается на модернизации организационных структур управления муниципальной системой образования, которая должна осуществляться с учетом развития процесса управления и технологии управления, а также развития практики социально-педагогической технологии;
структура органа управления муниципальной системой образования должна обеспечивать выполнение всех подпроцессов и функций управления, повышая эффективность процесса управления инновационным развитием в целом;
управление муниципальной системой образования как целостной системой должно быть направлено на реализацию принципов непрерывности инновационного развития образования;
модернизация структур управления целостной муниципальной системой образования должна реализовывать принцип общественно-государственного управления;
для повышения эффективности всех звеньев управляющей и управляемой подсистем муниципальной системы образования необходимо развивать в субъектах управления саморегулирование, самоорганизацию и самоуправление посредством делегированиея полномочий принятия решений об оптимизации педагогических условий, о способах, средствах и воздействиях по достижению целей;
организационная модель управления муниципальной системой образования должна строиться на основе комплекса социально-педагогических условий, способствующих эффективному управлению муниципальной системой образования и ее переводу в режим нового качества инновационного развития: экономико-правовых; организационно-управленческих; психолого-педагогических;
для повышения эффективности управленческих решений, обеспечивающих инновационное развитие муниципальной системы образования, необходимо использовать программно-целевую форму управления, позволяющую решать проблемы отрасли как объекта не узковедомственной, а общегосударственной образовательной политики инновационного развития образования.
5. Теоретически и практически обоснованная модель системно-целевого партисипативного управления инновационным развитием муниципальной системы образования. Управление муниципальной системой образования обеспечит ее устойчивое развитие, если строится на использовании модели системно-целевого партисипативного управления, включающей систему инновационных механизмов управления: организационных, экономических, государственно-общественного управления, мотивационных.
Развитие муниципальной системы образования - ее необратимое, направленное и восходящее изменение, переход к качественно новому состоянию с новыми образовательными интересами, целями, содержанием, структурой, методами, результатами, а также политико-управленческими механизмами при одновременной модернизации соответствующих устаревших механизмов.
Благодаря названным характеристикам развитие муниципальной системы образования отличается от его текущего репродуктивного функционирования, воспроизводящего сложившиеся и ставшие в данное время постоянными атрибуты образования.
6. Инновационные механизмы реализации разработанной модели управления, необходимые для устойчивого развития муниципальной системы образования:
организационно-экономические методы управления муниципальной системой образования;
механизмы стимулирования педагогических инноваций в образовательных учреждениях;
демократизация управления развитием муниципальной системы образования.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы, корректностью его методологического аппарата; использованием взаимодополняющих друг друга научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме, адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных его цели и задачам; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о педагогическом исследовании. Достоверность исследования достигнута также опорой на современные исследования по философии и педагогике, широкую источниковедческую базу исследования, включающую архивные материалы.
Апробация результатов исследований. Основные положения и результаты исследования были доложены и получили одобрение: на Всероссийской конференции «Правовые проблемы управления образованием», Москва, 2003 г.; Юбилейной научно-практической конференции «Итоги, проблемы и перспективы экономического образования», Н. Новгород, 2003 г.; Окружной конференции ПФО «Новые механизмы управления муниципальной системой образования», Н. Новгород, 2004 г., Межрегиональном студенческом форуме «Молодежь в современном мегаполисе», Н. Новгород, 2006 г., международной конференции «Система ранней помощи семье с проблемным ребенком в российском образовании», Москва, 2004 г., Межрегиональной конференции «нормативное финансирование общеобразовательных учреждений», Санкт-Петербург, 2007 г., Всероссийской научно-практической конференции «Коммуникативистика: прикладные аспекты социально-гуманитарного знания», Москва, 2007 г., научно-практической конференции «Субъект образония как поликультурная личность», Н. Новгород, 2007, Форуме муниципальных образований Приволжского федерального округа «истоки России», Саратов, 2008 г., Пятой научно-практической конференции педагогов России и ближнего зарубежья «Гимназии и общество», Санкт-Петербург, 2009 г.; Юбилейной научной конференции «Будущее России. Нижегородский регион. Экономика основанная на знаниях», Н.Новгород, 2006; Третий Всероссийский социологический конгресс «Социология и общество: пути взаимодействия», Н.Новгород, 2008; Региональная научная конференция «Интегральный потенциал человека и антропологический потенциал природы», Н.Новгород, 2008; Пятнадцатая конференция по культурологии «Культурное наследие России: изучение и сохранение», Н.Новгород, 2008; Международная конференция «Великие реки- 2008», Н.Новгород, 2008.
