Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подготовка учителя в современном мире основные тенденции
1.1. Краткая история педагогического образования основные проблемы
1.2. Педагогическое образование в современном мире 22
1.3. Основные направления развития педагогического образования в современном мире 49
Выводы 69
Глава 2. Теоретические основы и практика реформирования педагогического образования в Китае и в России 70
2.1. Педагогическое образование в Китае и в России: причины реформ 70
2.2. Реформирование структуры педагогического образования и организации процесса преподавания 94
2.3. Реформирование содержания обучения и воспитания будущих учителей 130
Выводы 160
Заключение 161
Список литературы 168
- Краткая история педагогического образования основные проблемы
- Педагогическое образование в современном мире
- Педагогическое образование в Китае и в России: причины реформ
- Реформирование структуры педагогического образования и организации процесса преподавания
Введение к работе
Актуальность исследования. «Учитель создает нацию». В этом древнем и мудром изречении заключён социальный и гуманистический смысл учительского труда. На протяжении всей человеческой цивилизации в структуре общественного разделения труда сформировалась и получила мощное развитие особая социальная функция, которая и породила профессию учителя, предназначенную через осуществление специфической деятельности готовить подрастающие поколения к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.
Учитель всегда был, есть и будет центральной фигурой учебно-воспитательного процесса в школе. Без учителя нет школы. Без высококвалифицированного учителя не разрешима ни одна проблема, стоящая перед общеобразовательной школой. Народное образование в любой стране мира всегда страдало не столько от недостатка школьных зданий, оборудования, учебно-наглядных пособий и прочих средств обучения, значение которых трудно переоценить, сколько от нехватки хорошо подготовленных учителей.
Сегодня, в начале нового века, все более отчетливо и остро перед государством и обществом встает проблема подготовки учителя, почему большинство правительств в мире стремятся реформировать педагогическое образование.
В настоящее время и в КНР и России идут реформы образования. В 1950-1960 гг. в КНР образование прежде всего направлялось идеями и методами, разработанными в СССР. Сейчас в дополнение к этому используются идеи и методы, заимствуемые из стран Запада. Кроме того, китайские ученые учитывают и национальные особенности при создании педагогической теории, прежде всего теории воспитания.
В Китае самые большие масштабы образования в мире, реформирование образования началось после реформ экономики и политики 80-х гг. XX века. Однако, если в течение 90-х гг. акцент был на всестороннем развитии учащихся («Сучжи Цзяоюй»), то в начале XXI века началась глубокая образовательная реформа, к примеру, внедрение учебников нового поколения и новых государственных образовательных стандартов. Но существует ещё много проблем. Среди них выделяются: сохранение ориентации на учебу и поступление в вуз как единственную цель работы школы; авторитарные отношения учителей к учащимся; недостаточность подготовки выпускников к жизни; разрыв в ценности образования для школы, семьи и общества. Современная ситуация в сфере образования КНР требует все более высокого уровня профессионализма педагога. Очевидно, что достижение этого напрямую связано с реформой педагогического образования. Изучение и использование опыта российских коллег по этой проблеме имеет для педагогики КНР большое теоретическое и практическое значение.
Современная реформа педагогического образования в России началась ещё в середине 80-х гг. в СССР.
В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации «Об образовании», утверждавший гуманистические принципы образования. С принятием Закона школьная реформа вышла на государственный уровень. Однако в условиях проведения экономических преобразований ее реализация осложнялась сокращением государственного финансирования системы образования и падением уровня жизни основной массы населения.
В конце 90-х гг. положение в школе стабилизировалось. Были обновлены образовательные стандарты и санитарные нормы. В 2000 г. была принята концепция модернизации системы образования страны в целом, предусматривающая увеличение финансирования, повышение качества образования, переход к 12-летнему обучению в средней школе, введение единого экзамена для выпускников. Сфера высшего образования была перестроена на принципах вузовской автономии и академических свобод.
КоЛИЧеСТВО ВуЗОВ быстро увеЛИЧИВаЛОСЬ. СоОТВеТСТВеННО, МОЖНО ГОВОрЕТЬ о том что в сфере реформы педагогического образования в России были получены определенные результаты.
Сравнение путей и средств реформирования образования в КНР и России даст возможность определить общие и особенные черты, а также дать на предположительном уровне обоснованные рекомендации по использованию опыта реформирования образования в наших дружественных странах.
Цель исследования: сравнить реформы педагогического образования в Китае и России и выделить общее и частное в этих реформах.
Объект исследования: развитие педагогического образования в Китае и России.
Предмет исследования: теоретические основы и практика реформирования педагогического образования.
Задачи исследования:
1. Провести историко-теоретический анализ развития педагогического образования в современном мире.
2. Определить тенденции реформирования педагогического образования в развитых странах.
3. Охарактеризовать изменения структуры и содержания педагогического образования в Китае и в России в конце XX -начале XXI века.
Методологическую основу исследования составили системный подход к изучению образования в целом; идея о детерминированности теории и практики образования общественными процессами.
Теоретическую базу исследования составляют труды философов и педагогов, наметивших подходы к раскрытию сущности воспитания и образования в различные исторические эпохи. Учитывались результаты теоретических исследований в области:
- истории образования и педагогического образования (в России -А.И. Пискунов, А.Н. Джуринский, К.И. Салинова, Я.М. Нейматов, Г.Б. Корнетов, Ф.Г. Паначин, в Китае - Мао Лижуй, Чэнь Цзинпань, Цао Фу и др.), гуманитаризации и гуманизации процессов воспитания и обучения (Н.Д. Никандров, Б. С. Гершунский, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Лу Цзе, Чжу Сяомань и др.)
- психолого-педагогической профессиональной подготовки учителя в современных условиях (в России - В.А. Сухомлинский, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько, В.Л. Матросов, Ф.Г. Паначин, в Китае — Гу Минюань, Чжу Сяомань, Чжан Яньцзин, Ли Цзилун, Чэнь Юнмин, Лю Цзе, Гуань Пэйцзюнъ, Ма Ли и др.);
- сравнительной педагогики (в России - А.Н. Джуринский, Б.Л. Вульфсон, Н.Е. Боревская, Г.А. Андреева, в Китае — Ван Чэнсюй, У Вэнькай, Чэнь Юнмин, У Шиин и др.).
Методы исследования: для решения поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования, включавший теоретический анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы; изучение и анализ государственных образовательных стандартов подготовки студентов в области педагогики; беседы со студентами и преподавателями; изучение и обобщение педагогического опыта.
Научная новизна исследования состоит в том, что, при наличии в России достаточного количества описательных и аналитических трудов по образованию в КНР, работ собственно сравнительного плана о реформе системы образования в России и КНР нет. Поэтому исследование, выполненное в рамках сравнительной парадигмы, будет одной их немногих работ такого рода, выполненных в последние годы в условиях изменившегося политического и образовательного пространства в наших двух странах.
В работе выявлены некоторые общие характеристики и тенденции реформирования подготовки учителя в развитых странах (переход к подготовке учителя почти исключительно в университетах; гибкость и разнообразие программ подготовки учителя; повышение требований к начальному уровню подготовки учителя; разнообразие программ повышения квалификации учителя; постепенное и медленное, но все же постоянное повышение требований к собственно профессиональной подготовке учителя). В сравнительном плане раскрыты особенности подготовки учителя в России и Китае, направления реформ педагогического образования в двух странах.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты раскрывают возможности совершенствования процесса профессиональной подготовки учителей в Китае и в России. Сравнение подходов к реформированию управления образованием, содержания (школьного) образования, подготовки учителя даёт возможность более четко представить объем и направления работы в этих областях в КНР.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для совершенствования подготовки учителя в Китае на основе более ранних современных изменений и богатой истории педагогического образования в России. В частности, необходимо усиление теоретической составляющей в содержании подготовки учителя; сознательное проведение гуманитаризации в подготовке учителя-предметника по естественнонаучным и точным направлениям школьного образования; необходимо также сделать больший акцент на содержательных, а не только структурных изменениях в педагогическом образовании. С другой стороны, на предположительном уровне можно утверждать, что Китай более смело проводит структурные изменения на основе опыта развитых стран (Запада и Японии), и это могло бы быть учтено в России.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа, на каждом из которых использовался комплекс методов исследования, адекватных поставленным задачам.
На первом этапе (2001-2003 гг.) анализировалась литература, изучался практический педагогический опыт; уточнялись проблема, задачи; использовалось включенное наблюдение.
На втором этапе (2003-2004 гг.) проводилось изучение теоретических аспектов исследуемой проблемы; обсуждались вопросы по теме с учеными России и Китая.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) обобщались результаты проведенного исследования, одновременно осуществлялась систематизация полученных материалов, оформление текста диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Успешное реформирование педагогического образования требует серьезной государственной поддержки и финансирования. Стремление опираться только на внутренние резервы высших педагогических школ (университетов) приводит лишь к кажущейся экономии в краткосрочном плане и замедляет темпы необходимых изменений.
2. Наблюдается общемировая тенденция реформирования педагогического образования, связанная с повышением требований к подготовке учителя и переходом от унификации и единственной модели (с особенностями в каждой стране) к большей гибкости, разнообразию и открытости.
3. Отмечается также (хотя и не вполне однозначно в разных странах) тенденция интеграции первоначальной подготовки учителя и повышения квалификации работающего учителя в рамках единой модели непрерывного педагогического образования.
4. Российское педагогическое образование сформировалось много раньше китайского. Китайское педагогическое образование, формируясь и развиваясь в процессе изучения опыта Японии, США и СССР, создает свою систему и собственную специфику. В период реформ педагогического образования в двух странах в каждой приоритетным является своё направление: в Китае больше акцентируется реформа системы и структуры педагогического образования, в России большее внимание уделяется обновлению содержания образования и созданию новых образовательных стандартов. Хотя в последние 10 лет реформирование педагогического образования в Китае проходит быстрее, чем в России, в целом качество подготовки учителя в России выше, чем в Китае, соответственно, китайские ученые должны во многом учиться у своих российских коллег.
Апробация результатов исследования. Обсуждение хода и результатов исследования проводилось на заседаниях кафедры педагогики и кафедры высшего образования факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. Материалы исследования получили отражение в 3 публикациях и докладах в Китае (в Юго-восточном университете и Чунцинском педагогическом университете). Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи исследования, охарактеризованы его методологические и теоретические основы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и надежность полученных результатов; указаны база, этапы, методы научно-педагогического исследования; представлены положения, выносимые на защиту; показаны апробация полученных результатов.
В первой главе «Подготовка учителя в современном мире: основные тенденции» рассматриваются теоретические основы проблемы исследования; раскрывается краткая история развития педагогического образования; анализируется статус учителя в современном мире; проводится анализ реформ педагогического образования за пределами Китая и России; характеризуются направления развития педагогического образования в развитых странах.
Во второй главе «Теоретические основы и практика реформирования педагогического образования в Китае и в России» анализируются положение педагогического образования в Китае и в России; выявляются недостатки этих систем и причины реформ подготовки учителя в двух странах; обосновываются направления реформирования структуры педагогического образования, содержания обучения и воспитания будущих учителей в Китае и в России; определяются направления развития педагогического образования; намечаются перспективные пути дальнейших исследований.
В заключении делаются выводы о результативности проведенного исследования, обобщаются его результаты.
В разделе «Список литературы» содержится список работ по исследуемой теме, а также список источников и материалов, использованных для анализа. Список включает в себя 231 наименования, из них на китайском и английском языках —101.
В работе содержится 17 таблиц и 1 рисунок.
Краткая история педагогического образования основные проблемы
Когда появилось человечество, тогда возникла необходимость в обучении. Но образование стало профессиональной сферой общества только тогда, когда появились учителя.
Учитель - это педагогическая профессия и должность в системе общего и профессионально-технического образования. Лишь на первый взгляд учитель — профессия может показаться только ретранслятором знаний. На самом деле - это высокая миссия, предназначение которой - сотворение и самоопределение личности в культуре, утверждение человека в человеке. «При очевидной массовости педагогической профессии для овладения ею оказывается необходимой достаточно жёсткая структура способностей и качеств, определённая социально-психологическая предрасположенность личности» (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, 1990).
