Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к сравнительному исследованию систем управления качеством образования ; 21-54
1.1. Компаративистский подход как общенаучная основа сравнительно-педагогического исследования 21-29
1.2. Стратегии реформ образования в Европе на рубеже ХХ-ХХІ вв 30-41
1.3. Качество образования как приоритет реформ и педагогическая проблема 42-52
Выводы по I»главе 53-54
Глава 2. Становление научно-теоретических идей, и системы государственного управления качеством образования в Испании ...55-93
2.1.Развитие системы образования Испании в контексте общеевропейских тенденций 55-68
2.2. Проблема, качества образования в, испанском1 законодательстве и школьной практике 69-83
2.3. Преодоление «школьного провала» как цель современной политики Испании в области управления качеством образования 84-92
Выводы по.IIіглаве 93-93
Глава 3. Сравнительный анализ подходов к управлению качеством образования в Испании и России 94-136
3.1. Сущность и научно-педагогические принципы управления качеством, образования: 94-106
3.2 Общая характеристика российской государственной системы управления качеством образования 107-120
3.3 Испанские и российские государственные системы управления качеством образования: общее и особенное 121-134
Выводы по III главе 135-136»
Заключение 137-143
Библиография 144-165
- Стратегии реформ образования в Европе на рубеже ХХ-ХХІ вв
- Качество образования как приоритет реформ и педагогическая проблема
- Проблема, качества образования в, испанском1 законодательстве и школьной практике
- Общая характеристика российской государственной системы управления качеством образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Для современного мира характерны перемены цивилизационного значения, высочайший динамизм и глобальность социально-политического и экономического развития практически всех стран, что обусловлено воздействием таких мощных факторов, как научно-промышленная и информационная революции на рубеже XX - XXI вв., постоянно эволюционирующие информационные и коммуникативные технологии, повышение требований к качеству жизни. При этом опережающее развитие качества образовательных систем и качества общественного интеллекта становится законом, подкрепляющимся изменениями, получившими название «революции качества», или «квалитативной революции», логика которой определяется следующими этапами: 60-е гг. XX в. - вьщвижение качества товаров как главного фактора рыночной конкуренции; 70-е гг. XX в.- сдвиг от доминанты качества товаров к доминанте качества технологий и производства; 80-е гг. XX в. - переход от качества технологий и производства к качеству «систем качества», или «систем управления качеством»; начало 90-х гг. XX в. и по настоящее время - восхождение к качеству человека, качеству образования, качеству интеллектуальных ресурсов '.
Качество образования как фактор прогресса в государствах постиндустриального типа проявляется прежде всего в таких основных требованиях, как создание условий для развития личности и формирование гуманистической основы взаимодействия личности, общества и государства. В связи с этим системы качества образования, понимаемые как совокупность целей, норм, ресурсной базы, образовательного процесса и конечного результата, необходимых для обеспечения целенаправленного управляемого влияния на формирование личности выпускника, стали ключевым показателем конкурентоспособности учреждений и организаций, реализующих образовательные услуги.
В указанном контексте образование в странах Европы претерпевает глобальное эволюционное реформирование, что закономерно вызывает всё больший взаимный интерес к изучению международного опыта и выявлению возможностей его использования в национальных образовательных системах. Этому значительно способствует Болонский процесс, в рамках которого осуществляется унификация национальных образовательных стандартов при одновременной диверсификации образовательных моделей, происходит совершенствование технологий обучения, а также усиливается европейский акцент оценки и контроля качества образования.
Россия, ориентированная на интеграцию в европейское образовательное пространство, также встала перед необходимостью разработки адекватных стратегий, учитывающих, во-первых, особенности собственной системы образования; во-вторых, обеспечивающих реалистичные пути её сближения с европейскими стандартами и, в-третьих, предоставляющих возможности изучать внешний и транслировать внутренний опыт образовательных реформ. Однако при этом страна сталкивается с множеством сохраняющихся ещё проблем переходного периода: процесс всеобщего реформирования, разбалансированность образовательного пространства, кризисные явления в структурных компонентах системы образования и пр. Именно поэтому Концепция модернизации российского сбразсгапия ::з период до 2010 г. :: утвержденная в 2008 г. Государственная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009 --2012 годах» в качестве приоритетных задач, стоящих перед всем обществом и образованием, в частности, определили реализацию современной модели образования, обеспечивающей повышение доступности качественного
Субетто А.И. Исследование проблемы качества сложной продукции: Дис .... д-ра эконом, наук.-Л., 1987. -С.56.
образования в соответствии с требованиями инновационного развития экономики, современными потребностями общества и каждого гражданина'.
Качество образования становится не только мерой главных компонентов жизнедеятельности человека, но и условием его социального, гражданского и нравственного достоинства. Движение за новое качество образования все более ассоциируется с обеспечением нового качества жизни, достойной человека.
Однако при реализации этой задачи приходится учитывать, что, хотя качественное состояние системы образования и ее непрерывное развитие - обязанность прежде всего государства, этой деятельностью могут заниматься бизнес, некоммерческие организации, церковь. Это обстоятельство детерминирует основные тенденции в обеспечении качества; образования.
Первая характеризуется кардинальной сменой образовательной парадигмы, смещением акцентов в содержании образовательных программ, утверждением принципа многовариантности моделей образовательного процесса, усилением инновационных тенденций в педагогической деятельности.
Вторая заключается в том, что активно осуществляется поиск новых форм взаимодействия различных субъектов образования, которые должны обеспечить развитие демократических основ в управлении, оптимальное соотношение централизации и децентрализации в осуществлении управленческих решений, коллегиальности и единоначалия, прав и обязанностей и др.
Третья связана с созданием системы оценки качества образования, которое получают граждане России в учебных заведениях различных типов и форм собственности.
При важности каждой из перечисленных тенденций, в рамках данного исследования наши научные интересы сосредоточены только на последней. Учитывая это, следует отметить, что за последнее десятилетие в Российской Федерации удалось сформировать нормативно-правовую базу системы гарантии и оценки качества образования. Это закон Российской Федерации от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании» (в редакции от 13.02.09), Федеральный закон от 22.08.1996 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (в редакции от 09.02.2007), а также постановления Правительства Российской Федерации от 02.12.1999 г. № 1323 «О государственной аккредитации высшего учебного заведения» и от 18.10.2000 № 796 «О лицензировании образовательной деятельности» (в редакции от 26.01.2007).