Внедрение результатов исследования проводилось в департаменте образования и социально-правовой защиты детства города Нижнего Новгорода в 2003-2008 годах.
Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих одиннадцать параграфов, заключения, списка литературы (502 источника, из них 20 на иностранном языке) и приложений.
Философско-методологический анализ научных детерминант управления образованием
Система социального управления, к категории которых относится управление образованием, испытывая воздействие внешней среды, находится в состоянии постоянной динамики. В динамике социальных изменений управленческая деятельность изменяется и по структуре, и по способу организации. Таким образом, управленческая деятельность содержит постоянный инновационный компонент. Несмотря на это, можно говорить о существовании стабильных, базовых элементов системы управления и о принципах их взаимодействия внутри системы, определяющих сущность управления как социального явления. Универсальные аспекты управления как системы и процесса являются объектами исследований в рамках современных научных теорий.
Становление и развитие управления как научной дисциплины связано с развитием таких наук, как математика, инженерные науки, психология, социология и антропология. По мере того, как развивались эти области знания, исследователи в области управления находили новые подходы к осмыслению теории управления. Наука об управлении получила развитие в трудах зарубежных ученых (И. Ансофф, П. Друкер, X. Вольфганг, М.Х. Мескон, Ф. Тейлор, А. Файоль и др.) и отечественных исследователей (А.Г. Аганбегян, Ю.В. Васильев, Д.М. Гвишиани, И.Н. Герчикова, Г.Х. Попов, А.В. Попов и др.).
В науке об управлении сложились четыре важнейшие концепции, которые внесли существенный вклад в развитие современной теории и практики управления: 1) концепции научного управления; 2) административного управления; 3) управления с позиций психологии и человеческих отношений; 4) управление с позиций науки о поведении. Вместе с тем существуют три научных подхода к управлению, которые в современных условиях получили значительное развитие: 1) подход к управлению как к процессу; 2) системный подход; 3) ciimyaifuoHHbiu подход. Каждый из названных подходов сыграл свою роль в процессе становления теории управления. Вместе с тем, предложенные в конкретное историческое время, все они не в полной мере удовлетворяют исследователей теории управления образованием, поскольку имеют определенные ограничения, не позволяющие всесторонне изучить проблему управления образовательными системами. Только концептуальный синтез основополагающих моментов данных подходов позволяет сформулировать современную теорию управления образованием. Как известно, концепция научного управления получила развитие в США с начала XX века, на позитивной, по О. Конту, стадии интеллектуальной эволюции человечества, когда приоритет в обществе стал отдаваться науке и технике и, соответственно, научной организации труда. Первый крупный шаг к рассмотрению управления как науки был сделан Ф. Тейлором [421, С. 68-72], разработавшим принципы управления производством, обеспечивающие повышение его эффективности. Он заинтересовался эффективностью не человека, а деятельности социальной системы, что и положило начало развитию школы научного управления. Благодаря концепции Ф. Тейлора управление было признано самостоятельной областью научных исследований. На этой основе к 1916 г. сформировалось целое направление в исследованиях: первая научная школа, получившая несколько названий - «научный менеджмент», «классическая», «традиционная».
Разновидностью классической школы управления является административная школа. Она занималась изучением вопросов роли и функций управления (А. Файоль, Л. Урвик, Д. Муни). В рамках этой концепции организация рассматривалась как замкнутая система, улучшение функционирования которой обеспечивается за счет внутренней рационализации деятельности, без учета влияния внешней среды. Управление представлялось универсальным процессом, состоящим из нескольких взаимосвязанных функций. А. Файоль выделил пять таких функций: это планирование, организация, подбор и расстановка кадров, руководство (мотивация) и контроль [422, С. 151-152]. Тем самым он положил начало структурно-функциональному подходу к управлению, согласно которому функции распределяются по уровням управления, отличаясь по типу и объему.