Учитель всегда был, есть и будет центральной фигурой учебно-воспитательного процесса в школе. Без учителя нет школы. Без высококвалифицированного учителя неразрешима ни одна проблема, стоящая перед общеобразовательной школой. «Народное образование в любой стране мира, пожалуй, всегда страдало не столько от недостатка школьных зданий, оборудования, учебно-наглядных пособий и прочих средств обучения, значение которых трудно переоценить, сколько от нехватки хорошо подготовленных учителей» (Ф.Г. Паначин, 1979).
Сегодня вопрос нехватки хороших учителей встал ещё острее. «Образование на современном этапе вошло в период основательной качественной трансформации, причем одной из самых приоритетных задач в этой области явилась задача подготовки педагогических кадров, способных эффективно, творчески и с энтузиазмом работать в совершенно новых, динамичных условиях современной педагогической действительности» (Мижериков В.А., Ермоленко М.Н., 2002).
Присущий современной цивилизации динамизм в значительной мере изменяет социально-педагогические функции учителя, который из традиционного «педагога-предметника» всё более превращается в организатора процессов, формирующих личность ученика. Школа выступает сферой духовного производства, результат которого - не просто ) присвоение новых знаний, целей, ценностей и личностных смыслов, но раскрытие сущностных сил и деятельных способностей растущего человека. «При массовом характере учительской профессии государство и общество объективно заинтересованы в создании надлежащих условий для подготовки учителя, для его полноценной профессиональной реализации. От успешности педагогической деятельности учителя зависит будущее каждой нации и, в конечном счёте, судьба мировой цивилизации» (Б.М. Бим-Бад, 2002). Поэтому все страны стараются готовить больше учительских кадров, которые могут качественно справляться со своими « обязанностями. В связи с этим возникает необходимость в реформировании педагогического образования.
Здесь необходимо сравнить два понятия: «педагогическое образование» и «подготовка учителей». В российской педагогике различие этих понятий небольшое, в некоторых странах (в т.ч. и Китае) в последние годы преобладает именно подготовка учителей вместо педагогического образования.
В русской педагогике педагогическое образование - это система подготовки специалистов общего (дошкольного, начального, базового и среднего) образования. К этим специалистам относятся также преподаватели общеобразовательных дисциплин профессиональных учебных заведений, педагогичесісий персонал учреждений дополнительного образования, социальные работники и др. «Иногда термином педагогическое образование обозначается профессиональная подготовка всех лиц, причастных к образованию и воспитанию подрастающих поколений» (Б.М. Бим-Бад, 2002).
Специфика педагогического образования определяется повышенными социальными требованиями к профессиональной деятельности и к личности учителя, воспитателя как субъекта педагогического общения и учебно-воспитательного процесса. «Педагогическое образование направлено на решение двух комплексов взаимосвязанных задач: во-первых, содействовать социально ценному развитию личности будущего педагога (его фундаментальной общекультурной подготовке, нравственной и гражданской зрелости) и, во-вторых, способствовать профессиональному становлению и специализации в избранной области педагогической деятельности. Развитие личности педагога - цель, основа и условие эффективного профессионального образования» (там же).
В Китае педагогическое образование представляет собой один из видов профессионального образования, цель которого - подготовить учителей («Китайская большая энциклопедия - образование», с.319). Оно тесно связано с направленной подготовкой учителей, их воспитанием и обучением. Обычно предполагается, что этот процесс происходит только в педагогических училищах, колледжах, институтах и университетах.
В начале нового тысячелетия в Китае появилось новое понятие — «подготовка учителей». Объём этого понятия намного шире, чем «педагогическое образование». Это понятие относится не только к подготовке учителей в педагогических учреждениях, но и к повышению их квалификации во время работы. В это понятие включено среднее, неполное высшее, полное высшее образование, магистратура и аспирантура.
Педагогическое образование в современном мире
В современном мире существуют 4 вида педагогического образования: 1. Закрытая система — независимо создаются педагогическим университет, институт, колледж, училище, профессиональный, технический и специфический педагогический институт и система повышения квалификации. Эта система называется тип «ориентации» педагогического образования, эта система существует в странах СНГ, КНДР и КНР.