На уровне государства сегодня идет серьезная работа по созданию общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), которая должна будет включать совокупность организационных и функциональных структур, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений и выявление факторов, влияющих на образовательные достижения. ОСОКО направлена на обеспечение сохранения единого образовательного пространства; повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии решений, связанных с образованием; обеспечение объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения; индивидуализацию образования, развитие академической мобильности и мобильности трудовых ресурсов; создание инструментов общественного участия в управлении социально-образовательной средой; принятие обоснованных управленческих решений органами управления образованием различных уровней.
Эти направления отражают фундаментальность, всесторонность и стратегические позиции российского образования. Ориентация на качество как ведущая стратегия становится основой формирования конкурентного преимущества учебных заведений, эффективность функционирования которых всё в большей степени теперь зависит от
Государственная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годах» от 22.11.08.
объективного анализа достигнутых результатов, оценки степени их адекватности социальным целям. Для этого в практике российских образовательных учреждений используются различные модели систем качества:
модели, основанные на требованиях стандарта ISO 9001:2000 (ГОСТР ИСО 9001-2001) и принципах Всеобщего менеджмента качества (Total Quality Management, TQM);
модели делового совершенства (Business Excellence Model) Европейского фонда управления качеством (European Foundation for Quality Management, EFQM, EFQM) и международных стандартов (The European Association for Quality Assurance in Higher Education, ENQA);
модели премии Правительства РФ в области качества и конкурса Министерства образования и науки РФ «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов»;
типовая модель системы качества образовательного учреждения Рособразования и др.
Как показывает анализ результатов специальных научных исследований, массовой педагогической практики, приоритет в создании систем качества образовательных учреждений принадлежит европейским моделям, что требует внимательного изучения зарубежного опыта. При этом для России чрезвычайную актуальность приобретает опыт стран, уже прошедших этап становления национальных систем качества образования в сходных с ней политических и социально-экономических условиях. В этой связи нам представляется важным изучение динамики и особенностей развития испанской образовательной системы. На протяжении последних двадцати пяти лет Испания, как и Россия, переживала социально-экономические сложности переходного периода, оказавшие глубокое влияние на механизмы финансирования и управления образованием, обеспечения его качества. Поэтому специальное исследование испанского научно-теоретического и педагогического опыта формирования системы управления качеством образования поможет выявить условия, факторы и обстоятельства, необходимые для более успешной реализации целей и задач модернизации российской системы образования и дать полезные рекомендации для совершенствования государственных механизмов гарантии и оценки качества образования в Российской Федерации.
Сопоставление опыта реформирования образовательных систем России и Испании, стратегий становления национальных систем обеспечения и оценки качества образования в контексте общеевропейского образовательного пространства вполне правомерно не только с позиций сиюминутной политической выгоды, но и в рамках теории сравнительной педагогики. Известно, что в сравнительных исследованиях считается целесообразным сопоставление тех систем образования, которые, наряду со специфическими отличиями, имеют некоторые сходные черты. Именно поэтому сравнение стратегий обеспечения качества образования в Испании и России на фоне общеевропейских образовательных реформ является перспективным для понимания общих закономерностей развития образования в переходные (или кризисные) периоды общественно-политического и экономического развития.
Приступая к исследованию, мы учитывали положение компаративистики (Дж. Бередей, В.П. Борисенков, М. Брей, Б.Л. Вульфсон и др.), согласно которому сравнительная педагогика анализирует преимущественно в сопоставительном плане состояние, основные тенденции и закономерности развития образования (или какого-то его звена) в различных странах, геополитических районах или в глобальном масштабе. При этом исследователь сначала сопоставляет имеющиеся у него данные, а затем определяет возможности использования зарубежного опыта в отечественной практике. Это обеспечивает уяснение соотношения общего и особенного, глобального и национального, углубляет научные представления об оригинальном вкладе каждой страны в развитие педагогической науки.
Становление менеджмента качества связано с именами известных зарубежных исследователей М. Альберта, Р. Блейка, У.Э. Деминга, Дж.М. Джурана, К. Ишикавы (Исикавы), Ф.Б. Кросби, Дж. Мутона, Г. Тагути, А.В. Фейгенбаума, Ш. Шинго, В.Э. Шухарта и др. Использование управленческих стратегий, разработанных в контексте этих исследований для целенаправленного обучения, формирования и развития личности, является одним из существенных условий повышения качества образования.
Проблема качества образования исследовалась и исследуется многими отечественными (Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, А.Н. Гличев, В.А. Исаев, В.А. Кальней, СМ. Редлих, В.А. Сластенин и др.) и зарубежными авторами (Е.Г. Боуг, Д.П. Джоунз, Х.Р. Келлс, А.О. Леоне, Е.Х. Мелан, В.Д. Рубен, Д.Т. Сеймур, Д.Дж. Титер, Дж.Г. Хаворт, С. Эльман, П.Т. Юэлл и др.).
В отечественной педагогической литературе имеется значительное количество работ, посвященных проблеме управления в образовании, в которых рассматриваются отдельные аспекты управления качеством (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.). Проблемы управления качеством образовательных систем и его оценки проанализированы в работах М.Н.Аплетаева, В.А.Беликова, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, B.C. Лазарева, О.М Моисеева, АЛ. Наина, В.П, Панасюка, А.Г. Соколова, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамовой, И.К. Шалаева и др.
Управление качеством образовательного процесса в разных аспектах - от управления региональными образовательными системами до проектирования отдельных проблем педагогического процесса - освещено в работах В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдова, Е.С. Заир-Бек, Р.Г. Каменского, Т.Ю. Ломакиной, В.М. Монахова, В.И. Слободчикова, А.П. Тряпицыной, И.Н. Чащина и др.). Управленческая наука разработала более или менее полную систему знаний о том, как следует управлять процессами функционирования и развития школ, чтобы получить заранее спрогнозированные результаты деятельности (В.И. Зверева, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, П.И. Третьяков, О.Д. Федотова, Т.К. Чекмарева и др.).
Отечественные исследования современных европейских систем образования и их модернизации в рамках Болонского процесса предпринимаются А.Н. Афанасьевым, В.И. Байденко, СВ. Владимировой, А.И. Галаганом, Г.А. Лукичевым, Е.В. Максаковой, О.Н. Олейниковой, И.В. Убоженко и др. Однако, как показал анализ этих работ, проблемы развития системы образования Испании, ее современное состояние и тенденции совершенствования рассматриваются лишь фрагментарно и находят свое отражение, как правило, в газетных и журнальных публикациях, а специальное исследование испанской системы образования, выполненное В.Н. Федосеевой, посвящено событиям 90-х г.г. XX в. Испанский опыт управления качеством системы образования представлен в работах X. Планаса, X. Рифа, Ж. Сала, С. Фьерреса и др.
