Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Модернизация системы профессионального образования в России 12
1.1. Тенденции развития профессионального образования в мире 12
1.2. Система профессионального образования в России 27
1.3. Основные направления модернизации профессионального образования в России 43
Выводы по I главе 70
Глава II. Становление и развитие системы профессионального образования в Китае 73
2.1. Этапы становления и развития системы профессионального образования в Китае 73
2.2. Основные тенденции модернизации системы профессионального образования в Китае 97
Выводы по II главе 123
Глава III. Результаты сравнительного исследования процессов модернизации систем профессионального образования в Китае и России 126
Выводы по III главе 146
Заключение 148
Список использованной литературы
- Система профессионального образования в России
- Основные направления модернизации профессионального образования в России
- Этапы становления и развития системы профессионального образования в Китае
- Основные тенденции модернизации системы профессионального образования в Китае
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе в условиях ускоренного социального и экономического развития мирового сообщества, дальнейшего прогресса науки, техники и культуры каждое государство повышает требования к системе профессионального образования, содержанию, формам и методам обучения в профессиональной школе, являющейся сферой воспроизводства и передачи социального опыта, обусловленного спецификой общественно-экономического и политического строя.
Сравнительное исследование модернизации профессионального образования в Китае и России представляет особый интерес. Во-первых, в Китае до «культурной революции» профессиональное образование было организовано по советскому варианту и ориентировалось на удовлетворение кадровых потребностей государственной экономики. Сегодня китайское правительство, исходя из принципа «подъем страны за счет науки и образования» и стратегии продолжительного развития, придает модернизации образования и повышению культурного уровня граждан приоритетное значение. Признав образование стратегически важным для социально-экономического развития страны, китайское правительство выработало в области образования курс: «В развитии образования – лицом к модернизации, внешнему миру, будущему». В информационно-статистическом справочнике «Китай» издательства «Синьсин» отмечено, что к настоящему времени 91 % районов страны охвачен обязательным начальным обучением, 99 % детей школьного возраста ходят в школу. Число неграмотных среди людей молодого и среднего возраста сократилось до 7 %. Во-вторых, в обеих странах в системе образования активно развиваются интеграционные процессы, направленные на формирование единого образовательного пространства профессиональной школы, производства и науки, устранение дефицита квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена. В-третьих, в России и Китае перед модернизацией систем профессионального образования поставлены общие стратегические цели, обусловленные требованиями рынка труда к высокому качеству подготовки кадров необходимой квалификации, децентрализацией управления системой профессионального образования и реструктуризацией учреждений профобразования на принципе оптимизации. Таким образом, можно обозначить поле общих интересов в исследовании профессионального образования в обеих странах, которое позволит избежать многих реорганизационных ошибок.
Анализ специальной литературы показал, что проблемам модернизации профессионального образования в России и Китае посвящён ряд исследований. Теоретические основания профессионального образования в России отражены в исследованиях С.Я. Батышева, Э.Ф. Зеера, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднева, Г.В. Мухаметзяновой, А.М. Новикова, Г.М. Романцева, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко и др. Проблемы управления качеством профессионального образования рассмотрены в трудах А.И. Байденко, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, А.А. Добрякова, И.А. Зимней, В.В. Ищенко, В.М. Приходько, Н.А. Селезнева, В.А. Сластенина, А.И. Субетто, В.Д. Шадрикова и др. Закономерности и особенности становления специалиста в условиях модернизации профессионального образования в России установлены Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жуковым, А.Б. Кагановым, Е.А. Климовым, А.К. Марковой, В.Д. Шадриковым и другими учеными. Проблемам сравнительной педагогики посвящены работы У.И. Бражник, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Н.Н. Иванова, Н.Д. Никандрова, Гу Миньюань, Щан Синьминь, Чжу Щутон и др. Теоретические основы профессионального образования в Китае представлены в трудах Лю Гуйлинь, Лю Чуньшин, Щи Чанфа, Юй Цзугуан и др.
История становления профессионального образования Китая отражена в трудах Ван Бинцзао, Вэнь Юсинь, Ян Цзинмэй и др. Особенности модернизации профессионального образования в Китае раскрывают Тань Сунхуа, Ма Шуцао, Цзян Даюаня, Чэн Сивэй, Хуа Яо, Ян Цзиту и др. Сравнительный анализ развития систем профессионального образования в Китае и России проведен Н.Е.Боревской, О.А.Машкиной, Ян Куанюнь и др.