Кроме того, А. Файоль рассматривал управление как совокупность принципов, правил, приемов, направленных на осуществление деятельности наиболее эффективно, с оптимальным использованием ресурсов и возможностей. Им были предложены четырнадцать принципов организации управления. Их можно разделить на три группы: 1) структурные принципы, обеспечивающие основные направления создания системы взаимосвязанных задач, прав и ответственности; 2) принципы процесса, основанные на действиях руководителей, направляющих деятельность организации (справедливость, дисциплина, вознаграждение персонала, корпоративный дух, единство команд, подчинение главному интересу); 3) принципы конечного результата (определяют желаемые характеристики организации: порядок, стабильность, инициатива). Наиболее важными принципами А. Файоль считал единство командования и единство руководства (один руководитель и одна программа для совокупности операций, преследующих одну и ту же цель) - необходимое условие единства действия, координации сил [421, С. 93].
Таким образом, вклад представителей административной школы в теорию управления, в том числе и в современную теорию управления образованием, определяется тем, что они рассмотрели управление в качестве универсального процесса, состоящего из взаимосвязанных функций и опирающегося на ряд принципов. На данном этапе гиперболизировалась значимость организационных методов управления и недооценивались социально-психологические методы.
Определенный прорыв («гуманистический вызов») в области управления, ознаменовавшийся появлением школы человеческих отношений (поведенческой школы), был сделан на рубеже 30-х годов. Большой вклад в развитие этой школы был осуществлен в 40 - 60-е годы, когда ученые бихевиори-сты разработали ряд теорий мотивации.
Эволюция теоретико-методологических основ управления образованием в Советской России
Но первая образовательная концепция, концепция «социального воспитания», была разработана А.В. Луначарским еще до начала работы этих научных институтов. И по значимости ее можно рассматривать как концепцию первого уровня, то есть содержащую в себе предельные характеристики идеальной модели образовательной системы. Возникшие на ее основе подходы, регулировавшие проектирование отдельных элементов образовательной системы, могут быть определены как концепции второго уровня, то есть использующие исключительно языки образования и педагогики для описания теоретических оснований деятельности. Концепция А.В.Луначарского включала в себя законодательную часть (закон и образование) и ее методологическое обоснование [219]. В группу разработчиков, созданную при Государственной комиссии по просвещению, входили такие педагоги как М.Н. Покровский, П.Н. Лепешинский, О.Ю. Шмидт, Н. К. Крупская. Обе части концепции были закончены уже к лету 1918г.
Первый Закон об образовании в послеоктябрьской России был принят 30 августа 1918 г. на I Всероссийском съезде по просвещению. На нем были одобрены: проект образовательной концепции, получившей название «Основные принципы единой трудовой школы», а также проект «Положения об единой трудовой школе РСФСР» [253]. Под Законом («Положениями») расписались Я.Свердлов, М.Покровский и А.Енукидзе. Методологическое обоснование Закона («Основные принципы») подписал А.Луначарский. 16 октября 1918 г. оба документа были опубликованы и вступили в силу. В целом к осени 1918 г. советской властью была выработана сравнительно сбалансированная концепция школьной реформы, впитавшая результаты общественно-педагогических исканий и испытавшая влияние политической конъюнктуры. В центре внимания оказалась проблема перестройки школы. В связи с этим стоит отметить, что в России теория управления образованием изначально развивалась как школоведение. Несмотря на то, что после Октябрьской революции была создана централизованная государственная система учебных заведений всех ступеней, в специальной литературе вопросы управления рассматривались главным образом применительно к сфере общего образования.
Первая советская концепция образовательной политики носила демократичный характер, что неоднократно отмечалось исследователями (Балашов Е.М., Гессен СИ., Киселева Т.Г. [38; 98; 164]). Принципы демократизации системы образования были позаимствованы разработчиками методологии управления из работ дореволюционных педагогов, таких как К.Д. Ушин-ский, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель и многих других. Модель предложенной в тот период системы управления образованием можно рассматривать как прообраз современной системы государственно-общественного управления. В первых советских документах утверждалось, что новая школа может быть создана лишь совместными усилиями педагогов, родителей и власти. В них отвергалось централизованное управление образованием, предлагалось создание школьного ученического самоуправления.