Проведенное теоретическое исследование позволило выявить спектр противоречий в изучаемой нами научно-педагогической области. Это, в частности, противоречия между:
-объективной тенденцией к унификации и интеграции образовательных стандартов европейских государств, к выработке критериев образовательной политики на основе общности фундаментальных принципов функционирования и стремлением стран, входящих в Болонский процесс, сохранить уникальность своих национальных образовательных систем;
-происходящими в системе российского образования интеграционными процессами и скудостью объективной информации о содержании и эффективности аналогичных процессов в европейских государствах;
- возросшими требованиями общества к качеству образования как необходимому фактору развития России в условиях глобализации и сравнительно медленными темпами реагирования на них со стороны системы образования, доминированием в ней
традиционных укладов и подходов, не учитывающих позитивный международный опыт управления качеством образования;
- потребностью органов управления образованием и учебных заведений в создании оптимальных моделей систем оценки качества образования с учетом требований Болонского процесса и недостатком сведений о возможных ограничениях и необходимых условиях реализации этих моделей в странах, переживающих переходный период.
Сформулированные противоречия послужили основой для определения научной проблемы исследования, которая состоит в поиске ответов на вопросы: в чем заключается общее, единичное и особенное в развитии образовательных систем России и Испании? Какие аспекты испанской модели государственной системы гарантии качества образования целесообразно использовать в России? Какой опыт создания в Испании нормативно-правовых и организационно-педагогических условий обеспечения качества образования следует учесть, чтобы формирующаяся российская система управления качеством образования могла быть успешно интегрирована в общеевропейское образовательное пространство? Сущность проблемы определила тему исследования: «Системы управления качеством образования в Испании и России: сравнительный анализ».
Выбор проблематики настоящего диссертационного исследования определяется его актуальностью, уровнем разработанности и обусловливает постановку цели и задач, а также выбор его предмета и объекта.
Цель исследования - осуществить сравнительный анализ испанской и российской систем управления качеством образования, выявить тенденции его развития в условиях формирования общеевропейского образовательного пространства.
Объект исследования - образовательные системы Испании и Российской Федерации.
Предмет исследования - теория и практика управления качеством образования в Испании и России.
В рамках исследуемой проблемы в качестве гипотезы исследования выступили предположения о том, что результаты изучения и сравнительного анализа состояния и особенностей развитая систем управления качеством образования в Испании и России могут стать источником взаимообогащения национальных педагогических культур, основой для совершенствования и оптимизации моделей управления качеством образования в России, если:
определены исторические параллели в динамике становления теории и практики реформирования образования в России и Испании как государств с рыночной экономикой;
рассмотрены на концептуальном, системно-структурном, содержательном, методическом, оценочном уровнях современные российская и испанская системы управления качеством образования;
установлены сходства и различия в развитии концептуальных положений и национальных моделей управления качеством образования и на их основе выявлены тенденции развития в условиях формирования общеевропейского образовательного пространства;
определены возможности и пути использования испанского опыта управления качеством образования в системе образования России.
Для реализации цели и проверки гипотезы диссертационного исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить официальные государственные подходы, теоретические поиски ученых и педагогов, практические трудности и достижения в области реформирования систем образования России и Испании, систематизировать нормативно-правовые аспекты, обеспечивающие реформирование.
Проанализировать научно-педагогические позиции, определить особенности управления качеством образования в России и Испании на рубеже XX - XXI вв.
Осуществить сравнительный анализ процессов становления испанской и российской систем обеспечения и оценки качества образования, выделить в них общее и особенное, определить тенденции развития.
Выявить актуальные для России зоны испанского опыта формирования национальной системы обеспечения и оценки качества образования, интегрированной в общеевропейское образовательное пространство.
Обозначить перспективные возможности и пути совершенствования российской системы обеспечения и оценки качества образования на основе использования научно-педагогического и образовательного опыта Испании.
Методологической основой исследования являются:
- современные философские, социально-психологические, педагогические концепции, обосновывающие генетический, исторический и сущностный подходы к изучению педагогических явлений (Ю.К. Бабанский, М.В. Богуславский, В.И. Додонов, Б.Т. Лихачев, В.В. Макаев, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, М.Н. Скаткин, А.А. Шаталов, И.А. Шоров и др.);
-компаративистский подход в педагогике, представленный в работах отечественных ученых (Б.М. Бим-Бад, В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, О.Д. Федотова и др.) и трудах зарубежных исследователей (Дж. Бередей, A.M. Казамиас, И.Л. Кэндел, А.Х. Мельман, В. Рассел, М. Сэндлер, Н. Ханс и др.);
-системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-структурные образования (Л.С. Бликштейн, Н.М. Воскресенская, А.И. Галаган, Л.Н. Гончаров и др.).
Теоретическую основу диссертационного исследования составляют идеи гуманистической педагогики и психологии (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.В. Бондаревская и др.); исследования в области теории глобализации образовательных систем (Л.С. Бликштейн, Н.М. Воскресенская, А.И. Галаган, Л.Н. Гончаров и др.); работы, освещающие вопросы исторического развития Испании, тенденции развития ее экономики и культуры (В.В. Александров, Т.И. Баранова, X. Гарсия, А.А. Красиков, СП. Пожарская и др.).
Методы исследования: специфика предмета нашего исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов: научной абстракции, анализа и синтеза, дедукции и индукции, контент-анализа, сравнения, интерпретации, сопоставления, обобщения, концептуализации, генерализации. Из специальных методов исследования нами используются сравнительно-исторический, сравнительно-сопоставительный и ретроспективный методы.
Источниками исследования являются:
официальные документы, отображающие ход построения общеевропейского образовательного пространства (правовые акты Европейского союза, решения Еврокомисеии и Совета Европы в области образования, Лиссабонская конвенция, программные документы Ассоциации европейских университетов, Европейской сети гарантии качества (ENQA), коммюнике встреч европейских министров, рекомендации европейских и национальных совещаний, конференций и семинаров по проблемам развития качества образования;
российские и испанские законодательные и нормативно-правовые акты в области образования;
отечественная и испанская науковедческая, философская и педагогическая литература по изучаемой проблеме;
труды испанских ученых, исследователей истории педагогики и школы:
Г. Гарридо, И. Мартина, Г. Дакаля, М. Камбре, К. Гарридо, К. Лерены, X. Мараваля, М. Пинтадо, X. Руиса Беррьо, С. Фьерреса, Э. Леры и др.;
труды зарубежных ученых по проблемам образования в Испании: Ж. Аллака, Э. Бекки, А. Литві, С. Лурье, Б. Сандера, А. Тейнмана, Б. Щестедта, Б. Холмса и др.;
публикации в периодической педагогической прессе: испанской («Revista de educaci6n», «Revista de ciencias de la education», «Tendencias pedag6gicas», «Revista espanola de educaci6n comparada», «Revista espaflola de pedagogia»), европейской («Comparative Education», «European Journal of Education», «Prospects»), а также отечественной периодической педагогической печати.