Таким образом, к настоящему времени в науке накоплен достаточный материал по сравнительной педагогике в области развития профессионального образования в Китае и России. Однако, предметом проведенных исследований является какой-либо один уровень образования или один из его аспектов. В современной научной литературе не выявлены и не обоснованы этапы становления и развития системы профессионального образования в Китае; на основе сравнительного анализа процесса модернизации систем профессионального образования в России и Китае не выявлены особенности и общие тенденции.
Актуальность исследования вызвана противоречием между объективной потребностью в использовании опыта модернизации систем профессионального образования в Китае и России для их взаимного обогащения и развития и отсутствием сравнительных исследований в этой области.
Проблема исследования: каковы основные тенденции модернизации систем профессионального образования в Китае и России.
Цель исследования: выявить и обосновать основные тенденции модернизации систем профессионального образования в России и Китае.
Объект исследования: процесс модернизации профессионального образования в Китае и России с начала 1990-х годов по 2008 г.
Предмет исследования: основные тенденции процесса модернизации профессионального образования в Китае и России.
Гипотеза исследования: основные тенденции процесса модернизации профессионального образования в Китае и России можно считать выявленными и обоснованными, если:
- определены стратегии развития профессионального образования в едином международном образовательном пространстве;
- выявлены общие тенденции процесса модернизации систем профессионального образования в России и Китае;
- выяснены особенности процесса модернизации систем профессионального образования в России и Китае.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:
– определить стратегии развития профессионального образования в едином международном образовательном пространстве;
– дать характеристику российской системы профессионального образования и выявить основные тенденции и принципы ее модернизации;
– выявить и обосновать этапы становления и развития системы профессионального образования в Китае и определить основные тенденции ее модернизации;
– провести сравнительный анализ процесса модернизации систем профессионального образования в России и Китае для установления особенностей и общих тенденций.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют признанные философские и педагогические концепции и теории образования, познания личности:
– диалектическая теория познания; общие диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего; единство преемственности и поступательности (традиций и инноваций); интерпретация целостности (конкретного) как единства многообразия (Д.П. Горский, А.Ф. Зотов, В.В. Ильин, Б.М. Кедров, В.А. Лекторский, Т.И. Хилл, Ф.Энгельс);
– системный подход к исследованию общественных явлений (В.Г.Афанасьев. И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.);
– сравнительно-исторический подход к изучению педагогических процессов (Б.Л. Вульфсон, С.И.Гессен, А.Н. Джуринский, Н.Д.Никандров, И. Кэпдл, М.А.Жюльен, Н.А.Ганц, Гу Миньюань, Щан Синьминь, Чжу Щутон).
Зарубежную источниковедческую базу исследования составили научные обзоры и аналитические работы специалистов по проблемам развития систем профессионального образования в Китае и России Лю Гуйлинь, Лю Чуньшин, Щи Чанфа, Юй Цзугуан и др.; законодательные акты и постановления по вопросам модернизации систем профессионального образования в Китае и России; Интернет-источники.
Для решения обозначенных задач нами были использованы следующие методы исследования: исторический и системно-структурный анализ; изучение и анализ материалов китайской педагогической и общественно-политической печати; педагогических, исторических, философских публикаций китайских и российских исследователей, нормативно-законодательных актов Российской Федерации и Китайской народной республики по проблемам развития и модернизации профессионального образования.
Исследование проводилось с 2002 по 2008 гг. и состояло из трёх этапов.
На первом этапе (2002-2005 гг.) имело место изучение материалов китайской педагогической и общественно-политической литературы; педагогических, исторических, философских публикаций китайских и российских исследователей, нормативно-законодательных актов Российской Федерации и Китайской народной республики по проблеме исследования; определение темы, цели, объекта, предмета исследования, формулирование гипотезы, конкретизация задач, поиск и обоснование теоретико-методологической основы исследования.
