Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теория и практика развивающего обучения в системе дошкольного и начального образования Республики Саха (Якутия) 13
1.1. Исторические аспекты разработки теории развивающего обучения в зарубежной и отечественной педагогике и психологии 13
1.2. Теоретические предпосылки реализации развивающего обучения в системе дошкольного и начального образования 41
1.3. Этапы становления развивающего обучения в системе дошкольного и начального образования Республики Саха (Якутия) 58
Выводы 102
Глава II. Основные направления и условия реализации развивающего обучения в системе дошкольного и начального образования Республики Саха (Якутия) 107
2.1. Анализ программ развивающего обучения в дошкольных образовательных учреждениях и начальных школах Республики Саха (Якутия) 107
2.2. Обеспечение преемственности образовательных программ развивающего обучения в системе дошкольного и начального образования 144
2.3. Научно-практические рекомендации по осуществлению развивающего обучения в системе дошкольного и начального образования с учетом региональных и этнопедагогических особенностей республики 161
Выводы 175
Заключение 179
Библиография 185
Приложения
- Исторические аспекты разработки теории развивающего обучения в зарубежной и отечественной педагогике и психологии
- Теоретические предпосылки реализации развивающего обучения в системе дошкольного и начального образования
- Анализ программ развивающего обучения в дошкольных образовательных учреждениях и начальных школах Республики Саха (Якутия)
- Обеспечение преемственности образовательных программ развивающего обучения в системе дошкольного и начального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях модернизации российского образования сформирован социальный заказ на развитие творческой личности, способной к саморазвитию и самореализации. В связи с этим требуется создать благоприятные условия для развития растущего человека, его духовного, интеллектуального, культурного потенциала, чья гражданская позиция представляет собой мощную побудительную силу к творческому преобразованию современных реалий социально-экономической жизни общества.
Значительный потенциал для воспитания высокообразованного человека с плодотворным новаторским духом имеется в дошкольных учреждениях и начальной школе, на ранних этапах обучения детей. Вместе с тем, анализ практики свидетельствует о том, что педагоги учреждений дошкольного и начального образования недостаточно владеют технологиями развивающего обучения. На начальных этапах обучения детей не в полной мере осуществляется преемственность в системе «детский сад - начальная школа - основная школа».
Приходится констатировать, что наиболее разработана теория развивающего обучения детей младшего школьного возраста. В дошкольных учреждениях применяются ее отдельные элементы. В этой связи необходимо изменить стратегию дошкольного образования, основу которой должны составлять вариативность, разнообразие и многофункциональность образовательных и развивающих программ. На данном этапе развития педагогики требуется осмыслить роль и значение развивающего обучения в историко-педагогическом контексте, пути осуществления преемственности дошкольной и начальной ступени образования, условия, обеспечивающие целостность формирования растущего человека.
При переосмыслении значимости развивающего обучения непреходящую роль играют оригинальные и передовые идеи педагогики, которые базируются на трудах мыслителей прошлых лет.
Начало разработки дидактики развивающего обучения было положено в XYIII в. В этой связи можно выделить работы крупнейших теоретиков и подвижников педагогики А. Дистервега, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребеля.
В конце 20-х и в начале 30-х гг. XX столетия в трудах выдающегося отечественного психолога Л.С. Выготского была очерчена научно-психологическая основа развивающего обучения.
Дальнейшее творческое развитие идей Л.С. Выготского осуществлено его сподвижниками Д.Б. Элькониным, Л.В. Занковым, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, А.П. Усовой и др. В этом же направлении продолжили работу их ученики и последователи В.В. Давыдов, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Г.Г. Кравцов, Н.Н. Поддьяков, Ф.А. Сохина и др.
В работах В.Ф. Афанасьева, П.П. Борисова, Е.А. Барахсановой, Ф.В. Га-бышевой, А.А. Григорьевой, Д.А. Данилова, Е.П. Жиркова, А.В. Ивановой, В.П. Игнатьева, А.Г. Корниловой, Е.И. Михайловой, А.В. Мордовской, Н.Д. Неуст-роева, А.П. Оконешниковой, И.С. Портнягина, Т.Т. Саввинова, А.Д. Семеновой, В.Г. Сыромятникова и других исследователей определена региональная специфика функционирования образовательной системы Республики Саха (Якутия).
Дошкольному образованию в Республике Саха (Якутия) посвящены исследования СВ. Гоголевой, А.А. Григорьевой, У.А. .Карамзиной, Е.Н. Колосовой, Л.И. Максимовой, Л.В. Поповой, Р.В. Саввиновой, Г.А. Савенковой, Л.С. Ядрихинской, А.Н. Яковлевой, О.Г. Яковлевой и др., в которых рассмотрены основные направления и пути формирования индивидуальных особенностей детей в условиях национальных дошкольных учреждений.