Исследование базируется на оригинальных источниках, в большинстве своем неизвестных отечественным педагогам и впервые вводимых в научный оборот. Переводы с испанского и английского языков сделаны автором самостоятельно.
Исследование проводилось в три этапа.
На I этапе - проблемно-поисковом (2005 - 2006 гг.) - осуществлялось изучение научной и методической литературы, определялись методологические подходы к проблеме, был определён и осмыслен категориальный аппарат исследования, разработана концепция исследования.
На II этапе - аналитическом (2006 - 2008 гг.) - проводилось теоретическое изучение основных аспектов проблемы, определялись сущность и специфика обеспечения и оценки качества образования в культурно-историческом контексте.
На III этапе - обобщающем (2008 - 2009 гг.) - завершалось теоретическое обобщение результатов исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
Выявлены и проанализированы исторические закономерности и параллели в развитии систем образования Испании и России как государств, переживающих близкие по своей сути и содержанию социально-экономические реформы переходного периода. Выделены два периода реформирования испанской системы образования: институционально-демократический (конец 70-х - конец 90-х гг. XX в.) и интеграционный (конец 90-х гг. XX в. - по настоящее время), на котором испанская система образования активно интегрируется в общеевропейское образовательное пространство.
Обоснованы тенденции развития испанской системы образования на основе изучения законодательных и нормативно-правовых документов, использующихся в России впервые.
Определены и охарактеризованы значимые для России элементы испанского опыта формирования национальной системы обеспечения и оценки качества образования (законодательное обеспечение системы управления качеством образования, реализация доступности качественного образования, налоговые реформы и финансирование образования, гласность образовательных реформ);
Обозначены ограничения и условия совершенствования российской системы управления качеством образования в контексте научно-педагогического опыта Испании.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно:
выявляет основные тенденции, позитивные и негативные аспекты отечественного и европейского опыта развития системы обеспечения качества образования;
представляет сравнительно-историческую картину состояния и тенденций развития систем управления качеством образования в России и Испании;
раскрывает новые возможности взаимообогащения и развития теории и практики зарубежной и отечественной педагогической науки по вопросам формирования национальных систем управления качеством образования, интегрированных в общеевропейское образовательное пространство.
Практическая значимость исследования состоит в выявлении позитивного опыта формирования системы обеспечения и оценки качества образования в Испании, который может быть использован в реформировании российской системы образования; в предоставлении автором оригинальных материалов для подготовки спецкурсов по истории педагогики и образования для студентов факультета иностранных языков и аспирантов (Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова), а также лекций по тенденциям развития системы управления качеством образования за рубежом на курсах повышения квалификации руководящих и педагогических работников профессиональных учебных заведений России (Федеральный институт развития образования, Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования) и Москвы (Центр качества профессионального образования Департамента образования г. Москвы, ГОУ СОШ № 1306 г. Москвы с углубленным изучением иностранных языков).
Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются: соответствием его принципиальных положений теоретико-методологическим принципам и поставленным задачам, выбором адекватных методов, широкой источниковедческой базой, успешной апробацией полученных результатов в научно-педагогической практике.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлялись в форме докладов на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Современные воспитательные системы» (г. Брянск, 26 -27 октября 2007 г.); «Глобальные проблемы современности» (г. Тверь, 26 -27 марта, 2007 г); на межрегиональных и региональных научно-практических конференциях: «Современные проблемы воспитания и образования» (г. Москва, 25 - 26 апреля 2006 г.). Результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, использовались в ходе практической работы со студентами факультета иностранных языков Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Опыт российской системы образования был представлен автором в период стажировки в г.Малаге (Испания, 2005 г.), Институте Сервантеса (Institute Cervantes de Moscu) (г. Москва, 2007 г.).
По теме диссертации опубликовано 11 работ общим объемом 8,1 п. л.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. На основе изучения государственных документов в области образования,
научно-педагогического опыта можно выделить два периода реформирования испанской
системы образования:
институционально-демократический (конец 70-х - конец 90-х гг. XX в.), последовавший за диктатурой Франко и характеризующийся демократизацией доступа к образованию (государственное бесплатное образование, строительство школ, определение условий участия социальных партнеров в образовании); институционализацией спроса на образование;
интеграционный (конец 90-х гг. XX в. - по настоящее время), в этот период испанская система образования активно интегрируется в общеевропейское образовательное пространство.
2. Основными позициями, позволяющими использовать опыт Испании в области
управления качеством образования в России, выступают:
особенности административного устройства Испании как государства, состоящего из автономных регионов и соответствующего этому стандарту «рамочного» законодательства, регламентирующего разделение полномочий между центральным государственным аппаратом и регионами в каждом конкретном случае;
социально-экономическая ситуация, обусловленная переходом обеих стран от тоталитарного режима к демократическому государственному устройству с рыночной экономикой.
3. Общими для развития государственных систем управления качеством
образования в России и Испании являются следующие тенденции: 1) ориентирование на
общеевропейские стандарты и стремление создать локальное образовательное
пространство по национальному принципу; 2) учет этнических особенностей региона при
разработке государственной стратегии управления качеством образования;
3) необходимость компромисса между ростом региональной дифференциации и
обеспечением равенства возможностей для каждого индивида.
Основными приоритетами испанских реформ, имеющими несомненную актуальность для повышения качества российского образования, могут быть: оптимизация финансирования образовательной системы; обеспечение государственной гарантии всеобщего среднего качественного образования; децентрализация управления в образовательной сфере.
Перспективные возможности и пути совершенствования российской системы обеспечения и оценки качества образования на основе использования научно-педагогического и образовательного опыта Испании заключаются:
а) в демократизации системы контроля и оценки качества образования
посредством её дуальности;
б) внедрении вариативных форм государственной итоговой аттестации
учащихся в системе общего образования;
в) широкой гласности и обсуждении образовательных реформ.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав,
заключения, библиографии, включающей 227 источников, из них 92 на испанском языке, 2 приложений, содержащих изложение результатов исследования. Диссертация изложена на 199 страницах печатного текста.