На втором этапе (2005-2007 гг.), на основе исторического и системно-структурного анализа научной литературы и нормативно-правовых актов, были определены стратегии развития профессионального образования в международном образовательном пространстве; дана характеристика российской системы профессионального образования и выявлены основные тенденции и принципы ее модернизации; выявлены и обоснованы этапы становления и развития системы профессионального образования в Китае, определены основные тенденции ее модернизации.
На третьем, завершающем этапе (2007-2009 гг.) проведены систематизация, осмысление и обобщение результатов исследования; сравнительный анализ процесса модернизации систем профессионального образования в России и Китае и выявлены особенности и общие тенденции; уточнены теоретические выводы, определены перспективы изучения исследуемой проблемы.
Научная новизна исследования заключаются в том, что:
- выявлены и обоснованы этапы (1 – становление системы профессионального образования (последняя четверть XIX века – 1949 г.); 2 – формирование системы профессионального образования (1949 – 1978 гг.); 3 – развитие системы профессионального образования с (1978-1996 гг.); 4 – модернизация системы профессионального образования (1996 год – по настоящее время)) и закономерности (эффективность развития профессионального образования в Китае достигается при условии изучения опыта организации профессиональной подготовки в зарубежных странах и внедрения передовых технологий в практику; профессиональное образование является фактором развития производственных ресурсов при условии его интеграции с производительным трудом; уровень качества подготовки специалистов повышается при условии выполнения требований субъектов народного хозяйства регионов) становления и развития системы профессионального образования в Китае;
- на основе сравнительного анализа процесса модернизации систем профессионального образования установлены его особенности в Китае (развитие многоуровневых, многопрофильных и многофункциональных средних профессиональных учебных заведений; повышение социального имиджа системы профессионального образования; повышение квалификации педагогических кадров; развитие социального партнерства профессиональной школы с производством; нормативно-правовое обеспечение повышения социального статуса преподавателей профессионального образования и поддержки малообеспеченных учащихся, обучающихся в системе профессионального образования, увеличение доли практико ориентированной подготовки за счет создания при учебных заведениях профобразования собственной базы практик; введение профессиональных стандартов) и России (непрерывность и стандартизация профессионального образования; профилизация обучения в старших классах общеобразовательной школы; интеграция образования, науки и производства);
- определены общие тенденции процесса модернизации систем профессионального образования в Китае и России (формирование нормативно-правового обеспечения реформирования профессионального образования; децентрализация управления профессиональным образованием; повышение социального имиджа начального и среднего профессионального образования; развитие социального партнерства профессиональной школы с производством; повышение уровня подготовки специалистов в соответствии с требованиями рынка труда; формирование современной системы подготовки педагогических кадров для системы профессионального образования; укрепление материально-учебной базы учреждений профобразования и создание системы финансовой поддержки учащихся и педагогов; дифференциация учреждений профессионального образования по типам и видам).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что осуществлён историко-педагогический и системно-структурный анализ процесса модернизации систем профессионального образования в Китае и России, обогащающий теорию профессионального образования новыми данными о системе, структуре, основных тенденциях и особенных признаках процесса модернизации начального, среднего, высшего профессионального образования в Китае и России.
Практическая значимость исследования заключается в том, что учет выявленного положительного опыта процесса модернизации профессионального образования в Китае и России является условием совершенствования профессиональной подготовки специалистов в этих странах. Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов и научно-методических материалов по тематике международного и сравнительного профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены системным и целостным подходом к изучению проблемы; опорой на современные философские и педагогические концепции по данной проблеме; большой зарубежной источниковедческой базой, в том числе широким кругом материалов китайской педагогической и общественно-политической печати; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием научных методов исследования, адекватных его задачам и логике.
Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-педагогическую практику проходили на всех этапах исследования. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на методологических семинарах в Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО, Международных, Всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 2008); «Взаимосвязь профессионального образования, бизнеса и производства как фактор подготовки конкурентоспособного специалиста» (Казань, 2008); «Формирование академической мобильности студентов в контексте международной образовательной интеграции» (Зельнодольск, 2008); «Философское и педагогическое наследие / Вторые Махмутовские чтения: Материалы международного симпозиума» (Казань, 2008); «Профессиональное образование и производство: проблемы социального партнёрства, профессиональной подготовки и трудоустройства выпускников» (Казань, 2007); «Школа будущего в Москве» (Москва, 2007); Международной конференции, посвящённой пятидесятилетию Центральной академии педагогических исследований Китая (Пекин, 2007); Тринадцатом созыве Всекитайской ассоциации сравнительной педагогики (Шанхай, 2006). Результаты исследования отражены в 14 публикациях автора.