Вопросы совершенствования образовательного процесса в якутской начальной школе рассмотрены в работах В.М. Анисимова, О.Е. Винокуровой, Н.Е. Егоровой, А.Г. Ларионовой, Н.Д. Неустроева, А.А. Потаповой и др.
Анализ теории показывает, что становление и роль развивающего обучения в истории народного образования Якутии не становились предметом специального исследования. К попытке изучить отдельные аспекты проблемы можно отнести работу С.Г. Денисова, рассматривающего один из методов развивающего обучения. В рукописи П.И. Шадрина подробно проанализирована система Л.В. Занкова.
Таким образом, анализ теории и практики обуславливает необходимость изучения проблемы становления развивающего обучения в историко-педагогическом контексте, что даст возможность отчетливо выделить его главнейшие этапы и закономерности развития идей, теоретических положений, глубже оценить и применить в воспитательно-образовательном процессе опыт прошлых лет. Представляют научный интерес временные границы: 1960-2002 гг., так как в данный период начинают осуществляться апробация и внедрение развивающего обучения в образовательных учреждениях республики. Все вышесказанное определило выбор темы исследования «Развивающее обучение в системе дошкольного и начального образования Республики Саха (Якутия): историко-педагогический анализ (1960-2002 гг.)».
Объект исследования - процесс развивающего обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования - историко-педагогические аспекты развивающего обучения в системе дошкольного и начального образования Республики Саха (Якутия).
Цель исследования заключается в обосновании и апробации историко-педагогического анализа развивающего обучения в системе дошкольного и начального образования Республики Саха (Якутия) за период 1960-2002 гг.
Задачи исследования:
1. Обосновать возможности историко-педагогического анализа развивающего обучения в региональной системе дошкольного и начального образования.
Конкретизировать этапы разработки теории развивающего обучения в отечественной педагогике и психологии.
Выявить этапы освоения развивающего обучения в системе дошкольного и начального образования Республики Саха (Якутия) и их основные характеристики.
Определить основные направления и педагогические условия обеспечения преемственности при реализации развивающих программ на начальных ступенях общего образования.
Разработать научно-практические рекомендации по осуществлению развивающего обучения в системе дошкольного и начального образования с учетом региональных и этнопедагогических особенностей Республики Саха (Якутия).
Методологической основой исследования являются положения, составляющие содержание системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдин), историко-логического (А.П. Булкин, Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева), гуманистического подходов (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, О.С. Газман и др.) к развитию личности, изучению педагогических процессов и явлений; концепции трех типов социальных отношений (К. Маркс), культурных суперсистем (П.А. Сорокин), развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондарев-ская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), саморазвития личности (Л.Н. Куликова, Ю.И. Турчанинова и др.), культурно-исторического развития (Л.С. Выготский); идеи целостного развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), воспитания детей на этнопедагогических традициях (В.Ф. Афанасьев, Г.Н. Волков, А.Ш. Гашимов, А.А. Григорьева, Д.А. Данилов, А.Г. Корнилова, А.В. Мордовская, Н.Д. Неустроев, И.С. Портнягин, А.Д. Семенова и др.).
Методы исследования: аспектный подход к основным понятиям; исторический метод, позволяющий проследить и описать реально протекающий исторический процесс, выделить значимые события и его основные этапы; сравнительно-исторический метод, предусматривающий сопоставление воспитательных и образовательных явлений на основе выявления их сходства и различия; историко-типологическии метод, предписывающий рассмотрение процесса в единстве воспитания, развития и обучения, начиная с ранних и заканчивая поздними его формами; историко-логический метод, предполагающий анализ и сравнение этапов исторического процесса, его результатов, определение и раскрытие наиболее существенного во взаимосвязи, в закономерном соотношении сторон предмета исследования.
В ходе исследования также были использованы: общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение и сопоставление, обобщение, классификация, систематизация); общепедагогические методы (анализ философской, исторической, психологической, педагогической и социологической литературы по изучаемой проблеме, программ развивающего обучения, архивных материалов; обобщение педагогически ценного опыта организации дошкольного и начального образования); эмпирические методы (наблюдение, беседа, ранжирование); прогностические методы (педагогическое предвидение, экспертные оценки и самооценки).
Источники исследования: документы, отражающие развитие педагогики и образования в России и Республике Саха (Якутия) в XX в. и начале XXI в.; труды отечественных и зарубежных философов, историков, педагогов и психологов; философская, историческая, социологическая, психолого-педагогическая литература, а также работы по истории, этнографии, психологии, педагогике, этнопедагогике, содержащие в себе материалы по проблематике диссертационного исследования и смежным вопросам; мемуары, воспоминания, публицистическая литература; законодательные акты; справочные изда-
ния, педагогические, философские, психологические энциклопедии и словари; архивные материалы.
Основные этапы исследования. Работа над проблемой исследования проводилась в три этапа с 1998 по 2005 гг.
На первом этапе (1998-1999 гг.) проводились изучение и анализ философской, исторической, социологической, психолого-педагогической литературы, архивных материалов по проблеме исследования, выявление противоречий, характерных для системы образования республики, определялись задачи исследовательской работы.
На втором этапе (1999-2003 гг.) осуществлялись теоретическое осмысление проблемы, выбор методологии исследования, определение возможностей дошкольных образовательных учреждений и начальных школ для развивающего обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, основных направлений и условий, обеспечивающих преемственность образовательных программ в системе дошкольного и начального образования, разработка научно-практических рекомендаций по реализации развивающего обучения на начальных этапах общего образования с учетом региональных и этнопедагогических особенностей республики.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) уточнялись теоретические положения исследования, проверялась достоверность выводов, осуществлялось оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в
конкретизации этапов разработки теории развивающего обучения в отечественной педагогике и психологии;
выявлении этапов освоения развивающего обучения в системе дошкольного и начального образования республики (I (поисковый) этап - 1964-1988 гг.; II (внедренческий) этап - с 1989 г. по настоящее время) и их основных характеристик;
- определении основных направлений и педагогических условий обеспечения преемственности при реализации развивающих программ на начальных ступенях общего образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании и раскрытии возможностей историко-педагогического анализа развивающего обучения в системе дошкольного и начального образования Республики Саха (Якутия), основанного на принципе выявления взаимосвязи социального, историко-культурного и педагогического процессов, предусматривающего систематизацию значимых теоретических положений, идей, учет исторических и педагогических предпосылок, способствующих внедрению развивающих образовательных систем, определение основных противоречий и тенденций развития, выявление основных этапов и характерных особенностей каждого из них.
Практическая значимость исследования состоит в разработке научно-практических рекомендаций по осуществлению развивающего обучения в системе дошкольного и начального образования с учетом региональных и этнопе-дагогических особенностей Республики Саха (Якутия), программ курсов по выбору «Вариативные программы» для студентов и «Теория решения изобретательских задач» для учащихся педагогических классов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты работы обсуждались и получили одобрение на Всероссийской, республиканской и межвузовской научно-практических конференциях в городах: Иркутск (1999 г.) и Якутск (2000-2004 гг.), заседаниях кафедры педагогики дошкольного воспитания педагогического института Якутского государственного университета им. М.К. Аммосова, республиканских семинарах молодых ученых и специалистов. На основе результатов исследования были разработаны и читались курсы по выбору «Вариативные программы» для студентов педагогического института Якутского государственного университета им. М.К. Аммосова и «Теория
решения изобретательских задач» для учащихся педагогического класса средней школы №23 г. Якутска.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью теоретико-методологических позиций, опирающихся на данные философской, социологической, психолого-педагогической литературы; логикой научного исследования и адекватным применением методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследовательской работы; разносторонней проверкой результатов исследования; сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом и теоретическим материалом в обозначенном направлении.
На защиту выносятся следующие положения:
Эффективное изучение проблемы развивающего обучения в системе дошкольного и начального образования Республики Саха (Якутия) предполагает соответствующее научно-теоретическое сопровождение, которое предусматривает, на наш взгляд, использование историко-педагогического анализа, позволяющего рассматривать во взаимосвязи социальный, историко-культурный и педагогический процессы, систематизировать значимые теоретические положения, идеи, учитывать исторические и педагогические предпосылки, способствующие внедрению развивающих дидактических систем в образовательную практику, определить основные противоречия и тенденции развития, выявить основные этапы и характерные особенности каждого из них.
Разработка теории развивающего обучения в отечественной педагогике и психологии проводилась в четыре этапа: I этап - 20-40-е гг. XX в.; II этап -50-60-е гг. XX в.; III этап - 70-80-е гг. XX в.; IY этап - 90-е гг. XX в. по настоящее время.
В системе дошкольного и начального образования Республики Саха (Якутия) освоение развивающего обучения осуществлялось на I (поисковом) этапе - 1964-1988 гг.; II (внедренческом) этапе - с 1989 г. по настоящее время.
Основными направлениями обеспечения преемственности при реализации развивающих программ на начальных ступенях общего образования являются: создание образовательных учреждений, интегрирующих дошкольное и начальное образование; обеспечение целостности развивающих образовательных систем в начальной школе и развивающих программ в ДОУ; усиление учебно-методической обеспеченности реализации развивающих программ; организация курсов повышения квалификации педагогов по проблеме преемственности развивающих программ дошкольного и начального звеньев учебного процесса; проведение совместных образовательных проектов педагогов ДОУ и начальной школы.
Для обеспечения преемственности при реализации развивающих программ в системе дошкольного и начального образования необходимо соблюдать следующие педагогические условия: формирование открытого образовательного пространства, главной интегрирующей целью которого является создание благоприятных условий для развития всей целостной совокупности качеств личности - субъекта деятельности, самостоятельно владеющего способами познания и учебной работы; обеспечение педагогической интеграции компонентов внутри одной деятельности (игровой, познавательной, учебной, развивающей, воспитательной и т.д.), стиля общения взрослых с детьми; осуществление внешних и внутренних способов реализации преемственности начальных ступеней общего образования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, представлен научный аппарат исследования, обозначены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении результатов диссертационной работы.