2. Открытая система — учителя готовятся в университетах, гуманитарных и научных институтах и других специальных вузах, это тип «не - ориентации» педагогического образования. Эта система работает в развитых странах Европы и США.
3. Сочетание моделей «учительской ориентации» и «широкой ориентации». Некоторые азиатские развивающиеся страны ввели эту систему. В процессе развития педагогического образования они не во всем следуют за передовыми странами: вначале создавали педагогические училища, потом превращали средние педучилища в самостоятельные пединституты, наконец отменили пединституты и готовят учителей в университетах. В этих развивающих странах создался новый эффективный способ: создание ступенчатых (система долевых многообразий) и лучевых (поперечных) (многие типы школ и способы подготовки) учреждений подготовки учителей. Учителей готовят среднее педагогическое училище, высший педагогический колледж, институт или университет, муниципальный и местный институт и центр повышения квалификации вместе с другими видами вузов. В некоторых странах до сих пор не было периода создания педвузов, у них другой путь: выпускники средних школ работают учителями начальных и неполных средних школ, а выпускники вузов (4 или 3-х летних) работают учителями полных средних школ, отучившись 1-2 года в системе педагогического обучения. Обычно в пединститутах этих стран не преподают других предметов, кроме специальных педагогических дисциплин.
4. Промежуточная система и модель - по контракту или другому способу организации отдельные пединституты с другими видами вузов (университетами, гуманитарными и научными институтами т.д.) вместе готовят учителей. Учась предметам по своим специальностям в вузах, студенты, желающие работать учителями, учатся в назначенном пединституте по педагогической специальности и получают звание учителя; получив научная степень бакалавра, выпускники учатся в сотрудничающем с вузом пединституте 1-2 года, получают аттестаты или научную степень педагогического магистра (Тань Чуаньбао, 2001).
По мнению Чжан Яньцзина (1995), в общем, сегодняшняя система педагогического образования состоит из: подготовки новых учителей перед их работой и повышения квалификации в период работы; официального обучения (образовательного ценза, научной степени, сертификации) и неофициального образования (без диплома или сертификации).
Экстенсивное развитие систем педагогического образования характерно для развивающихся стран, в которых подготовка учителей в колониальный период практически отсутствовала. В начальную школу шли работать люди с неполным средним и даже начальным образованием без какой-либо педагогической подготовки. Средние школы, как правило, приглашали преподавателей из стран — метрополий. Курс этих стран на обязательное начальное образование и расширение доступа к среднему вызвал острую потребность в национальных учительских кадрах и, следовательно, в учебных заведениях для их подготовки. Многие страны Африки (Ангола, Мали, Гвинея-Бисау, Эфиопия и др.) для решения этой первостепенной важности задачи пошли не только по пути расширения педагогических факультетов в небольшом числе университетов. Они приняли чрезвычайные меры для быстрейшей подготовки учителей начальной школы: открыли краткосрочные курсы при университетах, организовали в графствах и других крупных административных единицах педагогические центры с очными, вечерними и заочными отделениями как для подготовки учителей, так и для повышения квалификации уже работающих в школе. Интересен опыт Республики Куба и Мозамбика, приступивших к расширению школьного образования, включая и среднее, при отсутствии необходимого числа учителей. Из молодежи, окончившей среднюю школу, были созданы «педагогические отряды», члены которых после краткосрочной подготовки приступили к работе в школе и одновременно учились на заочных отделениях университетов. Соединение обучения с реальной непрекращающейся школьной практикой позволило в короткий срок подготовить педагогические кадры.
Международная конференция по образованию (1975) одобрила этот опыт и рекомендовала для развивающихся стран практику подготовки учителей без отрыва от работы для тех, кто работает в школе, но не имеет необходимого образования.
Таким образом, в странах Азии, Африки, Латинской Америки в последнюю четверть века происходит процесс становления национальных систем педагогического образования, для которого в первую очередь характерны экстенсивность, количественный рост. Материальные и финансовые трудности, многочисленные военные конфликты сдерживают этот процесс, однако складывающиеся системы подготовки учительских кадров уже способны во многих странах удовлетворять растущую потребность в учителях (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, 1996).
Обучение в университете (колледже, институте) — лишь начальное звено в становлении учителя-профессионала. Огромная роль в его формировании принадлежит последипломному образованию, которое, как и при подготовке других специалистов, приобретает приоритетное значение в век высокого динамизма и быстрых темпов научно-технического прогресса.
Учитель как специалист погибает, как только перестает пополнять свои знания, совершенствовать профессиональные умения и навьпси. Эта истина давно известна, и уже в прошлом веке для учителей в странах Европы и Северной Америки создавались курсы для обмена опытом, конференции и семинары. Однако лишь во второй половине XX века с актуализацией проблемы непрерывного образования и повышения его качества усилилась государственно-общественная деятельность, направленная на создание системы последипломного непрерывного образования педагогических кадров. Анализ опыта многих стран дает возможность охарактеризовать некоторые общие черты складывающихся систем.
Педагогическое образование в Китае и в России: причины реформ
История китайской школы уходит своими корнями в глубокую древность. По преданиям, первые школы в Китае возникли в 3-м тысячелетии до н. э. Первые письменные свидетельство о существовании в Древнем Китае школ сохранились в различных надписях, относящихся к древнейшей эпохе Шан (Инь) (XVI-XI вв. до н.э.). В этих школах учились лишь дети свободных и состоятельных людей.
Во второй половине 1-го тысячелетия до н.э. впервые в истории Китая была создана и централизованная система образования, которая состояла из правительственных и частных школ. С тех пор и вплоть до начала XX в. в Китае эти два типа традиционньїх учебных заведений продолжали сосуществовать.
Престиж образованного человека заметно вырос в период правления династии Хань (206 до н.э. - 220 н.э.), в результате чего сложился своеобразный культ образованности. Само школьное дело постепенно превращалось в неотъемлемую часть государственной политики. Именно в этот период возникла система государственных экзаменов на занятие чиновничьих должностей, что открывало путь к бюрократической карьере. В ту же эпоху стала формироваться трехступенчатая система школ, состоявшая из начальных, средних и высших учебных заведений. Последние создавались государственными властями для обучения детей из богатых семей. В каждой такой высшей школе обучалось до 300 человек.
В XIV-XVII вв. при династии Мин в Китае стали постепенно возникать предпосылки для расширения начального обучения через местные общинные школы, хотя императоры по-прежнему уделяли главное внимание высшим школам.
В общем, унаследованная от древности, сохранявшаяся в Китае вплоть до начала XX в., система школьного образования имела следующий вид: обучение мальчиков грамоте начиналось с 6-7-летнего возраста в казенной начальной школе за умеренную плату. Богатые люди предпочитали обучать своих детей частным образом: они либо нанимали сыну учителя, либо отдавали его в частную школу. После завершения начального обучения сдавались экзамены. Те, кто успешно их выдерживал, могли продолжать образование на второй ступени, условно говоря, в средней школе.
Роль воспитателя и воспитания была в Древнем Китае чрезвычайно велика, а деятельность учителя-воспитателя считалась весьма почетной. Однако школьными учителями обычно становились те, кто не выдерживал официальных уездных и дальнейших экзаменов или не получал никакой чиновничьей должности. А в вышей школе работали и те, кто уже стал чиновником. (А.И. Пискунов, 2001).
100 лет тому назад в Китае ещё не создавались специальные заведения для подготовки учителей, а затем (менее чем за 100 лет) система и заведения педагогического образования не только появились, но и стали очень быстро развиваться: в 1897 г. промышленник Шэн Суаньхуай создал Южно-океанский институт, внутри которого учредили пединститут. С тех пор в Китае появилось современное педагогическое образование. Надо подчеркнуть, что в это время Китай во многом следовал за Японией, успешно учившейся у Запада. в 1902 г. открылся педагогический институт при Пекинском университете (тогдашнее название - Цзинши Да Сюетан): было принято 79 абитуриентов. В то же время промышленник Чжан Цзань основал Тунчжоуское демократическое педагогическое училище. Это были первые высшее и среднее педагогические учреждения. в январе 1904 г. правительством династии Цзин была опубликована «Структура системы образования» (Куймау сюечжи), законодательным образом была определена система педагогического образования: создание начальных педагогических школ (5 лет обучения) для подготовки учителей начальных школ и создание более серьёзных педагогических училищ (4 года обучения) для подготовки учителей средних школ. в 1912 г. правительство Китайской Республики опубликовало «Приказ о педагогических заведениях» при новой структуре системы образования и определило, что педагогическое училище должно создаваться провинцией, уездом или двумя уездами, там же может быть создано женское педучилище и частное педучилище. А высшие педагогические заведения может создаваться только государством (их было создано 6). в 1922 г. была опубликована новая структура системы образования («Женьсюй сюечжи»), сформированная под влиянием США. Сохраняя отдельную систему педагогического образования, создали систему отделений педагогического образования при высшей и средней школе. Пединституты превратились в общие университеты, а в университетах создались педагогические факультеты или пединституты. Из-за этого количество отдельных педагогических заведений резко сократилось. По данным, с 1922 г. по 1928 г. число педагогических заведений уменьшилось с 385 до 236, т.е. сократились на 38,7%, соответственно количество учащихся сократилось с 43868 до 29470, т.е. на 32,8%. До 1930 гг. учителя, получившие педагогическое образование, составляли только 27,7% в 27 провинциях. Одновременно, по всей стране проходило обсуждение вопроса о сохранении или отмене отдельной системы педагогического образования. в декабре 1932 г. Центральный комитет Китайской национальной партии принял постановление о педагогическом образовании — о необходимости отдельно создавать педагогические заведения: о том, что педагогические университеты должны отличаться от других университетов и быть направлены на подготовку учителей средних школ. Педагогическое образование должно быть бесплатным. Ввиду этого постановления все педучилища были восстановлены, и в 1933 г. в Китае было уже 893 педучилища и 100840 учащихся. до 1946 г. (до окончания Второй мировой войны) в Китае создали 11 пединститутов (9 государственных и 2 провинциальных) , 13 педагогических колледжей (5 государственных и 8 провинциальных), 902 педучилища, в которых обучались 245609 учащихся, т.е. тогдашнее педагогическое образование достигло своей вершины. (Чжан Яньцзин, 1998 г.) после создания КНР, как и в других областях, в сфере педагогического образования стали учиться у СССР, и была создана типичная «ориентированная» система, под строго централизованным управлением. В связи с этими мероприятиями педагогическое образование стало развиваться. В августе 1951 г. созвали первое собрание участников педагогического образования всей страны и определили, что в каждом административном районе должен быть создан по меньшей мере один пединститут для подготовки учителей высших средних школ; во всех провинциях и больших городах создаются педагогические колледжи для подготовки учителей неполных средних школ, стремительно восстанавливаются или создаются педучилища (ориентированные как на среднее, так и на дошкольное образование). До конца 1953 г. был создан 31 отдельный пединститут, в подавляющей части провинций (городов) создалась отдельная целостная система педагогического образования по трем ступеням (педагогические институт, колледж, училище). До сих пор эта система сохранялась (исключая периода Культурной Революции). С 80-х гг. XX вв. началась реформа (Чжан Яньцзин, 1995; Фэнь Цзэнцзюнь, 2001).
Реформирование структуры педагогического образования и организации процесса преподавания
За последние 25 лет, прошедшие после провозглашения политики реформ и открытости, Китай предпринял первые шаги для создания новой системы высшего образования, соответствующей экономическому развитию общества, и вступил на путь социалистического развития высшего образования, имеющего свои особенные, самобытные черты. В качестве одного из направлений высшего образования, педагогическое образование в это время тоже активно прогрессировало. Исследование этого пути возможно окажется интересным и полезным также и для России.
В Китае педагогическое образование всегда находилось в центре «образовательной сцены». Массовая и массированная подготовка и переподготовка педагогических кадров и совершенствование их квалификации рассматривались китайским руководством в качестве «основной гарантии» повышения качества обучения. Выступивший на Всекитайском рабочем совещании по образованию в 1994 г. тогдашний Председатель КНР Цзян Цзэминь заявил: «Надежды на процветание нации связываются с образованием, надежды на расцвет образования зависят от учителей» (Гунмин жибао. 15.06.1994).
В период реформ был принят ряд важных документов, направленных на совершенствование подготовки учителей в высших и средних специальных учебных заведениях.
Принятый в 1986 г. году Закон КНР об обязательном образовании поставил на правовую основу квалификационные требования к учителям на разных ступенях школы.
Впоследствии на основании Закона об учителях 1993 г. Госсовет КНР принял «Положения о статусе учителя», предусматривавшее сдачу специальных экзаменов для преподавателей, не имевших дипломов необходимого уровня (Жэньминь жибао. 20.12.1995).
Далее: в 1996 г. Комитетом образования КНР (с 1998 г. называется Министерство образования) опубликованы «Некоторые предложения о реформе и развитии педагогического образования» и «Правила подготовки преподавателей вузов»; в 1999 г. «Предложение об усилении строительства системы преподавательских кадров вузов на новом этапе»; в 2001г. «Предложение о некоторых вопросах признания учительского ценза в первый раз», «Устав управления получением удостоверений учительского ценза» и «Десятый пятилетний план строительства кадровой системы учителей начальной и средней школы»; в 2004 г. «Программа действий по развитию образования на 2003-2007 годы».
Итак, почти в каждом документе об образовании по всей стране обязательно подчеркивалась важность педагогического образования и необходимость его реформирования.
По плану, некоторые документы о педагогическом образовании будут опубликованы в дальнейшем: «Положение о учительском цензе», «Учительские стандарты», «Стандарты о признании учреждении подготовки учителей», «Стандарты по предметам подготовки учителей» и «Стандарты качества подготовки учителей». Одновременно интенсификация оценки уровня обучения в педагогических учреждениях и совершенствование режима надзора за повышением квалификации и переподготовкой учителей становятся важными элементами работы в сфере педагогического образования. («Чжунго Цзяоюй Бао», 06.04.2004 г.)
В России в последние годы тоже опубликован ряд законов и документов о педагогическом образовании: в 1992 г. - «Об образовании»; в 1993 г. - «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»; в 1995 г. - «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования» (далее ГОС ВПО) первого поколения; в 2000 г. - ГОС ВПО второго поколения; в 2001 г. - «Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 годы»; в 2002 г. -«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»; в 2003 г. - «Программа модернизации педагогического образования».
Очевидно, что в последние годы и в Китае, и в России почти каждый год публиковались новые документы о педагогическом образовании. Анализируя эти документы, можно сказать, что обе страны очень ценят педагогическое образование, активно анализируют его положение, недостатки, разрабатывают мероприятия по реформированию системы подготовки учителей.
К примеру, в китайской «Программе действий по развитию образования на 2003-2007 годы» (апрель 2004 г.) конкретно была выделена отдельная часть, посвященная педагогическому образованию:
Статья 8. Проведение «Проекта строительства системы качественных учительских и управленческих кадров»
Всесторонне продвинуть обновление подготовки учителей, устроить открытую и гибкую её систему. Для этого предполагается сделать следующее: «реформирование системы подготовки учителей, включение её в систему высшего образования, устроение новой системы — педуниверситеты и ведущие университеты, организующие педагогическое образование, как авангард; гармоническое развитие трёх уровней педагогического образование, т.е. неполное высшее образование, высшее образование (бакалавр), магистр; взаимосвязь между обучением будущих учителей и повышением квалификации; одновременное развитие официального и неофициального образования; стимулирование развития специализации учителей и учебы в течение всей жизни...»
28. Совершенствование системы непрерывного учительского образования, ускоренное повышение квалификации учителей и кадров управления. К этому относятся: - введение «Проекта всекитайского сетчатого союза подготовки учителей»; организация обучения учителей во всей стране, организация обучения на высоком уровне выдающихся учителей; - интенсификация обучения служащих системы управления школой; увеличение скорости обучения массовых директоров школ, формирования костяка управленцев и руководителей вузов, подъём качества кадров управления в учебных заведениях (Министерство образования КРН, 2004).