На защиту выносятся:
1. Общие тенденции процесса модернизации систем профессионального образования в Китае и России.
2. Особенности процесса модернизации систем профессионального образования в Китае и России.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, 1 рисунка и 7 таблиц.
Система профессионального образования в России
В последнюю четверть XX века, вместе с ярко проявившейся динамикой изменений во всех сферах жизни мирового сообщества, обозначилось кризисное состояние существующих национальных систем образования, проблемы образования стали объектом пристального внимания ученых, педагогов и руководства стран.
В мире сложилось такое мнение, что именно образование определяет интеллектуальное и нравственное состояние подрастающего поколения, от образования зависят безопасность и конкурентоспособность страны. Данный процесс охватили сначала США, затем в него включились другие страны, в том числе развитые, и страны «третьего мира».
Ускорение мирового научно-технического прогресса в 80-е гг. XX в. привело к существенным структурным сдвигам в производстве, которое стало предъявлять принципиально новые требования к трудящимся разных категорий. Кроме того, научно-технический прогресс вызывает появление совершенно новых профессий, что также способствовало перестройке структуры, содержания системы профессионального образования.
Рост востребованности профессионального образования является общемировой тенденцией. В современном экономически развитом обществе сфера применения неквалифицированного труда весьма ограничена. В докладе Европейского фонда образования и Совета Европы «Высшее и послесреднее профессиональное образование в Центральной и Восточной Европе» указывается, что на современном этапе падает спрос на неквалифицированную и полуквалифицированную рабочую силу, ... растут требования к квалифицированным рабочим и служащим, а также специалистам среднего уровня, таким, как технические работники, офисные служащие и работники сферы услуг. Профессиональное образование становится все актуальнее в общей системе образования, поскольку оно более тесно связано с производством и другими отраслями, нежели другие уровни образования. Оно оказывает значительное влияние на конкурентоспособность экономики страны, создаёт новые рабочие места и выполняет задачу предоставления всем гражданам возможностей освоить необходимые умения и компетенции, уделяет особое внимание расширению доступа к профессиональному образованию для бедных слоев населения и социально незащищенных групп.
В 1974 году на XVIII съезде ЮНЕСКО было принято «Предложение (с поправками) о профессионально-техническом образовании». Оно поставило профессиональное образование на приоритетное место и считало его обязательной предпосылкой развития экономики и общества. Всемирный банк всегда уделяет внимание сфере профессионального образования, это проявляется и в усилении финансирования, и в участии в соответствующих исследованиях. Международная организация труда приняла более 180 Конвенций и 188 Рекомендаций, оказывающих влияние на развитие профессионального образования [54, с. 68-71].
С 1980-х годов во многих странах мира развитие профессионального образования принято как стратегия опережающего образования. С наступлением эпохи, основанной на знаниях, с углублением экономической глобализации профессиональное образование занимает важную позицию в развитии экономики и общества страны.
Исследуя мировые тенденции развития профессионального образования, невозможно избежать изучения опыта европейских стран, так как они во многом связаны с моделями обучения и стратегическими направлениями развития профессионального образования в Европе, особенно с Болонской (в области высшего образования) и Копенгагенской декларациями (в области начального и среднего образования).
В Европейских странах система профессионального образования начала складываться во время первой индустриальной революции. В настоящее время система профессионального образования в Европе развивается при относительно положительных внешних условиях. До сих пор каждая страна в Европе имеет свои пути организации профессионального образования. Существует система ученичества, основанная на работе, проводимой нанимателем; система, основанная па образовании в колледже, дающая как общее, так и профобразование с обязательным совмещением образования и обучения в одном учебном заведении обязательного характера и система дублированного образования. Мы рассмотрим систему профессионального образования в Великобритании, Швеции, Германии и Франции.
В Великобритании профессиональное образование разделено на два этапа - среднее и высшее. Среднее профессиональное образование проводится в общей школе, технической школе и современной школе. Профессиональное образование после шестнадцати лет становится высшим профессиональным образованием, которое проводится в учебных заведениях дополыштельного образования и других специальных учебных заведениях и колледжах.