Стратегии реформ образования в Европе на рубеже ХХ-ХХІ вв
Методологические подходы к сравнительному исследованию систем управления качеством, образования- в условиях формирования общеевропейского образовательного пространства
Взаимосвязь и взаимозависимость народов и государств современного мира, интернационализация экономики, науки и культуры детерминирует и объясняет первостепенную важность изучения и сопоставления мирового опыта в разных сферах общественной жизни и разных областях научного знания. Необходимость выхода за национальные рамки при решении внешних и внутренних проблем стимулирует все больший интерес ученых и практиков к сопоставлению экономических показателей, социально политических систем, моделей культуры разных стран и народов. Специалисты всех отраслей знания и производства испытывают потребность. в получении наиболее полной объективной информации о работе своих коллег, их достижениях и ошибках. В связи с этим сложилось и бурно развивается особое направление научных исследований — компаративистика (лат. comparatio равное соотношение, соразмерность, сравнение, взаимное соглашение), осуществляющая сравнительный- анализ социальных процессов и институтов в разных странах и геополитических регионах [121]. Кроме того, компаративистика представляет собой общее название совокупности сравнительных методов в различных областях гуманитарного знания (политология, правоведение, литературоведение, языкознание, культурология, история, религиоведение и др.). Ученые-компаративисты (M.F. Богаткина, В.М. Дианова, А.С. Колесников, X. Накамура, Р. Паниккар, П:Т. Раджу, СИ. Шарина, М. Юлен и др.) убеждены, что эта достаточно новая наука может и должна стать важным фактором смягчения напряженности, уменьшения возможности конфликтов в области культуры, (экономики, искусства, религии, образования и др.). Компаративистский подход способствует раскрытию механизма взаимодействия универсального и партикулярного (уникального), позволяет выявить логику ассимиляции тех или иных идей в процессе становления региональной культуры, а также дает возможность показать, как новые повороты социальной или экономической проблематики, заимствование и переосмысление концепций и понятий одной страны (культуры) служат выражению собственной самобытности другой страны или региона. Кроме того, компаративистский контекст дает возможность интерпретировать философскую, педагогическую, социологическую и пр. мысль конкретного народа (культуры, религии) в общенаучных, типологических категориях.
Суть современной компаративистики, отмечают A.G. Колесников, З.В. Сикевич, В.Н. Томалинцев, можно выразить в том, что, во-первых, все существовавшие в истории человечества традиции, культуры и школы, несмотря на их различия, имеют много общих доступных научному анализу основных структур и черт. Во-вторых, необходимо признать принципиальное различие культур исторических эпох, цивилизаций народов и наличие у них особенностей. В-третьих, все традиции и культуры допускают возможность корректного сопоставления и сравнения [55].
Исключительное значение имеет также тот факт, что компаративистика предполагает идеологически нейтральную систему категорий, четко обозначенную стратегию сопоставления, оставляющую меньше возможностей для субъективистских спекуляций и интерпретаций.
Компаративистские исследования важны не только в силу становления нового мирового порядка, проблем глобализма и интеграции, культурного обмена и диалога, но и потому, что мультипарадигмальность, несопоставимость теорий разных народов, разных наук требуют разработки философской методологии компаративных исследований. В ситуации регионального и национального «возрождения»- педагогической мысли компаративистская методология подводит к новым образовательным парадигмам, по-иному представляя идею интернационализации и интеграции образования.
Интеграцию, как основную тенденцию, ведущую закономерность, важнейшую особенность современного образования, признают отечественные (А.С. Белкин, М.Н. Берулава, В.Д. Семенов, И.П. Яковлев, Л.Д. Федотова, Н.К. Чапаев и др.) и зарубежные ученые (Ф. Бест, А. Блум, Дж. Бруннер, Р. Винкель, Г. Винтроп, Л. Клинберг и др.). Однако еще философия Просвещения заявила о существовании общего ядра человеческого опыта при всей его вариативности и многозначности, что заложило историко-философский фундамент для будущих интеграционных процессов в педагогике.
Политика широкомасштабной модернизации национальных систем образования на основе их интернационализации и интеграции требует конструктивного анализа и эффективного использования , лучшего европейского опыта. Особое значение это приобретает для постсоветских государств, предпринимающих активные усилия по интеграции в европейское образовательное пространство. Очевидно, что на концептуальном уровне такой анализ, возможно, осуществить посредством использования компаративистского подхода в рамках сравнительной педагогики, теоретического исследования фундаментальных основ зарубежной и отечественной образовательных систем, рассмотрения их развития в историческом и прогностическом аспектах.
В рамках прогрессирующего функционального подхода, имеющего целью осуществление компаративистских исследований для прогноза и планирования образовательной политики любого государства, метод сравнения сегодня рассматривается как инструмент классификации, систематизации и типологизации. Его методологический ресурс расширяется за счет введения метрического образа действия: методов международного, интертемпорального и пространственного метрического сравнения. Применение методов нормируется новыми методологическими регулятивами: принципами мультиколлениарности и недетерминизма, в отдельном при детерминизме в целом. В качестве выводной субтеории постулируется разработка межкультурной сравнительной науки о воспитании.
Компаративистское изучение опыта образовательных систем зарубежных государств, образцы которого представлены в работах А.Л. Арефьева, Н.Е. Боревской, В.П. Борисенкова, Б.Л. Вульфсона и др. позволяют критически подходить к проблемам образования в России; дают понимание необходимости изменений в сфере обеспечения и оценки его качества, благоприятствуют различным педагогическим инновациям; способствуют лучшему уяснению соотношения глобального и национального; углубляют наши представления об оригинальном вкладе каждой страны в развитие международного образовательного пространства.
Выбор в качестве объектов сравнительного анализа систем образования двух столь разных и сложных стран, как Россия и Испания, имеющих каждая собственную историческую традицию и обладающих ярко выраженными национальными особенностями, , при поверхностном взгляде может показаться не совсем удачным: и географические, и демографические, и социально-политические, и экономические, и цивилизационные, и, конечно же, образовательные отличия.этих стран достаточно велики. Однако в зарубежных исследованиях последнего десятилетия уделяется гораздо больше внимания сопоставлению проблем стран разной культуры и идентичности [95].
Оба государства относятся к разномасштабным по территории и населению: население России в 3,5 раза, а территория в 34 раза превышает территорию Испании-Население Испании имеет тенденцию к росту, если в 2003г. было 40 683,00 тысяч человек, то в 2007г. уже 42 977,60 тясяч человек. Испания признана единой нацией, сформированной на основе различных исторических областей и этнических групп, основными.из которых являются: каталонцы (15,6%), андалусийцы (15,6%), кастильцы (11,1%), валенсийцы (9,7%), галисийцы (7,4%) и баски (5,6%), в РФ проживает более 40
Качество образования как приоритет реформ и педагогическая проблема
Роль государства в контексте нарастающей приватизации привела к значительному увеличению бюджетных средств, выделяемых на образование, а также числа государственных учебных мест на каждом уровне образования.
В результате реформ в Испании сложились четыре ступени образования: дошкольная (La Educacion infantil); базовая $ (La Educacion General Basica (EGB)); бакалавриат (El Bachillerato Uniflcado у Polivalente (BUP)); высшее образование (La Ensenanza Universitaria (EU)).
Этап дошкольного образования (La Educacion infantil) рассчитан на З года и включает в себя детские сады (с 2 до 3 лет) и предшкольную ступень (с 4 до 5 лет). Дошкольное образование является добровольным, а в государственных учреждениях также и бесплатным. Детские сады очень различаются между собой и зависят от организаций или фондов, которые обеспечивают их поддержку или от частной инициативы.
Следующей ступенью является обязательное базовое образование (EGB), которое состоит из восьми курсов и охватывает возрастную группу детей с 6 до-14 лет. Получение базового образования является обязательным. В начальной школе (Educacion primaria) в течение пяти первых лет ученики обучаются только у одного учителя. С ним они изучают такие предметы как родной язык, литература, математика, природоведение, музыка. Одно из главных достижений образовательной программы на этой ступени обучения. является раннее начало изучения иностранного языка (в возрасте 8 лет). Затем дети проходят две ступени столь же обязательного среднего образования (Educacion secundaria obligatoria (ESO). На этом этапе преподавание уже ведется, разными учителями и организовано по времени так, чтобы обучение и изучение, контроль и оценка знаний проводились с учетом личностно-ориентированного отношения к учащимся.
К каждой группе учеников прикреплен классный учитель, преподающий большинство предметов и не меняющийся, если это возможно, на протяжении всего цикла обучения. Обучение физической культуре, музыке, иностранному языку и другим предметам осуществляют преподавателями-специалистами.
Классы обычно- формируются на основе возрастных групп (по году рождения). Но образовательные учреждения на каждом цикле могут устанавливать иные критерии чтобы отвечать, реальным- образовательным потребностям. Так, в тех случаях, когда, проводится обучение детей с социальными, демографическими или академическими особенностями, они могут быть объединены в один класс из разных уровней и классов. Количество- учеников, в- образовательном учреждении на этапе начального образования» устанавливается законом- и распространяется на все государство (не более 25 человек в классе). Но при изучении иностранного языка число учеников в классе не должно превышать, 20 человек. В; противном случае- они-могут быть разделены на две группы.
Школьный учебный год устанавливается автономной областью при соблюдении стандартов (не менее 175 дней), что гарантирует целостность всей системы образования.
Основной «Единый (органический) закон о качестве образования» (ЬОСЕ) от 2002 года гласит, что школьный год не может начинаться ранее 1 сентября и кончаться позднее 30 июня с каникулами на Рождество и Святую неделю (празднуют в начале апреля). На каникулы отводится, примерно 11 недель в летний период (с конца июня-до второй недели сентября), 2 недели в зимнее время (рождественские каникулы), в некоторых автономных областях - три дня- в феврале, от 8 до 11 дней во время Пасхи, примерно 7 официальных выходных. По окончанию Education secundaria obligatoria (среднее обязательное образование) учащиеся сдают экзамены. При этом, если результаты негативные, то ученика могут оставить на второй год, но не более двух раз, максимум до возраста 16 лет. Ученики, которые успешно преодолевают экзамены, могут поступить в бакалавриат или продолжить свое обучение в системе профессионального образования (La Formation Profesional (FP)) для получения рабочей специальности.
Бакалавриат (El Bachillerato Unificado у Polivalente (BUP)) соответствует старшим классам российской общеобразовательной школы, но включает в себя три курса. На втором курсе ученики также могут получить профессиональное образование, хотя это не является обязательным. Ступень образования ВНР бесплатна только в государственных учреждениях. На третьем курсе бачилерато ученики могут выбирать определенную специализацию в гуманитарных или точных науках. Выпускные экзамены в бакалавриате являются вступительными в университет. Обладатели высоких средних баллов имеют больше возможности поступить в университет-Обучение в государственных школах Испании- бесплатное. Наряду с государственными, имеется множество частных школ, большинство, которых принадлежит католической церкви. В 2007/08 учебном году, по данным Минобразования, в государственных школах обучалось 4 872 019 детей (67,4%), а в частных - 2 355 854.Снижение уровня рождаемости в городах влечет за собой изменение планирования образовательных услуг. Несмотря на снижение количества учеников в последние годы (хотя можно отметить некоторое увеличение, начиная с 2002 года), процессы миграции-в городах и образование новых поселений около промышленных и жилых районов городов вынуждают власти открывать там новые школы, (с последующим распределением классов).
Образовательными учреждениями-могут владеть частные физические и юридические лица, в соответствии с действующим законодательством по Конституции 1978г., которая признает право этих лиц создавать и управлять образовательными учреждениями как частными организациями.
Существует два типа неуниверситетских образовательных учреждений, не принадлежащих государству. Любое из них может осуществлять обучение на любом образовательном уровне. Первые (centros concertados) финансируются государством через так называемые образовательные соглашения. Такие учреждения дают обязательное образование. Вторые не заключают соглашений с государством, а финансируются главным образом семьями обучаемых. Также они могут получать материальную поддержку и из других частных институтов (кооперативов, организаций, религиозных сообществ и т.д.). Эти учебные заведения- свободны- в выборе- своего-наименования, которое, может не совпадать с наименованием государственных учреждений.
Открытие и управление частными учреждениями регулируются разрешением администрации, которое может быть дано только при условии выполнения необходимого минимума- требований, обеспечивающего качество образования одинакового для всех школ, независимо от типа владельцами источника финансирования. Обучение осуществляется-на основе утвержденных государственных стандартов.
Несмотря- на некоторые отличия, centros concertados имеют много общего с государственными школами: бесплатное обучение, участие преподавателя, родителя и ученика в управлении учреждением через школьный совет, система приема учеников, некоммерческая природа внеклассной деятельности и оказываемых услуг, факультативное преподавание религиоведения и свобода вероисповедания. Вместе с тем частные школы имеют право сами определять внутренний-порядок работы школы, выбирать преподавательский состав (при- условии; что это-квалифицированные преподаватели), устанавливать процедуру приема учеников, определять правила приема платы за обучение и ее размер. Кроме того, в их уставе (Reglamentos de Regimen Interior) могут быть предусмотрены органы, занимающиеся привлечением общественности к делам школы.
Один из спорных вопросов» испанской школы на рассматриваемом этапе — религиозное образование. Согласно действующему законодательству обязательным условием для школ является факультативное преподавание религии, которое не влияет на общий балл при поступлении в. университет. Необходимо отметить, что Испанская федерация верующих в сфере образования (FERE) и Национальная католическая конфедерация5 родителей (CONCAPA) считают, что религиозное образование, католическое или иное, должно иметь все черты обычного предмета. Соответственно оценки, полученные в результате его і изучения, должны засчитываться как и оценки по любому другому предмету. С другой стороны, Испанская конфедерация родительских ассоциаций- (GEAPA) считает, что религиозное образование необходимо исключить из- школьной программы, и что оно может иметь место во внеклассные часы.
Проблема, качества образования в, испанском1 законодательстве и школьной практике
Во времена господства административно-командной системы в России в качестве теоретической основы управления- вообще, в том числе и образованием, выдвигались ленинские принципы. По своему содержанию они представляли собой принципы теории административного управления (называемой также классической теорией управления), созданной в начале XX в. В.И. Ленин был знаком с работами- в« этой- области и фактически выступал пропагандистом идей современной ему теории- управления-. «Классическая теория управления» была доминирующей до - 1930-х годов, пока не сформировалось новое направление, известное как «теория) человеческих отношений». Таким образом; уже в 30-х гг. в управленческою науке выделилось,два-направления; рационалистическое и поведенческое. В" последующем- на смену «теории человеческих отношений» пришли системные теории управления, , ситуационные теории, теории организационногоразвития, которые пытались соединить сильные стороны рационалистического и поведенческого подходов к управлению и преодолеть их ограниченность.
Но вся эта эволюция почти не затрагивала управления в бывшем СССР. Принципы административного управления оставались незыблемой основой, посягательство на которую не допускалось. В результате этого в конце XX столетия управление образованием в России осуществлялось на теоретической базе, разработанной в начале столетия. Управление образованием? осуществлялось жестко централизованной системой, которая достаточно- успешно решала задачи обеспечения стабильного функционирования образования в старых условиях, но не могла эффективно управлять функционированием образования, а тем более его развитием в новых условиях. Эта система была не просто инерционной и ориентированной на воспроизводство заданных нормативов, но и накопила немалый опыт торможения образовательных инициатив.
Ситуация в управлении существенно изменилась с принятием в 1992г. Закона «Об образовании», которым устанавливалось новое разграничение компетенции органов управления образования различных уровней. В результате этого была создана законодательная база для формирования децентрализованной системы управления образованием.
Принятая в 1991г. Всероссийским- совещанием работников образования, а затем Правительством РФ «Программа стабилизации и развития российского образования в переходный период» была ориентирована на создание условий для существенной интенсификации инновационных процессов. Но реализация этой программы могла быть успешной только при качественных изменениях в- управлении, что не произошло, поэтому она была выполнена лишь частично.
Для российского образования сегодня существенное значение имеет теоретическое осмысление проблемы традиционного и современного подходов к управлению качеством образования. Традиционный подход к управлению качеством образования, сложившийся, как мы уже показали, в советский период во времена плановой экономики, определялся с позиций преимущественно одного субъекта образовательного пространства — государства, в основе которого лежали принципы экономической эффективности, а не личностного развития. Переход к рыночной экономике способствовал изменению подхода к управлению качеством образования на основе переориентации на потребности полисубъектного, плюралистичного образовательного пространства, в том числе и личности. Тем не менее, нам представляется, что за последнее десятилетие сделаны, только первые шаги на пути к осмыслению полисубъектной сущности системы управления качеством образования. Проведенный нами анализ специальной литературы в области менеджмента образования (Ю.С. Алферов, Г.И. Ибрагимов, B.C. Лазарев, А.Е. Капто, Д.Ш. Матрос, A.M. Моисеев, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Т.И: Пуденко и др.) свидетельствует о том, что понятие «управление качеством образования» является для российской педагогической науки достаточно новым. Вместе с тем, изучение работ М.Н. Аплетаева, В.А. Беликова, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, СВ. Лазарева, О.М.Моисеева, А.Я. Наина, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, А.Г. Соколова, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамовой, И.К. Шалаева и др: показывает, что именно проблема управления качеством образовательных систем и его оценки-сегодня выдвигается на первый план. Это обусловлено рядом факторов: - превалирующим курсом в развитии образовательных систем-на создание государственной системы качества образования и оценки качества образования; - высоким уровнем разработанности категорий «качество», «управление качеством» во многих отраслях научного знания и принципиальной. возможностью "их перенесения в педагогическую теорию и практику в целях уточнения определений; - интеграцией наук о человеке, социальных системах, возможностью применения в педагогике достижений теории управления.
Теоретический анализ подходов к определению сущности понятия «управление качеством образования» показал-также, что в настоящее время нет устоявшегося определения этого феномена. Это объясняется в первую очередь сложным предметным составом теории управления педагогическими системами в целом.
Проблема управления образовательными системами исследовалась В.П. Беспалько, И.А. Богачеком, Ю.В. Васильевым, Ю:А. Конаржевским, Н.В. Кузьминой, А.Ф. Лебедевым, В.П. Панасюком, А.Г. Соколовым, Н.М. Таланчуком, В.А. Якуниным и др. Н.В. Кузьминой разработан системный подход в педагогике, который позволил выявить структуру и функции в управлении педагогическими системами. Автор рассматривает процесс управления как процесс решения возникающих педагогических задач. Исходным системообразующим фактором у неё выступает гностический компонент, связанный с процессом получения информации обо всех аспектах функционирования системы. На основе исходной информации осуществляется формирование целей и задач, реализуемых в программах и планах, что составляет проектировочный компонент в- педагогической деятельности. Конструктивный компонент представляет собой процесс моделирования учебного процесса, подготовку к нему. Организаторский компонент отражает реальную исполнительскую деятельность по выполнению намеченного плана. Коммуникативный компонент обеспечивает необходимые взаимоотношения- и связи между участниками учебно-воспитательного процесса.
В .А. Якунин, анализируя этот подход, отметил, что в нем не нашли отражения стадии прогнозирования? возможных изменений в, процессе деятельности системы, а также процесс принятии педагогических решений. Поэтому он обосновывает необходимость контроля и оценки для включения в схему управления замыкающей стадии, называемой как "регулирование" применительно к механическим системам и как "коррекция" применительно к социально-педагогическим системам. К аналогичным выводам пришел и Н.А. Шубин.
О.Е. Лебедев, А.Г. Соколов, Н.М. Таланчук рассматривают другие важные для управления педагогическими, системами аспекты - развитие коллективных форм и методов руководства, позволяющих в условиях обновления деятельности органов народного образования, предоставления большей свободы и самостоятельности действий субъектам управления» обеспечить эффективность управления, становлением, функционированием и развитием образовательных систем.
Общая характеристика российской государственной системы управления качеством образования
Для обоих государств характерно то, что они обеспечивают финансовый: фундамент, на котором строится модернизация сферы образования и достижение требуемого качества обучения и воспитания-детей и молодежи, непрерывной профессиональной подготовки и переподготовки. В- Испании финансирование образования и улучшение его качества обеспечивались в начале переходного периода за счет чрезвычайных фондов, созданных в рамках соглашений Монклоа. В- России - посредством разработки программ, развития, модернизации образования. Однако в настоящее время- подходы к финансированию образования и обеспечения повышения! его качества отличаются. При этом в обоих государствах отмечается, недостаток финансирования системы образования. Так, расходы на одного школьника в Испании составляют 4.900 евро в год, в.России - 900 евро; а средняя же цифра постранам ОЭСР — 6:100"евро втод.
Главной проблемой-российского образования является его-хроническое недофинансирование. И это несмотря на то, что с 2000 года удалось добиться опережающего по сравнению с общеэкономическими показателями роста расходов на данную сферу. Если в 2000 году расходы бюджетной системы Российской Федерации на образование составляли 2,8 процента ВВП, то в 2005 году они увеличились- практически до 4 процентов. Между тем в развитых странах на образовательную сферу выделяется не менее 5,3 - 5,5 процента, а в Японии, Южной Корее и Китае — 15 -25 процентов ВВП.
Можно - констатировать, что государство не вкладывает в образование средств, необходимых для обеспечения его должного качества. В результате уже сейчас остро проявляются проблемы дефицита педагогических кадров, не всегда высокой квалификации преподавателей, неудовлетворительного, а порой и просто низкого уровня материально-технической оснащенности образовательных учреждений. В сложившейся ситуации преподаватели имеют, существующий уже более 10 лет, совершенно неадекватный уровень гарантированной оплаты труда, что противоречит ратифицированным нашей страной международным актам. Уже осуществленное в 2005 году повышение заработной платы на 20 процентов и даже запланированное к 2008 году ее повышение в два раза не представляется достаточным. По всей видимости, при сохранении прежних параметров, отток преподавательских кадров продолжится, а процесс их обновления замедлится еще больше. Следствием этого будет дальнейшее снижение качества получаемого образования.
Этот довольно внушительный перечень общих черт не отменяет значительные отличия и особенности в подходах Испании и России к управлению качеством образования.
В первую очередь это касается нормативно-правового обеспечения этого процесса. В России в настоящее время нет аналога испанского Органического закона, о качестве образования. В связи с этим как в субъектах Российской Федерации, так и в- конкретных образовательных учреждениях всех уровней и типов существует множество подходов к определению параметров, критериев и показателей качества образования. Это создает значительные препятствия в обеспечении доступного качественного образования для каждого гражданина России, так усложняет процедуры оценки результатов образовательной деятельности тех или иных учебных заведений.
Проблема формирования системы менеджмента качества для координации деятельности по управлению российскими учреждениями образования применительно к качеству производимых ими образовательных услуг приобрела особую остроту в связи с утверждением «Национальной доктрины образования Российской Федерации», «Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010гг.», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.», Государственной программы «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годы».
На наш взгляд, потребность в принятии закона о качестве образования в Российской Федерации явно назрела.
«Единый (органический) закон о качестве образования» (LOCE) от 2002г. в Испании является примечательным для российского законодательства в области образования по нескольким обстоятельствам. Во-первых,. по своему объему и комплексному характеру регулирования отношений в области качества образования он представляет собой кодифицированный акт, т.е. ту законодательную форму, применение которой для регулирования образовательных отношений российскими специалистами в области-образования рассматривается качестве важнейшего шага на пути преодоления, многих несовершенств действующего образовательного права. Во-вторых, этот закон лишен характерной для российского законодательства множественности отсылочных норм к подзаконным актам и поручений? органам исполнительной власти подготовить и принять нормативно-правовой акт в развитие закона. Данный документ убедительно,показывает,, что регулирование отношений» в форме закона может и должно содержать все необходимые для его действия нормы права, а не порождать ситуаций, когда принятый закон бездействует по причине непринятия. Правительством РФ той или иной части подзаконных актов. В-третьих, концептуальное содержание закона может быть признанным целесообразным и на российской почве..
Одним из основных отличий построения системы управления качеством образования в Испании является то, что она является дуальной, т.е. сочетает внешнюю и внутреннюю- оценку на добровольных началах. Причем последняя осуществляется в учебных заведениях в« соответствии с общегосударственной программой.
В настоящее время в России государственный, контроль качества образования осуществляется Министерством образования- и науки имеет функцию внешнего контроля и является обязательным. Видимо в российском образовании, особенно профессиональном, вполне применимы элементы испанской системы самооценки качества образования с применением необходимых стандартов и нормативных документов. Об этом, кстати, свидетельствует деятельность Владивостокского государственного университета экономики и сервиса, апробировавшего опыт университета г.Севилья, который позволил ему стать одним из лучших университетов в регионе.
Отличия в управлении качеством образования по параметру «доступность и непрерывность образования» также «работают» в пользу Испании-. В- частности, если в Российской Федерации конституционная норма о бесплатном дошкольном образовании является декларативной и бездействующей, то в Испании подобная норма действует реально. Согласно ст. 11 Закона Испании «Единый (органический), закон о качестве образования» дошкольное обучение является добровольным и бесплатным, рассчитано на три учебных года и предназначено для детей в возрасте от Здо 6 лет.
Система образования- взрослых в Испании пользуется постоянным вниманием государства и получает надлежащее финансирование, которая в Российской Федерации находится в кризисном состоянии (отсутствует даже специальный федеральный закон). Действующая в Испании система непрерывного образования взрослых предоставляет реальную возможность всем гражданам обучаться на протяжении всей жизни, приобретать, обновлять или расширять? знания и навыки для личных или профессиональных целей.
Положительное значение для развития системы управления качеством образования в России может иметь опыт Испании в области финансирования образования. Регулярное финансирование образования, как и других услуг в социальной сфере, потребовало от испанских властей проведения коренной налоговой реформы. Эта реформа характеризовалась, с одной стороны, «стандартизацией» испанской налоговой системы по отношению к
