Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теория и практика реформирования системы общего образования в Китае 17
1.1. Ведущие тенденции реформ в области общего образования в современном мире 17
1.2. Теоретические основы реформирования системы общего образования в Китае 30
1.3. Основные направления, пути и средства реформы общего образования в Китае 49
Выводы по первой главе 67
Глава II. Системы общего образования Китая и России в условиях реформирования на современном этапе 69
2.1. Система общего образования Китая на современном этапе в условиях реформ 69
2.2 Эволюция реформ общего образования в России в XX веке 80
2.3. Ведущие общие тенденции реформирования российского и китайского общего образования в начале XXI века 117
Выводы по второй главе 139
Заключение 144
Список литературы 146
- Ведущие тенденции реформ в области общего образования в современном мире
- Теоретические основы реформирования системы общего образования в Китае
- Система общего образования Китая на современном этапе в условиях реформ
- Эволюция реформ общего образования в России в XX веке
Введение к работе
Научно-технический прогресс, экономическое и политическое развитие каждой страны обусловливают все более возрастающую роль образования в обществе, где важнейшее место принадлежит общему образованию. В новых социально-экономических условиях повышение производительности труда и эффективности развития экономики в целом зависят уже не столько от практического опыта работников, сколько от объема знаний и квалификационных умений, полученных ими в процессе систематического обучения. А этот объем, в свою очередь, определяется качественным развитием системы общего образования. Так, теория человеческого капитала, сформированная в XX веке, способствовала преодолению заблуждения, будто бы затраты на образование являются сугубо потребительскими. Можно сказать, что производительная природа таких затрат стала теперь общепризнанной. На финансирование образования в большинстве стран приходится значительная часть государственных и частных финансовых вложений, причем год от года они увеличиваются. В развитых странах общие расходы на образование находятся на уровне порядка 5,8 % ВВП. Хотя в Китае в конце XX столетия общие расходы на образование составляли всего 2,6 % от объема ВВП страны, темпы роста вложений в образование систематически возрастали. Так, до 1985 г. они превышали 13 %, в 1985 -1990 гг. составили 15,3 %, а в 1991 - 1995 гг. возросли до 20 % в год. Расходы на образование в России после дефолта 1998 года также начали расти (хотя и недостаточными темпами) и в 2000 г. достигли уровня 3,2 % от ВВП. К 2010г. эти расходы намечено довести до уровня 6,6 % от ВВП [34, С. 11], [35].
Сегодня система образования каждой развитой страны обладает мощной инфраструктурой, включающей в себя учебные здания и сооружения, средства коммуникации, современные средства обработки, хранения и передачи информации и др. В этой системе имеются также библиотеки, издательства, специализированные исследовательские центры и КБ, учреждения подготовки и переподготовки кадров.
С конца 80-х годов XX века в системах образования различных стран начали отмечаться кризисные явления: начал падать престиж знаний; университеты стали с тревогой фиксировать снижение уровня подготовки абитуриентов; возросло недовольство населения качеством общего образования; все острее стала проявляться проблема «новой неграмотности» (так начали называть проявления функциональной неграмотности выпускников школ) и др. Педагогическая наука подтвердила, что речь идет не о случайных локальных сбоях, отклонениях от нормы, а о серьезном системном кризисе, который вышел за пределы отдельных национальных систем образования. Этот кризис охватил мировую систему образования [34], [35]. В ответ на возникшие проблемы в начале 90-х годов XX столетия в разных странах начались процессы реформирования национальных систем образования. При всех различиях и специфических особенностях этих реформ в них можно выделить общий знаменатель. Практически всюду, так или иначе, речь шла об изменении принципиальных ориентиров системы образования, о ее переходе от приоритетной идеи обеспечения знаниями к ориентации на развитие личности, на получение выпускниками жизненно важных компетенций [34], [35].
Сегодня образование в Китае также переживает период существенных преобразований. По сути, оно стало образовательно-инновационной лабораторией, где разворачивается беспрецедентный по своим масштабам педагогический, научно-методический и организационный эксперимент. Успех этого эксперимента определяется тем, насколько полно будет реализованы в системе образования потребности страны, обобщенные в указаниях КПК и Правительства КНР. При этом важно, насколько удачно сумеет китайское образование вписаться в мировые образовательные процессы. В своем выступлении на XV съезде партии генеральный секретарь ЦК КПК, председатель КНР Цзян Цзэминь подчеркнул, что расцвет и упадок страны связаны с просвещением, и каждый гражданин ответственен за развитие просвещения. Он также указал, что именно повышение
образовательной подготовки граждан — это основная цель просвещения, а обучение должно осуществляться в духе новаторства и развития способностей на практике. Необходимо воспитать и подготовить продолжателей дела политического и социально-экономического подъема страны, которые будут не только всесторонне развиты, но будут также обладать моральными, культурными, волевыми качествами. Следует отметить, что в ходе начального этапа реформы китайской системы образования были осмыслены передовые зарубежные педагогические идеи и опыт школьных реформ других стран. В результате началось обновление содержания образования, форм и методов обучения в Китае. Одновременно совершенствовалась технология педагогической деятельности, были созданы благоприятные условия переориентации системы общего образования на развитие личности. Сегодня, по мере глобализации образования, любая школьная реформа в мире не только может, но и оказывает реальное влияние на развитие всего человеческого общества. Естественно, что в силу своей актуальности и значимости широкомасштабные результативные современные реформы образования в КНР привлекают к себе пристальное внимание исследователей разных стран. Анализ сложных, противоречивых процессов, происходящих в системе образования КНР И России, особенно важен в контексте процессов модернизации системы образования, происходящих в другой стране, тем более что эти процессы радикальным образом влияют на социально-экономические изменения в Китае.
Современная Россия, как общество и государство, так же находится на пути глубоких преобразований в направлении создания гражданского, демократического общества. Неотъемлемой частью этих преобразований является модернизация системы образования как необходимое условие переосмысления гражданами России базовых ценностей [35]. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», провозглашенной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года за № 1756-р, говорится: «Отечественная система
образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования». Одновременно подчеркивается, что «образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития» [8, С. 236-282].
Взаимодействие различных региональных и локальных образовательных систем внутри каждой страны, а также между различными странами, взаимное ознакомление с конкретным опытом инновационной деятельности и использование такого опыта не только обогащает педагогическую деятельность и способствует развитию сферы образования каждой из стран, но и часто формирует схожие образовательные ситуации.
Вместе с тем, исторически сложившиеся и сохраняющиеся различия систем образования Китая и России, а также инерция обособленности этих систем сдерживают взаимодействие образовательных систем этих стран на национальном и региональном уровнях. Такое положение дел противоречит интеграционным тенденциям становления и развития мирового образовательного пространства, объединяемого единством подходов к целям и задачам, содержанию, средствам и методам обучения и образования.
Очевидно, что в опыте реформирования систем образования Китая и России уже накоплены разнообразные факты, обобщения, практическое применение которых может быть взаимно полезным и, в первую очередь, как плодотворный фактор влияния на школьные реформы наших стран.
Поиск путей дальнейшего развития образования, как в КНР, так и в России, требует глубокого и всестороннего изучения опыта реформирования разных национальных систем образования, анализа положительных и отрицательных тенденций и результатов этих реформ, с учетом национальной и культурной специфики страны. Сопоставление ведущих тенденций образовательных реформ в разных странах позволяет обнаружить и
преодолеть имеющиеся недостатки в образовании, обогатить опыт реформирования общего образования, найти более верный, оптимальный путь развития образования в современном мире.
Таким образом, данное исследование направлено на выявление и осмысление идей, реализованных в ходе развития систем общего образования в Китае и России, а также содержащихся в опыте проведенных ранее и современных школьных реформ, на разработку научных подходов к использованию этих идей при модернизации современного образования в КНР и России.
Актуальность исследования заключается в том, выявление и сопоставительный анализ тенденций развития общего образования в Китае и России в условиях современных реформ дает возможность выявить особенности систем образования обеих стран и служит обоснованием полезных для них рекомендаций. В частности, изучение развития общего образования в Китае и России даст возможность: объективно охарактеризовать путь, пройденный китайской и российской средней школой, определить тенденции и перспективы их развития; выявить общие для наших стран наиболее значимые факторы развития системы образования; оценить то, что препятствует успешной модернизации образования в наших странах; выявить и проанализировать ошибки, допущенные в этой сфере одной из стран, чтобы избежать повторения их другой.
Проблемы реформирования образования, как в России, так и в Китае всегда привлекали внимание исследователей. В центре внимание работ последнего десятилетия, прежде всего, находятся вопросы содержания реформирования образования, основные пути их проведения, а так же перспективы реформ; рассматриваются проблемы соотношения ведущих направлений реформирования в разных странах, связь образовательных реформ с реформами в различных областях экономики и науки.
Представляет интерес осмысление некоторых аспектов данной проблемы, которое содержится в трудах многих российских и зарубежных авторов.
Так, в работах В.В. Анисимова, О.Г. Грохольской, В.Г. Костомарова и др. [66], [62], [63], [56]делались попытки установить взаимоотношение и взаимовлияние современных образовательных реформ в России с преобразованиями в этой сфере в Китае. Аналогичные попытки, но уже со стороны Китая, были предприняты в работе Ли Цзюньюй[72],Ло Юн[74],Е Юйхуа[172],Чжун Цицюань,Чжан Хуа[179].
Значительный интерес для серьезного осмысления ведущих тенденций современных образовательных реформ представляют работы в которых предпринята попытка рассмотреть генезис реформ, проводившихся в России и Китае на протяжении XX века. Такими авторами, как Люй Де[192], Гао Ци[194],Бай Юецяо[ 193],Тань Вэнь[200],В.И. Жуков [51] и др. сделаны попытки проанализировать ход реформ в XX веке, показать их результаты и влияние на дальнейшее развития образования в целом.
Неоднородность общественного сознания, вызванная, прежде всего социальной дифференциацией людей, объясняет интерес экономистов и политологов к проблемам, связанным с реформированием образования. В работах А.Н. Тихонова[133], Т.И. Пуденко[98], В.П.Симонов [107], Ши Чжунин[204], Ху Жуйвэнь, Фу Луцянь, Чжан Цзюе[162], Ван Чжань[170] и др. были затронуты аспекты данной проблематики.
Важные исследования экономической направленности были проведены в направлении анализа тех реальных жизненных условий, которые характерны для участников реформ. [92], [101]. Из работ В.П. Щеткина, Н.А. Хрошенкова, Б.С. Рябушкина [142], В.В. Глухова [143] Е Лань[173],Ши Оу, Лю Лицюнь[202] видно, как влияют экономические изменения на разработку и ход преобразований в области образования. Результаты этих исследований говорят об актуальности и важности подобных работ.
Проблеме анализа влияния проводимых реформ на качество образования посвящены работы И.Федорова[134]„ А.Я. Савельева[126] и ряда китайских исследователей [153], У Эсянь[196], У Янь[197], [100]. Важным результатом их исследований является доказательство успешности продуманной политики
в области реформирования образования, проводимой с опорой на исторический опыт страны с учетом современных мировых требований.
Отдельно следует упомянуть о документах и работах, посвященных реформированию образовательной системы в целом и дальнейшему направлению реформ.[131], [129], [8], [5], [16], [76], [83], [59]. Так, работы Ян Дэгуана[198], Чжу Муцзюя[156], Чэнь Сюйюань[159], Ван Чжань[171], В.В.Фирсова[144] и др. раскрывают внутренние проблемы стран, связанные с изменением содержания образования и возможными приемами оценки.
В целом же можно констатировать еще недостаточную разработанность в педагогической науке проблем сравнительного анализа реформирования именно общего образования в двух странах [79], [62], [172]. Об этом свидетельствует отсутствие работ аналитического и сравнительного характера. При этом ряд работ носит подход, отражающий тенденцию интеграции и глобализации в области образования, столь характерную для начала XXI века. [141], [114], [118], [173], [186], [191], [33].
В целом, анализ литературы по проблематике реформирования общего образования в России и Китае может свидетельствовать о том, что оказывается недостаточно изученным вопрос о тенденциях развития общего образования в Китае и России с учетом динамики развития реформ, их влияния на развитие теории и практики образования в целом. Это и определило выбор темы исследования: «Тенденции развития общего образования в Китае и России в условиях современных реформ».
Цель исследования: выявление важнейших направлений реформ в сфере общего образования в Китае и России, анализ их образовательной стратегии, а так же научное обобщение опыта реализации этих реформ на основе их сравнительного анализа.
Объект исследования: системы общего образования Китая и России.
Предмет исследования: тенденции развития и процессы реформирования систем общего образования Китая и России.
Гипотеза исследования заключается в том, что теоретический анализ
и научное обобщение опыта реформ общего образования в КНР и России, позволят интенсифицировать дальнейший ход модернизации систем общего образования обеих стран, если:
будут выявлены общие тенденции в реализации реформ общего образования для Китая и России;
будут определены условия внедрения личностно-ориентированной образовательной парадигмы в системах общего образования Китая и России.;
будет выделена система критериев эффективности функционирования системы общего образования, общих для Китая и России;
будут сформулированы общие рекомендации для дальнейших реформ систем общего образования Китая и России с целью повышения качества обучения.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
выявить общие тенденции в реализации реформ общего образования для Китая и России;
определить общие условия и принципы внедрения личностно-ориентированной образовательной парадигмы в системах общего образования Китая и России;
выделить и предложить общие для обеих стран критерии эффективности функционирования системы общего образования;
разработать основные рекомендации для дальнейшего реформирования систем общего образования Китая и России с целью повышения качества обучения.
Методологической основой исследования были философско-педагогические концепции взаимосвязи и взаимообусловленности целостного мирового образовательного процесса при вариативности фактов его протекания в отдельных странах и регионах; философская концепция противоречивости характера общественного развития; психолого-
педагогическая концепция целостного развития личности человека.
Методы исследования: сравнительно-сопоставительный и историко-генетический анализ фактов и теоретических концепций, влияющих на процесс развития теории и практики образования; логический анализ, систематизация и обобщение выводов из теории и практики реформирования образования.
Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, исторической и социальной обусловленности ее формирования, деятельностнои природе процессов воспитания и развития, ведущих принципах модернизации образования. В ходе нашего исследования мы опирались на теоретические работы в области:
истории реформирования образования (В.И. Блинов, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов, Ф.Г. Паначин, М.Н. Певзнер, Люй Де, Гао Ци, У Эсянь др.);
развития личности, деятельности и общения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Е Лань, Дэн Чживэй и др.);
концепции гуманитаризации и гуманизации образования на современном этапе (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.З. Вульфов, В.А. Караковский, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, Чжун Цицюнь, Ляо Чжэсюнь, Тянь Хцйшэн и др.).
Источники исследования: историко-педагогические труды видных специалистов в области истории образования Китая и России; законодательные акты и документы Китая и России в области образования; документы нормативного, учебно-методического характера; материалы периодической печати двух стран; статистические материалы; результаты проводившихся в Китае и России мониторингов в сфере образования.
Исследования выполнялись в несколько этапов:
Первый этап (2003-2004 гг.) - поисково-теоретический - включал анализ документов, педагогической литературы и диссертационных исследований, посвященных проблемам развития образования в Китае и
России. Проведенный анализ послужил основой для определения исходных позиций исследования, разработки понятийного аппарата, построения гипотезы, определения задач, методологии и методов исследования, обоснования теоретических основ исследования.
Второй этап (2004-2005 гг.) - аналитико-обобщающий - включал разработку теоретических основ исследуемой проблемы, поиск характерных общих черт и отличий в ходе процесса модернизации систем общего образования Китая и России. На данном этапе были выявлены ведущие составляющие процесса модернизации в Китае и Российской Федерации; определены характеристики принципа гуманизации применительно к рассматриваемым вопросам; определены ведущие условия соответствия избранного исследовательского подхода поставленным целям и задачам исследования. На этой основе был проведён сравнительный научно-педагогический анализ систем реформирования общего образования двух стран.
Третий этап (2005-2007 гг.) - итоговый - состоял в систематизации и обобщении полученных материалов, анализе теоретических и практических результатов исследования, написании текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Выявлены педагогические основы проектирования новой модульной структуры учебного плана в системе общего образования Китая, построенные на принципах вариативности, открытости, гуманизации, которые на новом этапе реформ могут найти отражение и в российской практике общего образования.
прослежена и охарактеризована система общих для России и Китая критериев эффективности системы общего образования, полученных на основе анализа практики реформ. Общее образование можно считать эффективным, если оно: успешно формирует навыки интеллектуального труда; позволяет учащемуся самостоятельно разобраться в новой для него проблеме; развивает инициативу и творческие способности; поддерживает в
ученике уверенность в себе и своих способностях; не наносит ущерба здоровью и психике учащихся.
выявлены ведущие общие тенденции в реализации реформ общего образования Китая и России, в основе которых лежат: децентрализация и демократизация управления, расширение автономии учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом, движение в сторону формирования новых моделей организации, управления и финансирования образования с учетом вызовов времени. Вместе с тем, выявлена и специфика реформы системы общего образования в Китае, основанная на том, что она прочно встроена в общенациональный механизм развития и модернизации, адекватна финансово-экономическим возможностям государства и населения. При этом подчиненность реформы стратегическим целям не противоречит росту открытости, диверсификации и коммерциализации образования - процессам, отчетливо наблюдаемым в последние полтора десятилетия.
разработаны общие рекомендации для дальнейшего хода реформ системы общего образования Китая и России с целью повышения качества обучения в рамках личностно-ориентированной парадигмы, учитывающие, прежде всего, необходимость построения модели компетентностного подхода в образовании, а так же разработку и реализацию индивидуальных учебных планов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработанная в результате научного историографического анализа
совокупность основных педагогических принципов разработки и
проектирования новой структуры учебного плана в системе общего
образования Китая позволяет конкретизировать направления дальнейших
научных исследований, посвященных вопросам исторического развития
образования в мире;
- охарактеризованные в ходе исследования общие тенденции в
реализации реформ для Китая и России расширяют представления
педагогической науки о ведущих тенденциях развития образования обеих стран, что позволит в будущем повысить теоретический уровень разработок в данной сфере;
- предложенная общая для России и Китая система критериев эффективности реформ общего образования вносит вклад в историю педагогической науки и может быть использована в ходе дальнейшей модернизации общего образования с целью конструктивного учёта зарубежного опыта реформ в условиях построения демократического общества;
В целом, полученные в ходе исследования результаты заметно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления об опыте реформирования систем общего образования в мире и могут рассматриваться как основа для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований в данной научно-педагогической области.
Практическая значимость результатов исследования заключается в их направленности на осмысление опыта школьных реформ в КНР и России и совершенствования на этой основе дальнейшего процесса модернизации образования двух стран; в их применимости для обоснования государственных и локальных нормативных актов в сфере образования, в возможности использования разработанных рекомендаций для решения конкретных проблем реформирования и модернизации систем общего образования, как в КНР, так и в России. Результаты проведенного исследования при соответствующем их осмыслении могут быть применимы также в системе профессионального педагогического образования, а также в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основными общими тенденциями в реализации реформ для Китая и России являются: децентрализация и демократизация управления; расширение автономии учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом; движение в сторону рыночных моделей
организации, управления и финансирования образования с учетом новых требований времени.
Модернизация учебных планов общего образования и Китая, и России с точки зрения личностно-ориентированного подхода осуществляется на основе создания в общеобразовательных учреждениях двух стран условий для проектирования «творческого поля», как совокупности личностно развивающих ситуаций, в которых актуализируются необходимые функции личности: ориентирующая, рефлексивная, смыслотворческая, самореализующая, в результате чего предметный и личностный опыт усваивается учащимися в органическом единстве. Педагогические принципы новой структуры учебного плана, построенного на модульной основе, в системе общего образования Китая, могут быть при необходимом осмыслении использованы в российской практике реформ общего образования. Общими принципами формирования таких учебных планов являются принципы вариативности, открытости, гуманизации, отражающие личностно-ориентированную парадигму образования.
Система общих для России и Китая критериев эффективности реформы системы общего образования заключается в следующем: 1. Общее образование можно считать эффективным, если оно учитывает ряд необходимых условий: обучение в ситуации свободного выбора образовательной траектории (цель - развитие способности к самоорганизации); исследовательский способ получения знаний (цель -развитие творческого мышления); включение школьников в исследовательскую и экспериментальную деятельность (цель - развитие способности к творческой самореализации); мониторинг предметной и личностной составляющих. 2. Общее образование должно опираться и на ряд достаточных условий: демократизацию отношений (создание атмосферы доверия и доброжелательности); передачу части педагогических функций школьникам (цель - востребованность активной жизненной позиции ученика); рейтинг по микрогруппе и по классу в целом (цель - повышение
объективности контроля усвоения теоретических знаний и практических умений).
4. Успешность дальнейших реформ систем общего образования Китая и России в рамках личностно-ориентированнои парадигмы зависит от реализации ряда важных факторов: создания условий для осмысления субъектного опыта учащихся; формирование климата, способствующего успешному обучению; создание условий для совместного с обучающимся планирования учебного процесса; определение потребности каждого в обучении - построение модели компетентности; формирование направлений (задач) и целей обучения каждым из учащихся и разработка с учетом этого индивидуальных учебных планов; применение адаптивных технологий осуществления непосредственной обучающей деятельности; оценка достигнутых результатов (самооценка с помощью преподавателей, безотметочное обучение) и определение новых потребностей в обучении.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, списка использованной литературы, насчитывающий 224 единицы. Общий объём диссертации 168 страниц.
Ведущие тенденции реформ в области общего образования в современном мире
Образование как процесс отражает этапы и специфику развития образовательной системы, изменение ее состояния за конкретный временной период. Эта динамическая характеристика образования связана с процессом достижения цели, способами получения результата, затраченными при этом усилиями, условиями и формами организации обучения и воспитания, результативностью обучения и воспитания как степенью соответствия требуемого и нежелательного изменения в человеке. В этом процессе взаимодействуют обучение и воспитание, деятельность педагога и деятельность обучаемого. Немаловажный фактор здесь - атмосфера и среда, в которой осуществляется образовательный процесс: хорошие взаимоотношения между всеми субъектами образовательного процесса, постоянный пример добросовестности и творческих усилий со стороны педагога, его помощь и доброжелательность ко всем обучающимся и вместе с тем рациональная эффективная организация учения, создание атмосферы творческого поиска и напряженного труда, стимулирование к самостоятельности и постоянная поддержка интереса к учению и др.
Наиболее полное определение понятия образование дал B.C. Леднев: "Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие" [224, С. 112].
Таким образом, образование включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие, которые, как указывает Б.К.Тупоногов, выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.
Такая цель требует подходить к определению содержания образования с позиций современной концепции человека.
Человек - система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, как отмечает B.C. Леднев, с точки зрения структуры содержания образования полноты картины можно достигнуть только в том случае, если личность будет рассмотрена в ее динамике.
Мы согласны с B.C. Ледневым в том, что содержание образования - это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием которого является особым образом организованная деятельность. В этой связи оно выступает как содержание триединого целостного процесса образования личности через усвоение опыта, воспитания и развития.
XXI век предъявляет свои требования к общему образованию во всех развитых странах мира. Современное общество нуждается в людях, которые проявляют высокую адаптивность, готовы к новым задачам и нововведениям, готовы брать на себя ответственность и исправлять ошибки. В современном мире реформы общего образования имеют личностно ориентированный характер. В разных странах он имеет свою специфику и в то же время ясно видны общие черты.
Так, в системе общего образования Дании считается, что каждый ученик - самостоятельный индивид; надо воспитать в нём способность к сотрудничеству, общению и творческую инициативу путём повышения творческих способностей и мотивации к приобретению новых знаний. Основной целью реформы общего образования в этой стране является индивидуализация и воспитание потребности учиться всю жизнь, создание общего демократического равноправия. Всем предоставлены равные права на получение общего образования для того, чтобы ученики были готовы участвовать в управлении современным демократическим обществом.
По мнению правительства Дании, с развитием общества учебный план непрерывно перестраивается в целях соответствия профессии и личных качеств человека современному обществу на высоком научно-техническом уровне.
В свете Британской реформы личностно ориентированный подход определяет цель системы общего образования - способствовать интеллектуальному, морально-нравственному и духовному развитию учащихся, воспитать чувство ответственности и научить применять в быту жизненный опыт.
В Японии переработанный в марте 1999г. «Закон о школьном образовании» подчёркивает воспитание качеств строителя государства и общества, даёт учащимся право на самоопределение, помогает овладеть умением формировать свою личность и обладать способностями к аналитическому мышлению.
Индия также обращает большое внимание на реформирование общего образования. В ноябре 2000 года Министерство образования Индии разработало «Структуру школьных образовательных предметов всей страны», поставив следующие задачи преподавания «теоретических» предметов средней школы (предметы средней школы Индии делятся на «теоретические» и «профессиональные»): [183,с13-15.]. помогать ученику овладеть знаниями по учебным предметам; направить ученика на сбор и анализ цифровых данных, информации по разным каналам, помочь ему сделать выводы, и в этом процессе выработать проницательность и способность к получению новых знаний; повышать нужную будущему гражданину способность к решению проблемных задач и критическому мышлению;
Теоретические основы реформирования системы общего образования в Китае
Долгое время после образования КНР элементарное образование делилось на два этапа: начальная и средняя школы (включая первую и вторую ступени), было разработано два соответствующих учебных плана. С изданием «Закона об обязательном образовании КНР» в 1986 г. этап начальной школы и этап средней школы первой ступени были соединены в один этап обязательного образования.
Далее, в 1992 г., изданный государством «План предметов начальной школы и средней школы первой ступени обязательного девятилетнего образования с полным учебным днём (в экспериментальном варианте)» впервые в едином порядке сконструировал учебный план общеобразовательного учреждения. С тех пор общее образование рассматривается в качестве самостоятельного этапа. Но в практической работе первый «План предметов общей средней школы второй ступени» был разработан уже в 1996 г.
После 1949 г. в Китае было издано и реализовано всего 17 учебных планов, касавшихся общей средней школы второй ступени [158,с19-20]:
1.«Временный учебный план средней школы» (был издан Министерством просвещения в августе 1950г.)
2.«Учебный план средней школы» (был издан Министерством просвещения в марте 1952г.)
3.«Таблица учебного плана по разным учебным предметам в разных классах средней школы 1954—1955гг.» (была издана Министерством просвещения в июле 1954г.)
4.«Таблица учебного плана средней школы 1955—1956гг.» (была издана Министерством просвещения в июне 1955г.)
5.«Таблица учебного плана средней школы 1956—1957гг.» (была издана Министерством просвещения в марте 1956г.)
6.«Учебный план средней школы 1957—1958гг.» (был издан Министерством просвещения в июне 1957 г.)
7.«Учебный план средней школы 1958—1959гг.» (был издан
Министерством просвещения в марте 1958 г.)
8.«Учебный план начальной и средней школы с полным учебным днём» (был издан Министерством просвещения в июле 1963г.)
9.«Учебный план десятилетки с полным учебным днём (в экспериментальном варианте)» (был издан Министерством просвещения в январе 1978г.)
Ю.«0 переработке учебного плана пятилетки с полным учебным днём» (было издано Министерством просвещения в апреле 1981г.)
И.«Учебный план ведущей шестилетки с полным учебным днём (в экспериментальном варианте)» (был издан Министерством просвещения в апреле 1981г.)
12.«0 перестройке действующего учебного плана общей средней школы второй ступени» (было издано Государственным Комитетом просвещения в марте 1990г.)
13.«О перестройке учебного плана средней школы второй ступени при новом режиме рабочего часа » (было издано Государственным Комитетом просвещения в июле 1994г.)
14.«0 перестройке учебного плана начальной и средней школы с полным учебным днём после реализации режима работы 40 часов в неделю» (было издано Государственным Комитетом просвещения в апреле 1995г.)
15.«План предметов общей средней школы второй ступени с полным учебным днём (в экспериментальном варианте)» (был издан Государственным Комитетом просвещения в марте 1996г.)
16.«План предметов общей средней школы второй ступени с полным учебным днём (в переработанном варианте)» (был издан Министерством просвещения в январе 2000г.)
17.«Предметы общей средней школы второй ступени (в экспериментальном варианте)» (были изданы Министерством просвещения в марте 2003г.)». [152].
В целом, вышеуказанные планы показывают исторический путь развития системы общего образования после образования КНР. Каждый учебный план отражает прогрессивные изменения при условиях того времени, удовлетворяя объективным требованиям общественного развития и научно-технического прогресса к системе общего образования.
В первые годы после образования КНР в стране не было единого учебного плана, но каждое региональное образовательное учреждение применяло (после необходимой переработки) «Стандарт по учебным предметам шестилетки», который был разработан по постановлению образовательного совещания всей страны в 1941 г.
В 1950 г. Министерство просвещения издало «Временный учебный план средней школы» и «Временный календарный учебный план средней школы». В 1952 г. после утверждения Центральным народным правительством Министерство просвещения издало «Временные правила средней школы» - первый правительственный документ об учебном плане средней школы после образования КНР.
Таким образом, сложилась первая структура учебного плана средней школы Нового Китая. По причине огромного влияния системы образования СССР в китайском образовании существовали только обязательные учебные предметы и единые требования к обучению в целях «воспитания строителей социализма».
С 1953г. до 1958г. почти каждый год Министерство просвещения издавало учебный план нового учебного года, который состоял из расписания уроков и пояснений. Вместе с тем, была проведена некоторая реорганизация учебного плана с учётом изменений общественно-политической и экономической обстановки. В наибольшей степени эта реорганизация коснулась философии и иностранного языка.
Система общего образования Китая на современном этапе в условиях реформ
Современная система образования в КНР имеет ряд специфических черт по сравнению с зарубежными аналогами. Так, в отличие от Индии, Китай является страной с высоким и быстро растущим уровнем грамотности населения, в том числе крестьянского (составляющего основную массу населения). Неграмотными в Китае, по данным мониторинга, в настоящее время остаются лишь 15-17% взрослого населения (47% в Индии, 61% в Бангладеш, 59% в Пакистане, 27% в Иране, 17% в Турции, 15% в Индонезии). Еще выше у КНР другой важный показатель - доля неграмотных женщин в возрастной группе 15-24 года. Он показывает эффективность борьбы с неграмотностью за последние двадцать лет и косвенно свидетельствует о положении женщин в семье и обществе. В Китае указанный показатель составляет всего 4%. Этот же индикатор достигает 44% в Индии, 63% в Бангладеш, 61% в Пакистане, 10%) в Иране, 8% в Турции, 4% в Индонезии.
Система образования в КНР включает начальную и среднюю школу, а также высшее и среднее специальное образование. В начальной школе в Китае учится порядка 140 млн. человек, срок обучения - шесть лет. В 1996 году в начальную школу в Китае поступило 98,8% детей 6-летнего возраста. В средней школе (разбитой на две ступени по три года) насчитывается около 60 млн. учеников. В ВУЗах КНР обучается примерно 3 млн. студентов. Срок обучения - 4-5 лет. Число ВУЗов и университетов немногим более 1 тыс.
За последние двадцать лет ученые степени в стране получили свыше 300 тыс. кандидатов и 20 тыс. докторов наук. Подготовку диссертаций ведут в настоящее время 160 тыс. аспирантов[153].
Превосходя большинство азиатских стран по широте охвата населения базовым образованием, Китай заметно уступает им по относительному числу студентов. Отчасти этим объясняется сравнительно невысокая (хотя и имеющая тенденцию к росту) доля расходов на образование в ВВП страны (2,6). Необходимо упомянуть еще два обстоятельства. Во-первых, в Китае существует разветвленная сеть профессионально-технических, педагогических и медицинских училищ (свыше 4 млн. учащихся, срок обучения - 2-4 года), а также широко распространены разнообразные формы продолжения общего образования и повышения профессиональной квалификации взрослых (такими формами обучения охвачено более 12 млн. человек). Помимо этого существует и система профессиональной переподготовки для лиц, потерявших работу на государственных предприятиях. Во-вторых, огромную роль в повышении профессиональной грамотности и технической квалификации населения играют средства массовой информации, в том числе многочисленные образовательные программы телевидения, ставшего в 90-е годы общедоступным - вслед за практически полной электрификацией села.
За годы реформ 280 тыс. китайских студентов были посланы за рубеж, свыше 100 тыс. уже вернулись на родину. В свою очередь, Китай активно привлекает иностранных специалистов и преподавателей в университеты и технопарки. В стране в 2000 году существовало свыше 120 зон развития и освоения новых технологий (технопарков); старейший и крупнейший из них находится в Пекине. Систему образования в Китае часто квалифицируют как "прагматическую", "эгалитарную", "демократическую" к этим определениям стоит добавить слово "селективная". Вероятность добраться до более высоких ступеней образования для среднего китайца невелика: в результате эту возможность реализуют, как правило, лишь самые способные ученики. Поступление же в ВУЗ - настоящий праздник для талантливого выпускника средней школы высшей ступени: конкурсы в отдельные университеты достигают 200-300 человек на место. Одаренные дети и молодые люди в Китае, как правило, пользуются различными льготами при продвижении по образовательной "лестнице" - к их услугам государственные стипендии, субсидии предприятий, организаций и тому подобное. Платное образование пока еще не получило слишком широкого внедрения, при этом в ВУЗы "платники" поступают на общих основаниях. Чаще встречается оплата учебы предприятием, на котором работал студент. Большинство же студентов получает высшее образование бесплатно. Избирательность системы высшего образования проявляется еще в одном пункте: ВУЗы страны разделены на несколько иерархических категорий. В зависимости от числа баллов, полученных на выпускном школьном экзамене (проводимом в Китае одновременно по всей стране), будущий абитуриент может претендовать на допуск к вступительным экзаменам лишь в ВУЗ соответствующей набранным баллам категории (или более низкой категории, что, разумеется, не возбраняется).
Перечисленные обстоятельства объясняют сохранение высочайшего престижа образования, свойственного китайской культурной традиции, а также особое положение так называемых ведущих ВУЗов и университетов страны.
В 1997-1998 годах в КНР была в очередной раз существенно повышена заработная плата преподавателей и научных сотрудников. Базовые оклады профессоров девяти ведущих университетов страны (Пекинский, Циньхуа, Нанкинский, Фуданьский, Чжуншаньский и др.) составляют теперь порядка 500 долл. в месяц (против 250-300 в других университетах и ВУЗах), педагоги и научные работники имеют льготы при приобретении жилья, в ряде провинций лицам с научными степенями предоставляются различные послабления при рождении второго ребенка. При этом, оценивая величину зарплаты в КНР, следует учесть куда более низкий уровень цен на основные потребительские товары и услуги в нашей стране. Он, как минимум, втрое ниже, чем в развитых странах.
Эволюция реформ общего образования в России в XX веке
Одной из тенденций в системе образования России в последнее десятилетие стало усиление дифференциации в доступности, а также в уровне и качестве образования. Безусловно, система общего образования является основой для получения гражданами страны доступного, качественного образования всех уровней. Её модернизация должна обеспечивать эффективность образовательной отрасли в целом, создавать и расширять возможности для удовлетворения образовательных потребностей граждан России.
Необходимость модернизации российской средней школы определяется, в первую очередь, следующими тремя причинами:
1.Высокий уровень знаний выпускника современной российской школы сочетается с весьма слабым умением применять полученные знания для решения многих нетривиальных задач в любой сфере.
2.Современная российская школа слабо развивает (а в ряде случаев и подавляет) творческие способности учащихся.
3.Технология обучения в современной школе и завышенный объём учебного материала формируют у учащихся привычку недобросовестно относиться к выполняемой работе, поскольку добросовестно выполнить требуемый от ученика объем заданий физически невозможно.
В федеральной программе развития образования на 2000-2005 гг. в разделе «Общее образование» ставилась задача введения Государственного образовательного стандарта общего образования, а также полного комплекта федеральных и национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов начального, основного и среднего (полного) общего образования. В настоящий момент эта задача решена.
Однако с решением данной задачи, с учетом меняющихся требований к системе общего образования возникает ряд других проблем, требующих решения в ближайшие пять лет. Общемировой тенденцией изменений в области общего образования является переход на стандарты, построенные с учётом компетентностного подхода: учащиеся должны не только осваивать необходимый объем знаний, умений и навыков, но и овладевать компетенциями - способностями по использованию полученной в образовательном процессе информации. Поэтому вместе с переходом школ на разработанные государственные образовательные стандарты предстоит начать разработку стандартов нового поколения.
В связи с этим возникает ряд более частных проблем:
1) Отсутствуют в достаточной степени проработанная методология и новые психолого-педагогические основания для разработки проектов Государственных образовательных стандартов нового поколения. Как следствие, пока не созданы адекватные новым стандартам примерные учебные планы и программы, их учебно-методическое обеспечение.
2) Система повышения квалификации работников общего образования в ряде регионов достаточно быстро реагирует на потребности образовательных учреждений, на решение задач модернизации образования. Однако для успешного решения задачи введения стандартов нового поколения она достаточно консервативна, настроена лишь на воспроизводство утративших свою значимость образовательных технологий. Слабая преемственность между дошкольным и школьным уровнями образования также в значительной степени ослабляет потенциал сети образовательных учреждений при переходе на новые стандарты.
3)Устаревшее материально-техническое обеспечение общеобразовательных учреждений не позволяет в должной мере решать задачи модернизации образования.
4) проблемы взаимодействия учреждений общего образования с учреждениями дополнительного образования, начального, среднего и высшего профессионального образования; с учреждениями социальной сферы (культура, здравоохранение и пр.); с предприятиями и другими хозяйствующими субъектами заключаются в отсутствии чёткой организации сетевого сотрудничества учреждений различных уровней образования.
В целях достоверности сравним проблемы, возникшие в системе общего образования России с таковыми в системе общего образования Китая по состоянию на начало XXI века. В настоящее время в системе общего образования Китая наблюдаются следующие основные противоречия: противоречие между возрастающими потребностями в общем образовании и недостаточностью его ресурсного обеспечения; противоречие между растущими потребностями в демократизации образования и неравномерностью его развития; противоречие между увеличивающимися потребностями в качестве образования и недостаточной приспособленностью образования; действующая образовательная система уже далеко не соответствует уровню развития общества и потребностям в многогранном развитии личности (п. 1.3 наст. дисс).