К концу XX в. в Великобритании подготовка профессиональных кадров стала приоритетной национальной программой и была создана новая структура профессионального обучения, включающая начальную, среднюю и высшую школы, была разработана и внедрена новая национальная профессиональная квалификация (NVQ), которая состояла из пяти взаимосвязанных уровней. Она позволила преодолеть отставание уровня профессионального образования от уровня наиболее развитых стран и сократить нехватку квалифицированных рабочих и специалистов [73, с.77].
Новый стандарт NVQ в Великобритании характеризуется обеспечением гибкости системы профессионального образования и позволяет удовлетворить индивидуальные образовательные потребности. Теперь в великобританской системе профессионального образования всё шире используются национальные стандарты. Швеция всегда считалась законодателем прогрессивного реформирования образования. Финансирование образования занимает значительную долю валового национального продукта (в 2005 году 5.65%), соотношение ученик - учитель 12 : 1 [104]. Организация профессионального обучения в Швеции всегда заслуживала пристального внимания. Начиная с 1971 года Швеция имеет систему дублированного образования в старших классах школы, которая организована на региональной основе и включает в себя профессиональное и академическое направления. После завершения обязательного общеобразовательного курса 1/3 учащихся продолжает учёбу в так называемой общеобразовательной школе «Grunskolan», абсолютное большинство учащихся переходит в ближайшую «Gymna-sieskolan», где они могут выбрать для изучения два-три направления из более чем 20 практических и теоретических предметов и изучать их в течение 1-2 лет. Правительство разрабатывает и осуществляет различные программы на рынке труда, устанавливает квоты на рабочие места. Курсы организованы на модульной основе, знания учащихся оцениваются по количеству накопленных баллов. Доступность различных дотаций и стипендий для обучения в «Gymna-sieskolan» во многом помогает обучаемым [73, с.81].
Основные направления модернизации профессионального образования в России
Понятие «стандарт» означает в широком смысле норму, образец, мерило, основу, модель, применяемые за исходые для сопоставления с ними других подобных объектов. Стандарты рассматриваются как минимальные цели или показатели, указывающие на ожидание определённого уровня качества (и достижение поставленных целей) в случае соблюдапия стандарта. Стандартизация - это процесс применения стандартов [ 66, с. 18] .
Реформирование системы образования на глобальном уровне включает в себя тенденцию стандартизации как необходимое условие, обеспечивающее качественные параметры образования. Стандарты профессионального образования могут устанавливаться государством или социальными партнёрами, а также профессиональными организациями, образовательными учреждениями или организациями работодателей. В европейском понимании стандарты профессионального образования призваны отражать в сбалансированной форме требования рынка труда и различных категорий его участников и поэтому должны основываться на профессиональных стандартах и результатах изучения рынка труда [ 66, с. 18].
В России стандарзация является главным направлением модернизации образования. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» определяет повышение качества образования как одну из основных задач, имеющих стратегическое значение. В качестве условий достижения «нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования», названы: введение в действие государственных образовательных стандартов и вариативного базисного учебного плана, позволяющего учитывать особенности регионов и вариативность общеобразовательных учреждений.
Стандарзация как политика в области образования направлена на отказ от административных методов формирования содержания профессионального образования при сохранении единого образовательного пространства, на расширение прав регионов, учебных заведений, учащихся в определении содержания обучения и способов его усвоения [73, c.l54-160]. По статье 7 Закона Российской Федерации «Об Образовании» (редакция от 16.11.97) в Российской Федерации устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национально-региональный компоненты; Российская Федерация в лице федеральных органов государственной власти в пределах их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников; порядок разработки, утверждения и введения государственных образовательных стандартов; государственные образовательные стандарты являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования.
Учебные заведения сами разрабатывают учебные программы и имеют право добавлять к федеральному стандарту дополнительные предметы в зависимости от конкретной местной ситуации на рынке труда, традиций учебных заведений, связи последнего с внешней средой (социальными партнёрами).