Статьи Положения определяют сущность школьной демократии. Прежде всего, это избираемость всех школьных работников в соответствии с постановлением о выборности педагогических и административно-педагогических должностей от 27 февраля 1918 г. и инструкциями Народного комиссариата по просвещению [179, С. 38]. Определяется состав «школьного совета», который является «ответственным органом школьного самоуправления». В него входят: все школьные работники, представители трудового населения школьного района (1/4 от количества школьных работников), учащиеся старших возрастных групп, начиная с 12-летнего возраста (тоже 1/4 от количества школьных работников) и одного представителя от отдела народного образования.
Внутренняя жизнь школьного коллектива «в рамках постановлений центральных и местных органов народного комиссариата по просвещению регулируется общими и групповыми собраниями школьного коллектива». Детальная программа реализации данного принципа была сформулирована А.С.Макаренко, создавшим на основе «Положения» и «Основных принципов» целостную теорию «Собственно воспитания» [225].
Концепция провозглашала открытость школы по отношению к окружающей действительности. Среда, со всем разнообразием ее средств, включалась в образовательную систему. В содержании всех первых документов о школе прослеживается идея необходимости активности ученика в образовательном процессе: «...ребенок должен учиться всем предметам, гуляя, коллекционируя, фотографируя, моделируя, лепя, склеивая из картона, наблюдая растения и животных, растя их, ухаживая за ними» [280]. Таким образом, борясь со старой школой, формирующаяся советская педагогическая наука естественно вышла на использование опыта форм организации обучения, расширяющих пространство личной свободы учащихся, который был наработан в дореволюционной России такими педагогами, как Шацкий СТ., Блонский П.П., Крупская Н.К. и др.
Раскрывая цель своей концепции (демократизация образования), А.В.Луначарский заменяет слово «реформы» словом «перестройка», подчеркивая принципиальный характер нововведений: «Дело идет не только о том, чтобы сделать общедоступной школу, дело идет о коренной перестройке ее, в духе школы подлинно народной» [220, С. 174]. Гимназия была фактически недоступной даже для поступивших в нее детей дворян (90% отсева), для детей интеллигенции, тем более для детей, чьи родители принадлежали низшим сословиям. Единая трудовая школа была одинаково доступна не только для детей всех сословий, но и различных умственных способностей. В этом в не меньшей степени стоит видеть ее демократичность.
Гарантировать демократизацию образования был призван принцип единства. Он провозглашал право каждого ученика пройти все образовательные ступени. Создавалась единая школа с двумя ступенями: I ступень - 5 лет, II ступень - 4 года. Реформа 1918 г. выстраивала целостную модель системы образования. Единство школы предполагало преемственность ее ступеней, равенство образовательной страты для всех детей без различия их социального положения. К 1922 году сложилась еще более гибкая школьная система по сравнению с принятой в 1918 году: начальная школа (4 года обучения), основная семилетняя общеобразовательная школа и старшая ступень общеобразовательной школы, всего 9 лет обучения.
Организационно-экономические механизмы управления муниципальной системой образования
Модернизируя систему управления муниципальным образовательным комплексом в современных условиях перехода к рыночной экономике необходимо более шире использовать экономические механизмы управления педагогическими системами. Данные механизмы обеспечивают более эффективное управление системой образования в современных условиях по сравнению с традиционными административными механизмами.
Мы полагаем, что применять экономические механизмы управления необходимо одновременно с реализацией организационных изменений в системе образования: обеспечения надлежащего правового статуса (в т.ч. придание статуса юридических лиц всем субъектам муниципальной системы образования). Наряду с определением продуманной системы компетенции различных уровней управления муниципальным образовательным комплексом организационно-экономические методы управления составляют важную часть современной организационной модели управления муниципальным образовательным комплексом. Рассмотрим такую деятельность на примере города Нижнего Новгорода. Департамент образования и социально-правовой защиты детства администрации г. Нижнего Новгорода с целью создания условий для инновационной деятельности в муниципальной системе образования создает атмосферу активного участия педагогических работников в различных семинарах, в инновационной и экспериментальной работе, в работе опорных площадок по приоритетным направлениям в образовании. Основные направления деятельности следующие: - сотрудничество с Институтом управления образованием РАО г. Мо сква (Договор действует с 2004 года) по вопросам совершенствования управ ления муниципальной системой образования; — совместная деятельность с НП «Центр здоровьесберегающих педа гогических технологий» ННГАСУ. Опыт г. Нижнего Новгорода по разработ ке программ дошкольного образования и методических пособий для руково дителей и воспитателей дошкольных образовательных учреждений признан Министерством образования РФ и используется в 14 регионах. В рамках на ционального проекта по образованию работа департамента образования и со циально-правовой защиты детства совместно с Центром утверждена до 2010 года; - совместная деятельность с государственным университетом «Высшая школа экономики» в рамках университетского округа, в который входят 17 школ города. Олимпиады, обучение учителей и директоров, обмен опытом с коллегами г.Пермь, С.-Петербург и др. стали основой совместной методической и организационной деятельности; - деятельность в рамках Шведского объединения реабилитации и развития международной благотворительной организации «Звезда надежды» при поддержке СИДА - проект «Ступени. Развитие реабилитации детей дошкольного общества на базе местного сообщества»; - профильное обучение. Без соответствующей нормативно-правовой базы невозможно устойчивое развитие муниципальной образовательной системы. Поэтому одним из важнейших организационно-экономических методов управления муниципальной системой образования является совершенствование нормативно-правовой базы функционирования и развития муниципальной системы образования. Ежегодно издается более 50 постановлений (распоряжений) главы администрации г. Нижнего Новгорода. В связи с изменениями действующего законодательства Российской Федерации продолжается процедура утверждения новых редакций Уставов муниципальных образовательных учреждений города Нижнего Новгорода и внесения изменений в уже зарегистрированные новые редакции Уставов. В обеспечении доступности качественного общего образования важную роль играют нормативные документы, разработанные и введенные в действие с целью обеспечения возможности департаменту координировать деятельность районных органов управления образованием, муниципальных общеобразовательных учреждений, увеличивая вариативность форм получения образования гражданами и повышение качества общего среднего (полного) образования. Распределение компетенции между уровнями управлением образованием и организация межуровневого взаимодействия имеют очень большое значение в управлении столь сложной системой, как муниципальная система образования крупного города.
Проблема децентрализации управления системой образования России решается на протяжении всего периода преобразований в стране. Сформирована нормативно-правовая база распределения полномочий между государственными органами управления образованием и муниципальными органами управления образования. Однако распределение полномочий внутри муниципальной системы образования действующим законодательством осуществлено лишь между органами управления образованием и образовательными учреждениями. При этом такое распределение полномочий не учитывает возможности существования субмуниципальных уровней управления, что особенно актуально для крупных городов России. Кроме того, и при управлении совокупностью муниципальных систем образования на уровне региона все очевиднее требуется создание субрегиональных органов управления образованием. В Самарской области это повлекло создание образовательных округов. И в том и другом случае возникает необходимость решения проблемы поиска обоснованных границ централизации управления муниципальной системой образования и поиска оптимального баланса между централизацией и децентрализацией управления.
Сущностно-содержательные характеристики социально-педагогической сети для системы дошкольного образования
Сила связи определяется как интенсивность связи в диадах, измеренная на основе их закрытости, частоты или длительности. Например, идеальными показателями силы связи являются продолжительность телефонных переговоров по сети или объем трансакций; в социологии чаще всего пользуются оценочными описаниями силы связи. Эмпирически измеренная сила связи позволяет сформировать некоторые неординарные предположения о реальном функционировании сообществ. 5. Ранг сети - длина общей многоступенчатой связи (маршрута), в которой один элемент сети связан с другими элементами. Ранг можно оценить как через размер сети, так и через ее плотность. 6. Количество участников сети, а кроме того, количество активных участников - мера активности должна быть установлена как эмпирический критерий. 7. Количество регионов и количество городов, представители которых являются участниками социальной сети и ее активными участниками. 8. Количество документов, введенных инициаторами и участниками сети в электронную библиотеку и в ходе сетевых обсуждений, а таюке количество обращений к этим документам. 9. Количество онлайновых форумов, инициированных участниками сети, и количество продуцированных в таких форумах сообщений. 10. Степень удовлетворенности участников СПС функционированием сети и ее полезностью в решении интересующих их проблем. Степень удов летворенности выявляется посредством социологических опросов, а также с помощью постоянно размещенной на первой странице соответствующего веб-сайта отсылки (линка) к анкете с вопросами о степени удовлетворенно сти участников сети. В настоящее время существует несколько подходов к проектированию социально-педагогической сети. 1. Создание системы самопрезентации и общения для участников СПС (педагогов, методистов, психологов и других участников воспитательно-образовательного процесса; родителей; детей). Этот подход к созданию СПС включает сервисы, основной функцией которых является предъявление себя миру и общение друг с другом, характеризуется как «Презентационно-коммуникационный». В первую очередь, это классические блогхостинги и различные их вариации (livejournal, twitter, tumblr), во вторую — целые личные «мини-сайты» (myspace, рамблер.планета). Реализуемая потребность: рассказывать о себе, находить новых знакомых и поддерживать общение с ними. 2. Второй подход - поисково-коммуникационный. Основная функция -поиск информации и людей (специалистов) и поддержание связи другом с другом. Реализуемая потребность: поддерживать связь с людьми. 3. Третий подход — создание социально-педагогических контейнеров. Это подход обуславливает создание сервисов для хранения различного вида данных по воспитательно-образовательному процессу и их презентации друг другу и интернету вообще. Это может быть видео (youtube, rutube), фотографии (flickr, photosight), закладки (del.icio.us, memori) и любой другой тип контента. Реализуемая потребность: делиться с людьми фотографиями, находками, видео, музыкой, рисунками, необходимыми для воспитательно-образовательному процесса. 4. Четвертый подход — создание социально педагогического медиа. Это создание средств массовой информации, построенных на возможности для любого стать журналистом или источником новостей. Например, создание Интернет-газеты или журнала. Двумя наиболее классическими примерами таких social media являются digg и newsvine (ну и habrahabr на отечественных Интернет-просторах). Реализуемая потребность: делиться с людьми новостями и их осмыслением. 5. Пятый подход - создание консультативно-рекомендательного сервиса. 6. Шестой подход - создание социально-педагогических баз данных. Это наполняемые «всем миром» различные хранилища информации. Wikipedia как хрестоматийный пример народной энциклопедии. Wikiype: проекты можно делать в различных сферах и с разного типа контентом. Реализуемая потребность: совместно накапливать и создавать знания. 7. Седьмой подход - создание социально-педагогических навигаторов. Это проекты, дающие возможность ориентирования в интересующей сфере за счет взаимодействия с другими людьми. Социально-педагогические навигаторы - наиболее сложные для проектирования сервисы, поскольку: во-первых, требуют очень четкого и качественно переноса на веб информационной структуры сферы и потоков коммуникации в ней; а во-вторых - наиболее эффективны в ситуации совмещения всех вышеперечисленных типов сервисов. Реализуемая потребность: помогать друг другу ориентироваться в мире идей, контента и вещей.
Поддержание социальных сетей осуществляется путем автоматического (осуществляемого специальным компьютером) распространения объявлений, оповещений, сообщений, суждений, мнений между подписчиками, относительно которых, известно, что их интересы частично совпадают, и потому они заинтересованы друг в друге. Для поддержки социальных сетей требуется автоматическое ведение учетных записей и, тем самым, накапливаются личные данные о пользователях. Поскольку социальная сеть поддерживает общение между пользователями, то становятся возможными такие, например, групповые или диадические психологические процессы, как самопрезентация, дистантное консультирование, высказывание и коррекция экспертного мнения, выработка консенсуса, поляризация мнений и т.д.
Социально ориентированная среда Интернета в настоящее время приобретает, в том числе и обучающий характер, выполняя ряд социально-образовательных функций. Она хорошо адаптирована для поддержки дистанционных форм консультирования (в том числе психологического); обучения (в том числе группового); профессионально-ориентированного общения. Развитие социальной сети в Интернете должно способствовать консультированию воспитателей и методистов дошкольных образовательных учреждений, родителей, а частично - и самих детей.