В первой главе «Теория и практика развивающего обучения в системе дошкольного и начального образования Республики Саха (Якутия)» рассмотрены теоретико-методологические подходы к исследуемой проблеме, раскрыты особенности применения методов исследовательской работы, представлен аналитический обзор литературы по проблеме исследования, определены сущность понятия «развивающее обучение», его специфика, особенности в дошкольном и младшем школьном возрасте, выявлены этапы становления развивающего обучения в Республике Саха (Якутия) как инновационного процесса в дошкольных образовательных учреждениях и начальных школах.
Во второй главе «Основные направления и условия реализации развивающего обучения в системе дошкольного и начального образования Республики Саха (Якутия)» раскрыты особенности реализации развивающего обучения на этапах дошкольного и начального образования республики, осуществлен анализ учебно-методического сопровождения развивающего обучения, определены основные направления и условия его совершенствования в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе, даны научно-практические рекомендации по осуществлению развивающего обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста с учетом региональных и этнопедагогических особенностей республики.
В заключении диссертации сформулированы ее основные выводы и изложены научные результаты проведенного исследования.
Исторические аспекты разработки теории развивающего обучения в зарубежной и отечественной педагогике и психологии
Изучение проблемы становления развивающего обучения в дошкольных образовательных учреждениях и начальных школах Республики Саха (Якутия) предполагает прежде всего рассмотрение исторических путей разработки данной теории в зарубежной и отечественной педагогике и психологии, определение исторических этапов развития единой, целостной системы концептуальных положений, теоретических знаний, идей, объединяющей различные ее свойства и элементы.
Историко-педагогический анализ рассматриваемой проблемы потребовал ее философского осмысления, определения основных диалектических принципов изучения явлений действительности. Вследствие этого в качестве таковых нами выбраны принципы историчности, целостности и системности, предполагающие всестороннее изучение предмета исследования с момента его возникновения, функционирования и развития, определение его сущности, системообразующих связей между его элементами.
При определении методологического подхода к рассмотрению данной проблемы нами выбран историко-логический подход, предусматривающий логическую последовательность при раскрытии исторического процесса создания теории развивающего обучения во взаимосвязи с современным состоянием практики, показ влияния исторических фактов на дальнейшее развитие теоретических положений и идей в реалиях педагогической действительности.
Изучение теории развивающего обучения мы осуществляли благодаря применению исторического, сравнительно-исторического, историко- типологического, историко-логического методов, использование которых позволило нам представить развитие данной теории как объективно развивающийся процесс, реально протекающий эмпирически в пространстве и во времени, отображаемый путем прослеживания основных его этапов, анализа и сравнения его результатов, раскрытия существенных сторон предмета во взаимосвязи.
В результате определения методологии и методов исследования осуществлен отбор наиболее значимых для становления теории развивающего обучения фактов действительности, теоретических подходов, концептуальных положений, идей и взглядов, позволяющих проследить существенные, закономерные связи, объединяющих в единое целое теоретическое знание.
Изучение исторических, психолого-педагогических источников позволило определить, что теория развивающего обучения стала разрабатываться с конца 20-х и начала 30-х гг. XX в. Вместе с тем, дидактические принципы были сформулированы классиками педагогики Ж.-Ж. Руссо [222], И.Г. Песталоцци [205], А. Дистервегом [86] и К.Д. Ушинским [260]. Педагоги прошлых столетий указывали на то, что следует познать законы развития человека и воспользоваться их силой. Они отмечали, чтобы обучение должно быть ориентировано на развитие задатков человека и иметь природосообразный характер. И.Г. Песталоцци призывал: «Идею элементарного образования нужно рассматривать как идею природосообразного развития и формирования сил и задатков человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений» [205, С. 210].
Само понятие «развитие» в философии имеет три составляющие: закономерность, необратимость, направленность на изменение материальных и идеальных объектов [264, С. 561]. Следовательно, если процесс развития закономерен, то человек, развиваясь, отвечает природосообразному характеру обучения. А. Дистверг писал: «Истинное обучение захватывает всего человека. Больше приносит пользы рассмотрение одного и того же предмета с десяти различных сторон, чем десять предметов с одной стороны» [86, С. 165]. Подобная методология утверждает необратимость и целевую направленность развития.
В дореволюционный период отечественная педагогическая психология рассматривала психические функции человека в отдельности на основе результатов исследований по общей психологии. В разрозненном виде эти данные предлагались к обучению и нередко в искусственном подходе к воспитанию в школе. Н.А. Менчинская писала по этому поводу: «Это означает, что материалы, изложенные в руководствах по педагогической психологии, вышедших из печати в конце XIX и первой четверти XX столетий (П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн, А.Н. Нечаевиев и др.) лишены для нас интереса. Но это значит, что исследования по психологии обучения в советский период не были простым продолжением работ, осуществлявшихся в России до революции, а знаменовали возникновение новой проблематики и новых исследовательских путей» [159, С. 71].
Следует отметить, что не только отечественная, но и мировая психология к началу XX в. находилась в состоянии кризиса. В психологии в данный период сложились два подхода к рассмотрению психических функций человека. Сторонники первого подхода объясняли психологические процессы только с физиологической точки зрения и тем самым могли в какой-то мере истолковывать лишь элементарные процессы. Другие, напротив, ставили целью изучение сложнейших форм психологической деятельности, но не могли объяснить это в полной мере и ограничивались общими умозрительными изысканиями.
К началу 30-х гг. XX в. соотношение обучения и развития личности рассматривалось, в основном, в трех подходах. Первый подход основывался на положении о том, что развитие растущего человека преобладает над его обучением согласно традиционному понятию меры доступности обучения. Таковы были, в частности, взгляды 3. Фрейда, Ж. Пиаже [267; 209] и др.
Ж. Пиаже, изучая формы мышления в первом школьном возрасте, установил, что несмотря на видимое сходство состояния ума с логическим мышлением на самом деле речь может идти о другом феномене, а именно непосредственном и непрерывном отражении картины мира с соответствующими закономерностями, существенно отличающимися в структурном, функциональном и генетическом отношениях, характеризующих факторы развития. Начиная с семи лет, в мышлении ребенка происходит заметный сдвиг, означающий постепенный переход от субъективных, синкретических связей к комплексным, близким к понятиям взрослого. Иногда может создаться иллюзорное впечатление, что ребенок семи лет мыслит подобно взрослому. Общий вывод Ж. Пиаже состоял в следующем: формальное мышление проявляется только к 10-12-ти годам. В этом возрасте начинают проявляться признаки логического мышления. Осознание этих перемен и овладение их течениями - это самый существенный с психологической стороны момент в развитии ребенка [208].
Теоретические предпосылки реализации развивающего обучения в системе дошкольного и начального образования
Развивающее обучение как часть общественного механизма самоорганизации призвано выполнить свою функцию по созданию наиболее благоприятных условий для полной самореализации потенциала человека и общества на основе общечеловеческих ценностей.
Для определения теоретических предпосылок реализации развивающего обучения в системе образования необходимо выявить сущность понятия «развивающее обучение», его характерные особенности, модели обучения, способствующие благоприятному развитию личности растущего человека.
В этой связи важно подчеркнуть, что обучение выполняет прежде всего социальную функцию. По определению И.Я. Лернера, в данном процессе общественный опыт превращается в достояние индивида, а достояние индивида — в общественный опыт [146, С. 9]. Данная точка зрения, на наш взгляд, опирается на учение Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии общества.
Если обучение представить как передачу опыта, то развивающее обучение есть, по В.П. Зинченко, синоним творчества и понимания [106].
Не всякое обучение есть развивающее, но до последнего времени, приходится констатировать, что в определениях обучения и развивающего обучения границы были размыты или их вовсе не было. Поэтому необходимо уточнить исходные позиции в определении понятия «развивающее обучение».
Для нашего исследования наиболее значимой является трактовка И.С. Якиманской, которая раскрывает механизм проявления личностно-ориентированного характера развивающего обучения. Исследователь полагает, что «обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие, и есть развивающее обучение» [298, С. 5].
З.К. Меретукова привела к общему знаменателю определения рассматриваемого понятия В.В. Давыдова [79], Е.Н. Кабановой-Миллер [115], З.И. Калмыковой [119], Д.Б. Эльконина [289] и И.С. Якиманской [298], отметив, что развивающее обучение обеспечивает усвоение знаний, формирует учебную деятельность и влияет на умственное развитие [160].
Обобщая все перечисленные трактовки понятия «развивающее обучение», мы определяем его как активно-деятельностный способ (тип) обучения, направленный на развитие целостной совокупности качеств личности как полноценного субъекта деятельности.
Следует отметить, что к настоящему времени в теории определение понятия «развивающее обучение» рассматривается как категория, охватывающая общественные отношения по поводу него.
Таким образом, рассмотрение трактовок понятия «развивающее обучение» показывает, что основной его целью должно быть обеспечение усвоения знаний, формирование учебной деятельности и умственное развитие детей. В данных определениях, схожих по своему содержанию, о развивающем обучении говорится как об обеспечении учителем учебной деятельности и вся роль в данном обучении отводится обучающему, а не обучающемуся. При этом, по И.Я. Лернеру, главными элементами учебного процесса являются деятельность преподавания, без которого нет обучения, деятельность учения и содержание образования [146].
Однако развивающее обучение рассчитано также и на процесс усвоения учащихся: «Обучение представляет собой и развитие. Это происходит в том случае, когда обучение не только приводит к научению человека какому-либо способу деятельности, выходящей за пределы усвоенной и за пределы условий, в которых она привычно происходила» [146, С.66]. Другими словами, развивающее обучение немыслимо без творчества. Б.П. Никитин пишет: «Сущность творчества - в предугадывании результата правильно представленного опыта, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности» [184, С. 9].
Мы полагаем, что без творческого потенциала обучение принимает авторитарный характер, формирующий психологические особенности учащихся, которые, как верно отмечает Ш.А. Амонашвили, «соответствуют именно авторитарному стилю обучения и воспитания: уметь слушать внимательно, запоминать, мыслить и выполнять по образцу самостоятельно и т.д.» [5, С. 15].
Развивающее обучение рассчитано на гуманно-личностную педагогику, которая включает, с точки зрения Ш.А. Амонашвили, три страсти: первая страсть - это страсть к развитию, которая происходит в процессе преодоления трудностей, вторая страсть - это страсть к взрослению, на данном этапе ребенок ищет социальную среду, где его принимают как взрослого, третья страсть - это страсть к свободе, но не к хаотичной, а к «свободной несвободе» - это особенно ярко проявляется в групповой игре [5].
Вследствие этого в нашем исследовании за основу рассмотрения проблемы развивающего обучения взят гуманистический подход, позволяющий сориентировать педагогический процесс на развитие растущего человека, максимально раскрыть его возможности при помощи способов межличностного взаимодействия и обучения.
Выбору данного методологического подхода к рассмотрению направленности развивающего обучения предшествовало изучение отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической литературы, в которой накоплены ценные идеи, положения, раскрывающие сущность гуманизации образования, гуманистического отношения к человеку.
Гуманистические идеи формирования личности человека, развития его индивидуальных характеристик мы находим в трудах философов М. Шелера [282], Л. Фейербаха [261], Н.Г. Чернышевского [276], которые обосновали необходимость целостного рассмотрения человека с его неограниченными возможностями, уникальным своеобразием.
Признание свободы и прав растущего человека обосновано в работах К.Д. Ушинского [259], Л.Н. Толстого [254], П.П. Блонского [26], К.Н. Вентцеля [43], П.Ф. Каптерева [120], В.А. Сухомлинского [246], раскрывающих гуманистические и демократические принципы воспитания личности детей, идеи воспитания и развития внутренне свободного человека.
В исследованиях психологов (Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Л.В. Зан-кова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова [6; 55; 100; 142; 221; 289; 79] и др.), педагогов (Ш.А. Амонашвили, Б.З. Вульфова, Б.С. Гершунского, О.С. Газмана, В.Д. Шадрикова [4; 53; 65; 60; 278] и др.) определены теоретические аспекты саморазвития растущего человека, условия, гуманизирующие жизнедеятельность и обучение детей.
В зарубежных гуманистических теориях развития личности (Я.А. Ко-менский, И.Г. Песталоцци, Ж-Ж. Руссо, А. Дистервег, Р. Оуэн, А. Сен-Симон, Ш. Фурье, М. Монтессори, Р. Штайнер, А. Адлер, К. Юнг, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фром [125; 205; 222; 86; 199; 230; 271; 165; 288; 2; 295; 153; 220; 265; 270] и др.) человек рассматривается как единое органичное целое, стремящееся к самосовершенстванию. С точки зрения исследователей, побуждающей силой для саморазвития является творчество как источник определяющий отношение человека к жизни, окружающей действительности, людям и самому себе.
Таким образом, использование гуманистического подхода при рассмотрении проблемы становления развивающего обучения в региональных условиях позволяет за основу принять следующие положения: - отношение к человеку как к наивысшей ценности; - рассмотрение человека как единого органичного целого; - приоритет творчества как источника саморазвития личности; - развитие внутренне свободного растущего человека. В соответствии с данными исходными теоретическими положениями для нашего исследования наиболее значимым является определение Л.С. Выготским сущности развивающего обучения. Исследователь отмечает, что если обучение ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относятся овладения письмом, чтением, счетом), то его можно считать традиционным, решающим сугубо образовательные задачи. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развитие высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатом такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности, его свобода, которая не стесняет свободу других [57]. При этом необходимо подчеркнуть, что цели обучения определяют его характер: либо объяснительно-иллюстративный, т.е. традиционный, либо развивающий. В развивающем обучении последнее выступает не самоцелью, а условием развития ребенка.
Анализ программ развивающего обучения в дошкольных образовательных учреждениях и начальных школах Республики Саха (Якутия)
Обновленная школа требует иной, чем прежде подготовки будущих первоклассников к школьному обучению. Специфических знаний по традиционным для детского сада направлениям (математика, грамота и т.п.) становится явно недостаточно. В настоящее время акцент в детском саду должен делаться на обеспечение фундамента той базовой культуры, которая позволит ребенку в дальнейшем успешно овладевать разными видами деятельности на последующих ступенях образования.
Принятый в соответствии с новыми социальными реалиями в России Закон РФ «Об образовании» дал право дошкольным учреждениям отойти от жестко регламентированных форм воспитания и обучения детей и перейти на личностно-ориентированную педагогику. В данном документе учтены интересы личности, общества и государства в целом, относительно полно отражены тенденции формирования и претворения в жизнь идеи развивающего обучения в системе образования, в частности, дошкольном образовании.
Следует отметить в этой связи, что упомянутым правовым актом предусмотрен широкий простор для внедрения в эту сферу демократических начал, устраняющих монополию государства на воспитание подрастающего поколения, предполагающих автономию детских дошкольных учреждений, децентрализацию управления ими, их частно-общественно-государственный характер. Благодаря нормативному документу созданы благоприятные условия для гуманизации воспитания и обучения, добровольного перемещения личности ребенка в центр педагогических усилий. Особо необходимо отметить изменение приоритетов законодателя, а именно новых подходов к федеральному устройству, регионализацию образования, воспитания и обучения, создание многоукладного пространства в этой области деятельности, разграничение полномочий между федеральными и местными органами управления, развитие дошкольных учреждений в мультикультурном сообществе.
Ориентация на идеи развивающего образования прослеживается в «Концепции дошкольного воспитания», принятой в 1989 г. Государственным комитетом по народному образованию СССР. В ней дан анализ состояния общественного дошкольного образования, где основной формой являлась учебно-дисциплинарная модель, которая недостаточно учитывала специфику развития детей в дошкольном возрасте. Основной идеей «Концепции дошкольного воспитания» является гуманизация, деиделогизация дошкольного образования. Ряд ее положений были использованы в Концепции развивающей среды под руководством В.А. Петровского. Работа была представлена как часть стратегической программы Министерства образования России, в которую были заложены основы кардинального преобразования материально-технического обеспечения педагогического процесса в дошкольном учреждении.
В Концепции развивающей среды были выделены принципы, вытекающие из основных положений личностно-ориентированной модели: - дистанции, позиции при взаимодействии; - активности, самостоятельности, творчества; - стабильности-динамичности; - комплексирования и гибкого зонирования; - эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого; - сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды; - открытости-закрытости; - учета половых и возрастных различий детей.
Построение развивающей среды по вышеуказанным принципам предъявляет особые требования к интерьеру детского сада, в частности, сочетание многофункциональных, легко трансформируемых элементов с общей смысловой целостностью [236, С. 14].
В этой связи С.Л. Новоселовой предложено: что при создании предметной среды необходимо исходить из эргономических требований к жизнедеятельности; антропометрических, физиологических и психологических особенностей. Предметная среда должна носить развивающий характер, и она должна соответствовать личностно-ориентированной модели воспитания и обучения [190].
Переход от жестко регламентированной работы детского сада к функционирующей вариативности и живому творчеству побуждал педагогические коллективы к осознанному выбору и принятию инновационных технологий через их изучение, выделение в целостном педагогическом процессе преимуществ и действенных структурных составляющих, несущих основные развивающие цели. Одновременно с этим коллектив мог организовать реальную жизнь детей.
В свете нового концептуального видения дошкольного воспитания Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова, анализируя состояние дошкольного воспитания в период начавшихся изменений, отмечают, что несмотря на нормативно-правовые документы того времени (Постановление Совмина РСФСР «Временное положение о дошкольном учреждении», 1991 г.), в которых предусматривалась самостоятельность дошкольного учреждения в организации педагогического процесса, принципиальных изменений в системе дошкольного образования не произошло. Причиной, по мнению авторов, являлось то, что многие воспитатели по инерции продолжали отдавать предпочтение заблаговременно разработанным конспектам, им было трудно переориентироваться на иные способы общения с ребенком. Затруднения испытывала и администрация, которой было проще и привычнее осуществлять проверку четко зафиксированных в расписании занятий, чем анализировать результативность руководства другими видами детской деятельности. Сказывались негативные последствия и упущения общего порядка: узкая сеть семинаров для педагогов, работающих по инновационным программам, тиражный недостаток учебных пособий, методических рекомендаций к программам, дидактических пособий. Все это было во многом обусловлено фактическим сохранением прежнего способа финансирования образования - по остаточному принципу [236, С. 19]. В настоящее время, как неоднократно подчеркивал президент России В.В. Путин, ситуация изменилась к лучшему.
Совершенствование педагогического процесса и повышение развивающего эффекта в образовательной работе с детьми Н.Я. Михайленко и Н.А. Ко-роткова предлагают проводить по следующим направлениям:
- изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений воспитателя с детьми);
- отказ от преподнесения детям политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим миром;
- изменение форм и содержания обучающих занятий, сокращение их числа (переход от фронтальных занятий к занятиям с небольшими подгруппами детей, сокращение их числа за счет отбора наиболее эффективного для развития детей содержания);
- насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы, ориентирующих на общечеловеческие нравственные ценности, расширяющих кругозор ребенка.
Обеспечение преемственности образовательных программ развивающего обучения в системе дошкольного и начального образования
Создание оптимальной системы дошкольного и начального образования предполагает обеспечение преемственности в развивающем обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста. При этом необходимо полностью не разрушать педагогически ценное в сложившейся системе, а осуществлять непрерывность в развитии интеллектуального потенциала личности, формировании способности самостоятельно и при сотрудничестве с другими обучаемыми добывать знания, основ саморазвития растущего человека. Поскольку, с точки зрения системного подхода, значимого для нашего исследования, преемственность — это связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, меняя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. В обществе процесс преемственности означает передачу и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению, от формации к формации [273, С. 18].
В решении коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 11.12.1996 г. говорится о том, что одной из самых острых проблем оказалась проблема обеспечения преемственности обучения между дошкольным и начальным образованием. Указываются причины трудности перехода от одного звена к другому: - сокращение численности детей, посещающих дошкольные учреждения. Семейное же воспитание не всегда в состоянии компенсировать отсутствие общественного дошкольного образования; - появление негативных тенденций раннего изучения и дублирования школьных программ и предметов в дошкольных учреждениях, что входит в противоречие с задачами дошкольного образования. Проблема развивающего обучения приобретает особую актуальность при переходе детей с дошкольного на школьную ступень образования. Традиционные способы преемственности дошкольного и начального звена осуществляются двумя путями: а) дошкольные учреждения подчиняют свой воспитательно образовательный процесс требованиям и особенностям школьного обучения. Форсированно идет подмена специфических видов деятельности дошкольника на максимально приближенные занятия по учебным предметам; б) начальная школа, несколько занижая возможности ребенка младшего школьного возраста, берет за основу тактику дополнения элементарных знаний, доразвития умений и навыков, которые ребенок получил в детском саду. Наметившиеся подходы к пониманию сущности непрерывного образо вания достаточно противоречивы. На наш взгляд, его можно отождествлять с непрерывным обучением, соединением всех ступеней учебного процесса в одно целое, чтобы устранить противоречия и тупиковые ситуации на стыках ступе ней образования. Смысл непрерывности заключается в постоянном удов летворении потребностей личности и общества в образовании.
Цели ДОУ и начальной школы взаимодополняют друг друга. Целью ДОУ является всестороннее, общее развитие ребенка, соответствующее его потенциальным возможностям. Целью начального образования - продолжение всестороннего общего развития детей наряду с освоением важнейших учебных навыков в чтении, письме, математике и становлением учебной деятельности.
Как в дошкольном учреждении, так и в школе образовательно-воспитательный процесс должен быть подчинен цели становления личности ребенка: развитию его компетентности (коммуникативной, интеллектуальной, физической), креативности, самостоятельности, ответственности, произвольности, свободы и безопасности поведения, самосознания и самооценки.
Исходным моментом, базисом развивающего обучения, является внутренний мир ребенка, его психология, чувственно-эмоциональное состояние, мысленное восприятие действительности. Психология приобретает приоритет перед педагогикой, поскольку в данном случае происходит не усвоение предвзятых руководств на все случаи жизни, а передача психологической конструкции новообразований, действующих, имеющих созидательную силу знаний, умений, жизнестойких навыков.
Основной целью развивающей (коррекционно-развивающей) программы ребенка или группы детей должно являться развитие (упражнение, доформиро-вание, «доведение») до уровня возрастных норм состояния школьно-значимых функций посредством использования специальных заданий двух видов:
- развивающие (коррекционно-развивающие) задания, построенные на учебном материале;
- развивающие (коррекционно-развивающие) задания, построенные на неучебном материале.
Задания первого вида предполагают реализацию программ развития зрительного восприятия, пространственной ориентации и коррекции их недостатков, а также программ развития и совершенствования тонких дифференцированных движений пальцев и кистей рук. Задания второго вида предоставляются во внеучебное время, в самостоятельной игровой деятельности, на индивидуальных развивающих, коррекционно-развивающих занятиях с педагогом, психологом или логопедом, с родителями в условиях семьи.
В соответствии с действующими нормативно-правовыми актами РФ в вариативных программах дошкольного образования предусматриваются выявление и развитие у детей склонностей, способностей и интересов для создания у них в последующем школьном периоде гибкой мотивационной базы действий. Требуется более углубленная и расширенная разработка Концепции разви вающей среды, в частности, ее регионализация. В создании эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого целесообразно учесть специфические особенности того или иного региона. Имеется в виду, к примеру, создание особенной предметной среды, отражающей местные традиции, жизненного уклада и культурно-историческую самобытность жителей данной территории. Государство призвано осуществлять достаточное финансирование средств на эти цели, чтобы эрго-нометрическая и предметная среда носили явный развивающий характер.
Огромную значимость представляет собой развивающая среда, образуемая обществом и государством: принятие прогрессивных законов и законоположений, заинтересованность общества в широком внедрении развивающего обучения в системе воспитания.