В настоящее время в России вводится единый федеральный образовательный стандарт взамен многоступенчатой системы требований к образованию, представляющий собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. Образовательный стандарт - это норма, обязательная для каждого учебного заведения по конкретной специальности. Современные федеральные государственные образовательные стандарты должны обеспечивать: единство образовательного пространства Российской Федерации; преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования. Федеральные государственные образовательные стандарты включают требования к: 1) структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса; 2) условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям; 3) результатам освоения основных образовательных программ. Федеральные государственные образовательные стандарты являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования. Введение федеральных государственных образовательных стандартов обеспечивает государству роль заказчика специалистов.
Государственный стандарт профессионального образования служит примером сквозного, комплексного решения, которое на протяжении ближайших лет будет определять функционирование и развитие профессионального образования в России.
Профессиональная характеристика профессии квалифицированного специалиста является одним из основных элементов государственного стандарта профессионального образования и описательной моделью профессии, определяет ее место в экономике, содержание и условия труда, требования к профессиональной подготовке и контингенту обучаемых. Профессиональная характеристика содержит информацию, необходимую для определения содержания обучения. Ее структура и параметры обеспечивают требования к качеству и уровню профессиональной подготовки па всей территории России.
Этапы становления и развития системы профессионального образования в Китае
В апреле 2007 года в Китае было проведено Всекитайское совещание преподавателей учебных заведений среднего профессионального образования. На этом совещании былы выдвинуты инициативные мероприятия для реализации Проекта «Повышение квалификации преподавателей учебных заведений среднего профессионального образования». Правительсто КНР намерено выделить 5000 тысяч юаней на реализации этого проекта. В рамках этого проекта 150 тысяч преподавателей специальных дисциплин учебных заведений среднего профессионального образования будут направлены па переподготовку. Из них 30 тысяч будут обучаться за счёт государственного бюджета, 120 тысяч будут переподготовлены за счёт регионального и муниципального бюджета. Из числа этих переподготовленных преподавателей Министерством образования и Министерством финансирования будут выбраны и отправлены за границу лучшие 1000 преподавателей на переподготовку и повышение квалификации [182].
В рамках Проекта «Повышение квалификации преподавателей учебных заведений среднего профессионального образования» разработаны специальные учебные планы, учебные программы, учебники и различные учебные материалы для подготовки и переподготовки преподавателей по 80 специальностям, что должно способствовать совершенствованию системы подготовки и переподготовки преподавателей и повышению её эффективности.
Проект «Повышение квалификации преподавателей учебных заведений среднего профессионального образования» ориентирован на изменение действующей в Китае сегодня так называемой «закрытой модели» подготовки и переподготовки преподавателей в системе профессионального образования. За счёт привлечения техников высшей квалификации и инженеров предприятий соответствующих отраслей среди преподавателей учебных заведений среднего профессионального образования вырастет доля совместителей из других сфер деятельности.
Официальный документ, принятый в июне 2008 года, «Предложения по участию преподавателей учебных заведений среднего профессионального образования в производственном процессе предприятий» направлен на развитие социального партнёрства в сфере переподготовки и повышения квалификации преподавателей учебных заведений среднего профессионального образования. Согласно этому документу преподаватели и мастера производственного обучения направляются на предприятия в качестве инженеров и техников с целью совершенствования их практических навыков.
Третья группа мер была направлена на развитие социального партнерства предприятий и учебных заведений. Китай в последние годы быстро развивается экономически, быстрыми темпами увеличивается ВВП. По сумме привлеченных зарубежных инвестиций Китай занимает первое место, т.к. более 400 из 500 самых крупных предприятий во всём мире учредили в Китае свои филиалы или наладили совместные предприятия. Перед Китаем открылась возможность стать Центром производства всего мира. Для того, чтобы не стать обрабатывающим цетром низкого уровня, а стать Центром производства высокого инициативного уровня — нужны рабочие высокой квалификации и инженеры прикладного характера, соответствующие требованиям рынка труда. Эта задача ложится на систему профессионального образования. Выполнение этой задачи требует взаимодействия, сотрудничества предприятий и учебных заведений. Правительство КНР выступает инициатором такого рода партнерства.
В решении Госсовета КНР «О всемерном продвижении реформы и стимулировании развития профессионального образования» подчеркивается необходимость содействовать реформе системы управления и организации учебной деятельности в целях тесного взаимодействия профессионального образования с экономическим строительством и социальным развитием; совершенствовать методики и программы обучения в соответствии с нуждами общества и предприятий; ускорять развитие профессионального образования в сельских и слаборазвитых районах, используя различные каналы, аккумулировать денежные средства для улучшения финансирования профессионального образования.
Премьер государственного комитета Вэнь Цзябао на пятом съезде народных представителей десятого созыва сказал: «Необходимо поставить развитие профессионального образования на более высокий уровень,...надо перестроить систему управления профессиональным образованием, найти такой механизм, чтобы отрасль, предприятие и учебное заведение совместно участвовали в управлении профессиональным образованием, предложить модель подготовки в «полуотрыве» от производства для учащихся и модели партнёрства для учебных заведений и предприятий».
Учебные заведения профессионального образования в Китае уделяют особое внимание расширению рамок партнёрства с предприятиями, включая сферу подготовки кадров. Наши исследования показывают, что формы партнерства предприятий и учебных заведений в основном включают «партнёрство на основе договора между учебными заведениями и предприятиями», «кластер профессионального образования», «учёба и работа в смене». Например, в городе Шэньяне, мы проводили исследования в четырёх учебных заведениях высшего профессионального образования и четыренадцати учебных заведениях среднего прфессионального образования. Среди них эти названные три формы занимают 37,1%, 25,7% и 22,9%, а «учебные заведения, совмещённые с предприятиями», «учебные заведения, учреждённые предприятиями» занимают 2,9%. Кроме того, в некоторых экономически развитых регионах появилась новая модель социального партнёрства, которая называется «учебные заведения и предприятия на стыке без швов». Это значит, что учебные заведения создали при себе мощные пришкольные заводы, учащиеся занимаются производственной практикой непосредственно в учебном заведении.
Наши исследования показывают, что форма «партнёрства на основе договора между учебными заведениями и предприятиями» становится самой популярной потому, что она смогла обеспечить чёткость сотрудничества между учебными заведениями и предприятиями, а также определённость содержания сотрудничества. Это выражается в том, что конкретно определены специальности, цели подготовки, методы обучения и практической подготовки; обеспечены интересы сторон, которые берут па себя соответствующие обязательства и обязаны держать свои обещения. Эта форма сотрудничества, с одной стороны, позволяет избежать неопреденности в реализации социального партнёрства, с другой — обеспечить устойчивость сотрудничества.
«Программа реформирования и развития образования в Китае» обусловила необходимость изыскания дополнительных ресурсов для дальнейшего развития профессионального образования. В связи с этим, некоторые учебные заведения открыли пришкольные фирмы, цеха, мастерские, прибыли которых относятся к внебюджетным средствам учебных заведений. Ряд учебных заведений профессионального образования, имеющих компетентных преподавателей, хорошо знакомых с процессом организации современного производства, открыли пришкольные предприятия, являющиеся практической базой для студентов. Некоторые пришкольные предприятия созданы учебными заведениями совместно с предприятиями-партнёрами.
Основные тенденции модернизации системы профессионального образования в Китае
В отличие от Европы и СССР, в конце 1970-х годов руководство КНР провозгласило курс «четырёх модернизаций»: обновления промышленности, сельского хозяйства, оборонной промышленности, науки и техники. Модернизация страны начиналась в условиях резкого демографического роста населения, обусловленной им нехватки природных ресурсов, массовой неграмотности трудоспособного населения. Отставание китайского образования с самого начала реформ поставило в тупик модернизацию экономики. В Китае не только отсутствовал корпус специалистов, готовых обеспечивать запуск импортируемых высокотехнологичных производственных линий, но ощущался недостаток людей, пригодных к обучению этому. В 1980-е годы в Китае начинается осмысление того, какое образование необходимо для продвижения страны вперед.
В 80-е годы для развития профессионального образования правительство Китая выбрало путь количественного развития с целью за короткий срок подготовить достаточное число рабочих и специалистов среднего звена. Развитие профессионального образования в это время носило прагматичный характер и было направлено на удовлетворение возрастающих потребностей промышленности и сельского хозяйства в специалистах. Стратегия расширения масштабов профессионально-технического обучения в 80-90-е годы сыграла свою позитивную роль в обеспечении городской промышленности кадрами среднего звена, однако отсутствие планирования потребностей в кадрах в условиях децентрализации управления образованием привело к перепроизводству специалистов по ряду профилей, что явилось причиной того, что многие выпускники учебных профессиональных заведений не могли успешно трудоустроиться. Ранняя и узкая специализация также ограничивает социальную и территориальную мобильность молодежи. Все эти причины обусловили приоритет общего образования над профессиональным, гуманитарного над техническим. С середины 1990-х годов появилась тенденция снижения набора в учебные заведения среднего профессионального образования.
С середины 90-х годов доступность обязательного образования создала необходимые условия для развития профессионального образования, динамичное развитие экономики требовало квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена. Чтобы энергично продвигать реформу и стимулировать развитие профессионального образования, правительство КНР приняло ряд мер, которые были направлены на повышение квалификации педагогических кадров, оказание материальной поддержки студентам, стимулирование социального партнёрства учебных заведений и предприятий и т.д.
За прошедшие 20 с лишним лет профессиональные учебные заведения Китая подготовили свыше 50 млн. высококвалифицированных рабочих. Однако это не удовлетворило потребности экономики страны. С 2005 года развитие профессионального образования в Китае приобретает положительные черты. Учебных заведений среднего образования высшей степени разных типов в 2007 году становится 31532, приблизительный охват молодёжи средним образованием высшей степени - 52,7% [244]. В основном сформирована система профессионального образования с китайской спецификой, которая адаптирована к системе социалистической рыночной экономики и тесно связана с рыночным спросом и трудоустройством. По мере развития профессионального образования наблюдается повышение уровня трудоустройства выпускников учебных заведений профессионального образования, в 2007 году 95% выпускников среднего профессионального образования в Китае были трудоустроены [198].
Несмотря на это, в настоящее время в Китае охват молодёжи средним образованием высшей степени по-прежнему остается невысоким. Развитие профессионального образования, особенно среднего профессионального образования, становится важным стратегическим направлением развития образования на дальнейшие годы. Следовательно, развитие профессиональноного образования должно быть связано с обеспечением качества образования, повышением академической, профессиональной и социальной мобильности выпускников. Сравнительный анализ процесса модернизации систем профессионального образования в Китае и России позволил выявить, что модернизация систем профессионального образования в обеих странах имеет как особенные признаки, так и общие тенденции.
К особенным признакам модернизации системы профессионального образования в Китае относятся: многоканальное финансирование системы профессионального образования; развитие социального партнёрства профессиональных учебных заведений с отечественными и зарубежными предприятиями на взаимовыгодной основе; - увеличение доли практикоориентированной подготовки и создание при учебных заведениях профобразования собственных баз практик, оснащённых согласно требованиям современного производства; - реализация государственной поддержки учащихся из малообеспеченных семей в получении профессионального образования; - повышение социального статуса и улучшение социально-экономических условий жизнедеятельности преподавателей системы профессионального образования.
Россия в 2003 году присоединилась к Болонскому процессу, что оказывает значительное влияние на модернизацию системы профессинального образования в России. По сравнению с Китаем, в России к особенным признакам модернизации системы профессионального образования в свою очередь можно отнести: - разработку теоретико-медотологических основ и научно-методического обеспечения процесса модернизации профессионального образования; - обеспечение непрерывности профессионального образования; стандартизацию профессионального образования на основе компетентностного подхода; - профилизацию обучения в старших классах общеобразовательной школы.
Наряду с особенными признаками модернизации систем профессионального образования Китая и России, существуют и общие тенденции процесса модернизации данных стран, к которым можно отнести: - формирование нормативно-правового обеспечения модернизации профессионального образования; - децентрализацию управления профессиональным образованием; повышение социального имиджа начального и среднего профессионального образования; - развитие социального партнерства профессиональной школы с производством; - ориентацию подготовки специалистов в соответствии с требованиями рынка труда; - формирование современной системы подготовки педагогических кадров для системы профессионального образования; - укрепление учебно-материальной базы учреждений профобразования. Сравнительный анализ модернизации систем профессионального образования в России и Китае показал, что для оптимизации модернизации профессионального образования в Китае целесообразно использовать российский опыт:
