Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Изменение структуры и содержания образования как одна из закономерностей развития общества .
1. Влияние потребностей общества на реформирование школы 18
2. Общественно-педагогическая мысль начала XX в о реформировании школы 25
3. Преемственность школьных реформ 1915-1916 и 1918-1919гг. 38
4. Направления реформы советской школы в 20-х годах 68
5. Школьная политика 30-х годов и ее последствия 86
ГЛАВА II. Основные направления развития в 1950-1980-х годах педагогической практики и науки как отражение новых потребностей общественного развития .
1. Попытки реформирования школы в 1950-1980-х годах 112
2. Развитие процесса обучения в связи с реформой образования 119
3. Казанская школа проблемного обучения: поиски, находки, проблемы 140
4. Основные проблемы педагогики и их отражение в работах Казанских ученых 154
5. Некоторые теоретические проблемы национальной школы и их реализация 163
ГЛАВА III. Система среднего образования в условиях перехода общества к рыночной экономике .
1. Основные задачи реформирования общего н профессионального образования в новых социально-политических условиях 175
2. Изменения в структуре учебных заведений, реформирование содержания и процесса обучения с учетом новых потребностей общественного развития. 189
3. Развитие национальной школы: проблемы и перспективы. (На примере Республики Татарстан). 224
4. Школа в условиях развития рыночного хозяйства и . демократизации общества. 236
Заключение 263
Список литературы 271
- Влияние потребностей общества на реформирование школы
- Общественно-педагогическая мысль начала XX в о реформировании школы
- Попытки реформирования школы в 1950-1980-х годах
- Основные задачи реформирования общего н профессионального образования в новых социально-политических условиях
Введение к работе
Современный этап развития общего среднего образования характеризуется невиданным всплеском плюрализма как в типологии, так и в содержании общего среднего образования. Нет ни одной стороны школьной жизни, где бы ни шел поиск нового и не проявлялось стремление отойти от единообразия, характерного для советской средней школы на протяжении многих десятилетий.
Уникальность современного этапа развития школы заключается и в том, что стремительные изменения начались, в значительней степени, по инициативе самих педагогических коллективов и руководителей школьного звена образовательной системы. Более того, инновационный процесс во многом опередил и педагогическую науку, которая уже по следам свершившихся изменений, изучает их, придавая как процессу в целом, так и его конкретным формам научное обоснование.
На первый взгляд все это может показаться неожиданным и необъяснимым. Но развитие средней школы никогда не было изолированным, а являлось важнейшей частью процесса развития общества. Поэтому объяснение любых изменений, реформ, контрреформ, проходивших в глубине школьной жизни и выходивших на поверхность независимо от "циркулярного права", следует искать в недрах трансформации общественных отношений и общественных потребностей, так как именно требования социального заказа всегда определяли пути развития школы.
Актуальность^сследования.
Несмотря на многочисленные работы по истории общего среднего образования в России, обобщенного анализа процесса реформирования школы на основе системно-концептуального подхода пока не сделано. В теоретическом плане этот пробел не дает возможность концептуально обосновать необходимость проводимых реформ на основе решения противоречия между уровнями общественных потребностей и состояния общего среднего образования, а между тем раскрытие концептуальной направленности реформ объясняет не только содержание самих реформ, но и раскрывает перспективу их дальнейшего развития, то есть возможность прогнозирования в долгосрочном плане. Важно и то, что разработка тенденции процесса реформирования школы дает возможность выявить потенциальные негативные последствия замены коренных общественных потребностей, конъюнктурными политическими интересами.
В практическом плане актуальность работы определяется острой необходимостью научного анализа современного инновационного движения. Такой анализ требует ретроспективного подхода к пониманию пгюисходящих явлений.
Будучи самостоятельной отраслью человеческого знания, система общего среднего образования всегда должна была соответствовать своей эпохе и постоянно изменялась. Исчезали одни учебные предметы и возникали новые, не говоря уже об изменении тематики изучаемых в школе дисциплин. Это и дало возможность системе образования пройти большой путь от первых писцовых школ и кустарного обучения на дому одного-двух учеников до нынешней разветвленной системы, от начальных школ до университетов. Можно полностью согласиться с мнением, что "школа есть особый социальный организм, обслуживающий все общество и изменяющийся в зависимости от потребностей общества. Для каждой эпохи характерны свои представления о задачах школы, чем выше социальный прогресс, тем значительней роль школы в обеспечении этого прогресса" (127-5).
Вместе с тем, школа не только зависит от уровня общественного процесса, но и сама оказывает на него активное воздействие. Таким образом, средняя общеобразовательная-школа выступает и как продукт и как ускоритель общественного развития.
На основе сказанного определена тема исследования: "Системно-концептуальный анализ реформ общего среднего образования в России в XX веке*' и сформулирована проблема: определить концептуальные основы реформ общего среднего образования в России во взаимосвязи с потребностями общественного развития.
Объектом исследования является процесс содержания реформ среднего общего образования в России с начала XX столетия до настоящего времени. При этом основное внимание сконцентрировано на определенных этапах, а именно: а) переход от системы образования дореволюционной России к послеоктябрьскому (1917г.) периоду; б) развитие системы общего среднего образования после реформы 1918-1920 гг. и на протяжении 20-х годов; в) начало 30-х, когда произошел практический отказ от основных іфинципов реформы 1918-1920 гг. и переход к единообразной школе под жестким прессингом партийно-государственного управления; г) реформы школы 1950-1980 гг. в условиях поиска путей реформирования командне^административной системы; д) глобальных инноваций с начала 90-х годов, связанных с изменением общественного строя в стране.
При этом анализ каждого упомянутого этапа базировался на объективных предпосылках реформирования школы, то есть исходил из конкретных исторических задач общества, что дало возможность выявить причину трансформации школы как результата разрешения системы противоречий между общественными потребностями в подготовке-определенного, востребованного типа личности и реализацией их в системе среднего образования.
Предметом исследования были общественно-педагогические концепции реформ общего среднего образования в России в XX в, а также содержание самих реформ, их целей, принципов и условий реализаций, форм и методов их проведения в целостном единстве на протяжении XX века (на материалах истории общего среднего образования в России и Республики Татарстан).
Поскольку развитие педагогической науки определяется не только потребностями самой школы, но и отражает пскяупательный процесс общественной жизни, изучение определенных этапов этого развития (общественно-педагогическое движение 1905-1917гг., развитие педагогической науки в 1950-1980гг.) так же явилось предметом изучения, что дало возможность более глубокого понимания механизмов трансформации системы общего среднего образования.
Целью исследования был системно-концептуальный анализ реформ общего среднего образования для выявления их прогрессивных или негативных тенденций и последствий в зависимости от соответствия реформ коренным потребностям общественного развития России, включая современный инновационный процесс, что создает возможность выработки прогностической концепции, обосновывающей детерминизм образовательных реформ социальным заказом общества.
Исследование исходило из следующихпредположений:
1) решение проблем реформирования общего среднего образования взаимосвязано с такими определяющими сторонами общественной жизни, как политика и экономика, что и показано на основе анализа исторического материала. Поскольку система среднего образования не только определяется общественными параметрами, но и сама'- оказывает непосредственное влияние как на экономическое, так и на политическое развитие общества, то изучение этой-взаимосвязи дает возможность объяснить как отношение общества и государства к проблемам образования, так и сам процесс реформирования школы; взаимосвязь развития общества и реформирования общего среднего образования не ограничивается лишь экономическими и политическими аспектами, а затрагивает весь комплекс социальных проблем, включающий в себя культурологические, социально-психологические, национальные, региональные, нравственные, религиозные компоненты; подлинный прогресс общества не может иметь место без демократизации политической и общественной жизни, без адекватного подъема культурного уровня общества. При этом неизбежно обнаруживается логика развития общества: рост образованности населения как результат совершенствования системы среднего образования ведет к культурному прогрессу всего общества, что создает предпосылки как для демократизации общества, так и для экономического подъема. Это, в свою очередь, создает предпосылки для дальнейшего демократического реформирования системы среднего образования; суть школьных реформ во все времена, в том числе в XX веке, в конечном счете, определяется потребностями общественного развития, а содержание и методы реформирования являются ничем иным, как отражением общественных процессов, реализуемых путем решения школьных проблем.
Основные источники исследования проблемы: а) официальные документы, определявшие пути развития школы (директивные документы партийно-государственных органов, законы "Об образовании Российской Федерации и Республики Татарстан", базисные учебные планы средней общеобразовательной школы Российской Федерации и Республики Татарстан, концепция развития татарского просвещения и др.); б)документальные фонды национального архива Республики Татарстан; в)публикации деятелей общественно-педагогического движения, в трудах которых раскрыты концептуальные основы педагогической теории и практики; г)материалы педагогических съездов, конференций, научно-практических семинаров; д)публикапии в педагогической печати за весь период исследования. Кроме того, изучалась практика инновационных школ Республики Татарстан, так же документы, определяющие их работу (Положение о инновационной школе, Устав школы, Концепция научной работы и т.д.).
Научная значимость данного исследования заключается в возможности не только научно объяснить необходимость реформ в прошлом, понять предпосылки современного инновационного процесса, но и рекомендовать концепции будущих школьных реформ. В соответствии с этим определялись и решались следующие конкретные задачи исследования: выявить общее и особенное в изменении структуры, целей, содержания, форм и методов обучения в зависимости от потребностей общества в России за период 1900-1995гг., определив обусловленность изменений в системе общего среднего образования сдвигами в политике и экономике государства на том или ином этапе общественного развития; выявить основные тенденции реформирования системы общего среднего образования на основе принципа взаимообусловленности развития школы и общества, определив их позитивные и "негативные последствия; определить основные направления развития педагогической мысли, как отражение общественных потребностей в вышеуказанные периоды, когда в наибольшей степени отразилось стремление педагогической общественности найти решение острых проблем в жизни средней школы, возникших как результат несоответствия состояния школы коренным потребностям общества; определить исторические предпосылки современного инновационного процесса, дав анализ его позитивных и негативных аспектов с учетом как исторической ретроспективы, так и новых общественных потребностей в условиях перехода к рыночной экономике.
Методологическую основу исследования составила идея системного анализа содержания школьных реформ с учетом конкретной исторической и социокультурной ситуации. Кроме того, исследование велось с учетом принципа историзма и культурологического подхода с опорой на следующие методы: сравнительного и сопоставительного анализа; моделирования и структурирования концептуальных идей и положений. Все это осуществлялось с учетом принципа преемственности и перспективности как мето-дологическсого и общепедагогического принципа научного исследования. Большое внимание уделялось анализу взаимосвязей теории и практики на всех основных этапах реформирования общего среднего образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в применении системно-концептуального анализа к оценке реформ Российской школы на протяжении почти всего XX века (от проекта школьной реформы 1915-1916гт. до реформирования школы в 1990-1995гг.), что дало возможность принципиально нового подхода к освещению некоторых проблем реформирования школы.
В ходе исследования мы ггоишли к конкретным выводам:
На основе сравнительного анализа программы общественно-педагогического движения в России до 1917г. и содержания реформы школы в 1918-1920гт. сделан вывод о приоритете деятелей общественно-педагогического движения в разработке программы реформы средней школы. Одновременно известное положение о том, что требования фундаментальных образовательных реформ предшествуют общему подъему общественной борьбы, дополнено аргументированным утверждением, что реформаторы школы из числа деятелей общественно-педагогического движения, шли в авангарде общественной мысли России, так как их требования затрагивали наиболее острые проблемы общей демократизации страны.
Сравнительный анализ программных положений РСДРП(б}-РКП(б) в области среднего образования и программы реформы школы, разработанной деятелями общественно-педагогического движения, дал возможность опровергнуть устоявшуюся на протяжении десятилетий трактовку партийной программы как уникально-новой.
Выдвинуто и аргументировано положение о том, что замена коренных потребностей общества конъюктурными политическими интересами, в конечном счете, оказывает пагубные последствия как на развитие школы, так и на развитие самого общества, что партийный контроль над образованием в долгосрочной перспективе не эффективен. Шртийным интересам должна быть тгротивопоставлёна гражданственность в широком демократическом значении этого понятия. Это положение проиллюстрировано на примере дальносрочного воздействия антиреформы школы, проведенной в 30-е годы.
4. Дан анализ современной Казанской педагогической школы в контексте реформирования среднего образования в Республике Татарстан.
Не претендуя на всеобъемлемый характер, он представляет собой первый шаг обобщения опыта деятельности как ученых педагогов, так и учителей-новаторов и целых педагогических коллективов. Анализ рассматривает развитие педагогической мысли и деятельность педагогов-новаторов как отражение не только внутренних потребностей самой школы, но и объективных требований общества.
В работе дано предварительное обобщение инноваций происходящих в современной школе с их анализом как с точки зрения историчекой ретроспективы, так и исходя из общественных потребностей общества. И хотя эти процессы еще далеки от своего завершения, их обобщение и объяснение на современном этапе необходимы. Это дает возможность вычленить наиболее ценное и предостеречь от возможных ошибок и "перегибов". При анализе инновационного процесса не оставлены без внимания* и его многочисленные проблемы. В частности, обращено внимание на опасность превращения этих школ в элитарные и их отрыва от основной массы средних школ. В новых школах возникает проблема востребования учителя нового типа, в связи с чем в будущем возможен новый принцип подготовки учительских кадров на контрактной основе. В инновационных школах возникли проблемы, связанные с ранним диагностированием способностей учащихся, с новым принципом комплектования классов, отработкой новых учебных программ и т.д.
Актуальным является исследование развития системы среднего образования в условиях перехода к рыночному хозяйству и демократизации общества. В связи с этим в работе дано первичное обобщение проблем, порожденных новыми общественными условиями; проблемы соотношения понятий "школа" и "рынок" в ее различных аспектах (отношение к общепринятому мнению о "бесплатном образова- ний**, возможности коммерциализации школы в современных условиях, вопросы, связанные с системой оплаты учительского труда и др.); проблема, которую можно сформулировать как "школа и рынок труда". В этом аспекте затронуты вопросы безработицы и трудоустройства выпускников школы. Новая проблема "Молодежь на рынке труда" заставляет искать новые подходы к формированию личности, способной ориентироваться в условиях конкуренции, исходя из законов рынка; возможности школы в условиях многовариантности образования с учетом как потребностей общества, так и индивидуальных особенностей подростка; дан анализ проблем, связанных с задачей воспитательной работы в новых условиях. Это тем более важно, что былая идеологизация школы подверглась справедливой критике. Но критика "заидеологизированности школы'* не означает отрицания идеологического воспитания вообще. В связи с этим подняты вопросы воспитания свободного демократического мировоззрения в его различных аспектах.
7. Уделено внимание проблемам и опыту развития национальной школы на данном этапе, что особенно важно в связи со всплеском этнического самосознания, наблюдаемого почти повсеместно. Рассмотрение проблемы национальных школ на примере Республики Татарстан опирается на следующие предпосылки: подъем этнического самосознания не является неожиданным. В связи с этим дан анализ скрытых явлений в общественной жизни советского общества, сделавших возможным обострение проблемы национального образования; * причины упадка национальных школ к 1970-1980гг. заключались в стремлении "пригладить", а то и скрыть реальные проблемы в межнациональных отношениях.
В соответствии с этим на защиту выносятся следующие положения:
Совпадение основных компонентов реформы школы 1918-1920гг. с положениями проекта реформы 1915-г916гт. и требованиями деятелей прогрессивного общественно-педагогического движения 1905-1917гг. диктовалось объективными требованиями коренных общественных потребностей. (При доказанном приоритете программы общественно-педагогического движения.)
Стремление выдать политические конъюнктурные интересы за коренные потребности общества в долгосрочном плане неизбежно приводят к негативным последствиям и для школы, и для общества в целом. Шртийный контроль над образованием не может дать положительного результата в долгосрочной перспективе. Такой контроль создает предвзятость мышления с самого раннего возраста и не укрепляет, а ослабляет государство: Школа должна стоять выше партийных интересов, которым необходимо противопоставить гражданственность.
Незавершенность реформы 1958г., а также недейственность реформы 1984г. объясняется не только субъективными факторами!, а, главным образом, невозможностью подлинного реформирования школы без коренных сощтально-политических изменений в обществе.
Развитие педагогической науки и практики определяется не только внутренними закономерностями научных изысканий, но, в конечном счете, зависят от потребностей общества, и отвечают коренному социальному заказу, который определяет и само содержание образования и педагогическую технологию. Поэтому подъем научно-педагогического поиска в 1950-1980 гг. опирался на новый социальный заказ общества, в котором, несмотря на сохранение основных компонентов командно-административной системы, росло стремление к переменам в сторону демократизации общественной жизни.
5. Мощный инновационный процесс, охвативший среднюю школу в 1990-1995гт. не явился случайным. Его предпосылки формировались на протяжении длительного времени, когда-действовало противоречие между подлинными потребностями общества и официальной политикой в области народного образования.
Этот процесс в основных аспектах соответствует коренным изменениям, происшедшим в общественной жизни страны. Несмотря на незавершенность, его педагогическая интерпретация должна проходить с учетом как национально-этнических и региональных особенностей, так и законов рыночного хозяйства.
Хотя мы опирались в работе на деятельность инновационных школ Республики Татарстан, но это, по нашему мнению, не ограничивает глубину исследования, т.к. процесс новаций в данном регионе принципиально не отличается от происходящего в других регионах России. Вместе с тем, условия развития образования в национальной республике имеют специфические аспекты, которые наиболее ярко проявляются в ходе инновационной деятельности национальных школ. Выявление социальных корней и общественных истоков нынешних инноваций дает возможность объяснить небывалый за 70 лет всплеск национального образования.
Практическое значение работы: результаты исследования могут быть использованы в курсах педагогики и истории средней школы и педагогической мысли философии и социологии образования, стать содержанием спецкурсов для студентов педагогических учебных заведений и системы повышения квалификации работников народного образования.
Настоящая работа опирается на исследования таких российских ученых как В.И.Чарнолуский , П.Ф.Каптерев, ГШ.Блонский, С.М.Сазонов, СИ.Шохор-Троцкий, Е.В.Никитина и др., а также на анализе документов деятельности различных форм общественно-педагогического движения в
России, начала XX века (отчеты съездов учителей и деятелей среднего образхования, материалы о работе различных педагогических обществ, в т.ч. и на территории Казанской губернии, различные аспекты "Йгнатьевской реформы" и др.).
При анализе реформы школы 1918-1920гт. были использованы труды по проблемам школьного образования ВЛЛенина, HJK-Крупской, А.В.Луначарского, М.Н.Покровского, программные документы РСДРЩб)-РКП(б), а так же работы СХШацкого, В.Орлова, В.Невского, Н.А.Полянского, СА-Левитана, И.Г.Автухова, ИХорбунова-Посадова, И.Д.Мартыненко, И.Ходоровского, ЯХ-Кордо, AJM-Обухова и других педагогов, в трудах которых имеется богатый материал, дающий возможность проследить рабочий процесс формирования новой школы в условиях послеоктябрьского развития страны. Был использован богатый материал официальных документов (приказы и распоряжении Наркомпроса РСФСР, протоколы и решения совещаний по проблемам школы и др.), а также периодической печати того периода (журнал "Народное образование" 1918-1920гг., еженедельник Наркомпроса "Народное просвещение" 1918-1919гг., издания и отчеты педагогических обществ и
ДР-).
При исследовании этапа развития школы в 1920-193 Огт. использовались труды видных советских ученых (Ф.Ф.Королев, Э.Д.Днепров), работы и выступление народного комиссара просвещения РСФСР А.СБубнова, работы педагогов Н-Бобровникова, И.Г.Автухова и И.Д.Мартьгаенко? В.П.Есипова, М.Эпштейна и др. Использовались материалы журнала "Народное просвещение" за 1920 годы, а так же архивные материалы Национального архива Республики Татарстан. Кроме того, были изучены и подробно проанализированы постановления ЦК ВКП(б) и СНК СССР 1930 годов по вопросам школьной жизни.
При исследовании реформ среднего образования конца 1950-1980 гг. помимо официальных документов, использовались труды таких известных педагогов как В.А.Сухомлинский, В.Ф,Шаталов, С.Е.Хозе, Г.Б.Кобахидзе, ЩА.Амонашвили, а так же видных советских ученых МА.Данилова, Ю.К.Бабанского, Э.И.Моносзона, ПЯЛернера и др., а так же материалы, связанные с новаторским движением учителей Новосибирской, Тюменской, Липецкой и Ростовской областей.
При обобщении опыта Казанской педагогической школы широко использовались работы МЛ.Махмутова, Д.И.Вилькеева, Г.Н.Власова, КАЛоловяиковой, 3-Е.Михайловой, И.ЕЦМалкина, АА.Кирсанова и др. Кроме того в данной работе уделено внимание работе педагогических коллективов, на базе которых шла экспериментальная работа (школа N 99 г.Казани - директор Скворцова ЕЛ, школа N 122 пКазани - директор Зайцева Ж.А. и др.), а также результатам работы ряда учителей-новаторов г.Казани и Республики Татарстан. Изучен вклад в развитие современной педагогической науки ученых кафедры педагогики и психологии Казанского государственного университета (В.ИАндреев, Г.А.Петрова, Т.ВЛ1уртакова и др.) по развитию творческой личности; ученых Казанского государственного педагогического университета (ЗГ.Нигматов, Р.А.Юсупов, МХБакеева, ГХХабдуллин), ИПКРО Республики Татарстан (М.У^Ягьяев, Р.А.Ислампшн, Р.Х.Гильмеева и др.)- Использована работы ВХХайфуллина, Р.А.Акбашева (Министерство народного образования Республики Татарстан). В связи с разработкой проблем развития национальных школ и национального самосознания использовались работы ученых Татарского филиала НИИ национальных школ Министерства просвещения России (Г А.Жданова, А-Х^уриева, Б.М.Мифтахов, Г.М.Адгамова, А.Ш.Ассадуллин, МЗалялиев), а так же труды таких ученых как М.И.Ханбиков, М.З.Закиев, М.И.Махмутов, Ф.Ф.Харисов,
Л.З.Шакирова, ГЗ.Мухаметзянова, Р.А.Низамов, М.Х.Хасанова, РХЗалитова, СГЛВагизов. Помимо этого изучены и проанализированы такие важнейшие документы, как Законы об образовании России (1992г.) и Республики Татарстан (1993г.), базисные учебные планы средней общеобразовательной школы Российской Федерации и Республики Татарстан, концепция развития Татарского просвещения, многочисленные материалы современной периодической педагогической печати (журналы "Народное образование", "'Педагогика"), а так же материалы научно-практических конференций, симпозиумов, сборники материалов совещаний и дискуссий, связанные с инновационными процессами.
Кроме того, изучена инновационная экспериментальная работа Татарской школы-гимназии N 42 и школы-гимназии N 121 г.Казани (директора Ф.И.Минзянова и ПАЛтухтарова), использованы различные аспекты инноваций в ряде других средних учебных заведениях (татарская классическая гимназия им. Щ-Марджани, средняя авиационная физико-математическая школа-лицей N 145 гіСазани, учебно-воспитательный комплекс в г.Зеленодольске Республики Татарстан и в ряде других). Изучены концепции учебно-воспитательной работы, уставы, положения, проспекты, учебные программы и другая документация школ нового типа.
Изучены и использованы некоторые материалы, характеризующие зарубежный опыт современной школы: государственный образовательный стандарт США, материалы социологического анкетирования в г.Либерцы (Чехия) и другие. Проведены опрос учащихся и учителей, беседы с руководителями школ по актуальным вопросам развития образования.
Таким образом, настоящее исследование является результатом большой поисковой работы. Оно затрагивает широкий круг проблем развития общего среднего образования в России на протяжении почти всего XX века.
Влияние потребностей общества на реформирование школы
При изучении истории среднего образования особый интерес всегда привлекал аспект взаимосвязи развития школы и общества. Поскольку сама система среднего образования обусловлена потребностями общественного развития, то в истории школы, отражаются, в конечном счете, общественные процессы во всей их сложности и многообразии.
Общество находится в перманентном состоянии то прогресса, то стагнацииЛо не столь уж редки исторические периоды, когда казалось бы жизнь законсервировалась, приняла застойный облик без явных новаций и перемен. Кстати, в такие периоды школа тоже как бы "костенеет": почти не меняются школьные программы, содержание учебников, как и весь внутренний школьный режим.
Однако эта стабильность общественного развития обычно лишь внешняя. Незримо накапливаются многочисленные противоречия, проблемы и трудности, разрешение которых часто сопровождаются серьезными потрясениями. Школа не только не остается в стороне от происходящего, но и является неотделимой частью этого процесса. Очень часто именно школа оказывается в эпицентре борьбы между старым и новым.
При этом,однако,следует учитывать некоторые особенности школы и всей системы общего среднего образования, как социального института, имеющего определенные функции в обществе и находящегося во
взаимосвязи с другими общественными структурами. Поскольку изменения самого общества и его потребностей взаимосвязаны с трансформированием всего института общего среднего образования, школа не может ни отставать от развития общества, ни слишком опережать его. В первом случае это приведет к тому, что элементы знании и воспитания, получаемые в средней школе, станут архаичными, невостребуемыми. Среднее образование может (и должно) идти несколько впереди общественного прогресса, как бы пролагая пути в будущее. Безусловно, что авангардная роль школы должна пониматься не абсолютно и применительно к каждой конкретной школе, а как общая тенденция, обусловленная объективными причинами. Уже сам тот факт, что школа имеет дело с молодым поколением, устремленным в будущее, определяет характер и направленность школьной работы, школа готовит кадры для будущего, и этим влияет на изменения в социальной структуре, но уже на ином уровне.
Нельзя не учитывать и еще одно обстоятельство. В средней школе изучаются основы наук. Но науки развиваются. Совершаются новые открытия, изобретения, хотя они далеко не сразу внедряются в практику. Последнее особенно относится к фундаментальным наукам. Но если производство может и "подождать", то школа такого права не имеет. Преподавание основ наук без, хотя бы, ознакомления с новыми открытиями нанесло бы огромный ущерб и подготовке молодых специалистов, да и самой школе. Поэтому возникает необходимость изменения в учебных программах и учебниках. По этой же причине и сама профессия учителя требует от него постоянного совершенствования методического мастерства и уровня научных знаний. Все это и определяет объективную ведущую роль школы. Но слишком большой отрыв может привести к усилению элитарности института среднего образования, что создаст опасность массового отрыва выпускников от реалий общественной жизни. В итоге можно сказать, что задачей системы среднего образования является поиск наиболее оптимального варианта, соответствующего конкретным общественным условиям и потребностям.
И при анализе системы среднего образования, исходя из ее соответствия общественным потребностям, необходимо учитывать сложность общественной жизни, включающей в себя экономические, политические, социальные, национальные, культурные и другие ее особенности. Отсюда вытекает необходимость комплексного подхода к анализу системы среднего образования с учетом указанных аспектов в их взаимодействии.
Для понимания механизма влияния всех факторов общественной жизни в их совокупности на систему среднего образования, необходимо четко представлять сущность и-требования каждой из ее сторой.Какие аспекты общественной жизни в большей степени определяют взаимообусловленность развития общества и школы?
1. Общественный строй, определяемый, в первую очередь, \ господствующей в стране формой собственности, предъявляет общеобразовательной школе свой социальный заказ, что и оказывает влияние на структуру, содержание общего среднего образования и даже на методику обучения. Это влияние прослеживается как в истории минувших периодов,так и в условиях современной жизни,т.е. при переходе к рыночным отношениям и всех связанных с ней коллизий. Оно непосредственно связано с воспроизводством социальной структуры общества, развитием тех или иных социальных слоев населения, в том числе в подготовке ее кадрового потенциала. Отсюда острейшая необходимость соответствия объема и качества знаний выпускников школ, их навыков и умений с их дальнейшим профессиональным образованием, будущим положением в обществе.с характером их будущей деятельности и положением в обществе.
Общественно-педагогическая мысль начала XX в о реформировании школы
В XX век Россия вступила с противоречивой "характеристикой". С одной стороны, в стране шел стремительный промьіішіенньгй подъем, начавшийся еще во второй половине минувшего столетия после отмены крепостного права. Экономика России, хотя и не свободная от трудностей и периодических кризисов, постепенно приближалась к уровню ведущих индустриальных стран мира (Германии, США, Англии, Франции), а по некоторым показателям (например, степень концентрации производства) даже обгоняла их.
А если взять, говоря марксистским языком, институты надстройки, то Россия пришла в новое столетие со старым багажом: в стране сохранялась абсолютная монархия. До 1906г. представительные учреждения существовали лишь на уровне земств и городов. Сохранялось,свойственное эпохе феодализма, сословное деление населения с приоритетом дворянства. Не было легальных политических партии, законодательно не признавались политические свободы, в том числе и свобода совести (церковь была практически институтом государства).
Архаичной была и система среднего образования. Несмотря на относительно быстрый рост школ и количества учащихся (с 6200172 учащихся в 1904г. до 7095351 учащегося в 1908г. (95.С.15), Россия по грамотности населения занимала одно из последних мест в Европе. Количество учащихся к населению страны составляло лишь 3,85%. Для сравнения в США этот показатель составлял 19,4%, в Германии - 17,0% (95.С.16) и т.д.
Практически в стране не было единой школьной системы, а существовало множество типов и видов школ, некоторые из которых сохранились еще с дореформенных времен. Многообразие было связано не с профилем учебных заведений и усложнением их программ, что можно было бы рассматривать как положительное явление, а в основном с социальным положением родителей детей, как сословным, так и имущественным. Сословно - имущественная дифференциация начиналась уже на уровне начальной школы, в системе которой действовали одноклассные, двухклассные, министерские, земские, церковноприходские школы, городские, инородческие училища. К ним примыкали мужские и женские прогимназии и гимназии, духовные училища, торговые школы и т.д.
Не менее мозаичным было и среднее образование. Основной его формой были мужские и женские гимназии с системой классического образования, дававшего исключительное право поступления в университеты.
Потребности страны в кадрах, знакомых с технологией и экономикой производства, должны были удовлетворять реальные и коммерческие училища, выпускники которых имели возможность продолжить образование в технических вузах.
Если гимназии были преимущественно предназначены для детей дворян (хотя такой состав учащихся не выдерживался),то реальные и коммерческие училища в основном пополнялись за счет детей разночинцев. Существовали для юнощей дворян и "закрытые" учебные заведения - пажеский корпус, училище правоведения, кадетские корпуса, а для девушек - институты благородных девиц, О ховенство для своих детей также имело специальные учебные заведения - духовные семинарии и академии.
Вся эта сложная иерархия школ была разделена невидимыми, но прочными перегородками. При совершенно нестьжующихся учебных программах, переход из одного типа школ в другой был крайне затруднен и требовал сдачи дополнительных экзаменов. Различие существовало даже в учебных заведениях одного типа. Так, уровень образования в женских гимназиях был ниже, чем в мужских.
Раздробленность проявлялась ий ведомственном подчинении учебных заведений. Министерство народного просвещения не распространяло свое руководство на все типы школ, хотя вся страна делилась на 12 учебных округов, ему подчиненных. Во главе учебных округов стояли попечители, назначаемые, как правило, из сановников высокого ранга. Низшими учебными заведениями в пределах губерний руководили директора и инспектора народных училищ. Кроме того, в губерниях и уездах существовали училищные советы во главе с предводителями дворянства.
Духовные же учебные заведения находились в подчинении Синода, высшего органа православной церкви, не имевшей тогда сана патриарха. В составе Синода действовал и специальный училшцный совет, а в Епархиях при епископах - епархиальные училищные советы. Кадетские корпуса, как и юнкерские училища, входили в состав военного ведомства. А коммерческие училища были в ведении Министерства промышленности и торговли.
Однако же при всей этой "феодальной раздробленности" школьной системы, внутри ведомств существовала строжайшая централизация. Опека ведомства охватывала все стороны школьной жизни, вплоть до мелочей.
Учебные программы средних учебных заведений отличались невиданной стабильностью и почти не менялись. Для них была характерна чрезмерная нагрузка на домашние задания. В элитных гимназиях господствовала теория так называемого "формального образования", которая видела свою задачу не в усвоении наук, а в развитии умственных способностей учащихся. Для достижения этой задачи лучшим методом считалось изучение древних классических языков (древнегреческого и латинского). Как говорил еще в 60-х годах XIX в. министр народного просвещения ДА.ТолстоЙ, изучение мертвого языка трудно, а потому крайне необходимо. Классическое направление в обучении сохранялось и в начале ХХв.
Попытки реформирования школы в 1950-1980-х годах
Основы школы, заложенные в начале 30-х годов, не менялись, если не считать периодических изменений, вносимых в школьные программы. Эти изменения определялись или развитием новых направлений наук или политическими соображениями конъюнктурного характера (так в программе по истории СССР несколько раз менялась трактовка внутренней и внешней политики России применительно к очередным задачам идеологического воспитания). Создавалось впечатление, что школа застыла в стандартизованной форме. И это касалось не только школы. Тоталитарный режим казался незыблемым на вое обозримое будущее.
Однако жизнь развивалась не по инструкции. Командно - административная система уже в 50-х годах стала давать сбои. Она была не способна обеспечить в условиях эпохи научно-технического прогресса постоянный рост производительности труда и. народного хозяйства в целом.
Это стало к концу 1950-х годов уже настолько очевидным, что партийно-государственное руководство страны стало искать пути выхода из создавшегося положения. Становилось ясным, что накапливающиеся общественные проблемы не могли найти своего решения в традиционных рамках.
Вот почему, так называемая, хрущевская "оттепель" середины 1950-х годов была не результатом субъективного подхода (при всем волюнтаризме решения конкретных проблем), а диктовалась глубинными общественными процессами и коренными интересами страны. Начавшиеся реформы охватили систему руководства промышленностью, структуру партийных и государственных органов. Шел поиск путей усиления материальной заинтересованности работников, особенно в сельском хозяйстве. Однако эти реформы в целом не решили возникшие проблемы, так как оставалось главное - командно - административная система.
В орбиту реформ была втянута и школа. К этому времени все больше и больше стало ощущаться неполное соответствие работы школы требованиям времени, все явственнее проявилось недовольство ею. В 1958 году сессия Верховного Совета СССР приняла закон "Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования" в СССР. Закон установил в стране всеобщее обязательное восьмилетнее образование.
Уже в самом названии тезисов признавалось отставание школы от жизни и что для его преодоления требуются определенные меры. Что же предлагалось? Прежде всего вновь подчеркивалась задача воспитания молодого поколения в духе идей коммунизма. Одновременно отмечалась плохая подготовка выпускников школы к практической деятельности и признавалось неправильным ориентирование их только на продолжение учебы в вузах и техникумах, как следствие незнания производства и отсутствия трудовых навыков. Отсюда делался и основной вывод - вся молодежь с определенного возраста должна включаться в общественно-полезный труд, для чего было решено пересмотреть соотношение в средней школе общего и профессионального образования в сторону усиления последнего.
Соответственно с этим средняя школа делилась на два этапа: -обязательная 8-летняя как "неполная средняя общеобразовательная, трудовая политехническая школа". После окончания 8-летки вся молодежь должна была включиться в общественно-полезный труд. Для этого намечались следующие пути: а) профессиональная подготовка на предприятии с одновременной учебой без отрыва от производства в школах рабочей и сельской молодежи (ШРМ и ШСМ) ; б) продолжение обучения в средней общеобразовательной школе с 3-летним сроком обучения (9-П классы), но с обязательным производственным обучением. На базовых предприятиях создавались специальные цеха и участки, где учащиеся средней школы получали рабочую специальность; в) обучение в техникумах. Учащиеся средних школ вместе с аттестатом зрелости получали и квалификационные свидетельства.
В дальнейшем профессиональные училища (ФЗУ, РУ, профтехшколы и т.д.), преобразовывались в средние городские профессионально-технические училища (СПТГУ) со сроком обучения от одного до трех лет и сельские ПТУ (1-2 года обучения). Срок обучения зависел в основном от общего образования учащихся, так как в ГПТУ и СПТУ принимали и после окончания 8-летки, и по окончании 11-летки. Взятый уклон на образование без отрыва от производства прослеживался и в системе высшего образования. И здесь приоритет отдавался вечернему и заочному образованию.
Считалось, что люди занимаются полезным трудом, а в свободное время при желании могут получить высшее образование, повысить свою кваїшфикацию или изучать искусство, гуманитарные науки. В большинстве технических вузов считалось целесообразным на первых двух курсах использовать вечернее или заочное обучение, а там, где на первых курсах изучались сложные теоретические дисцшшины, первые 2-3 курса обучать очно, а затем направлять студентов на практическую работу в течение года на штатные должности на производстве. Предлагалось даже чередовать занятия с работой на производстве по сезонному принципу (226).
Основные задачи реформирования общего н профессионального образования в новых социально-политических условиях
Основы школы, заложенные в начале 30-х годов, не менялись, если не считать периодических изменений, вносимых в школьные программы. Эти изменения определялись или развитием новых направлений наук или политическими соображениями конъюнктурного характера (так в программе по истории СССР несколько раз менялась трактовка внутренней и внешней политики России применительно к очередным задачам идеологического воспитания). Создавалось впечатление, что школа застыла в стандартизованной форме. И это касалось не только школы. Тоталитарный режим казался незыблемым на вое обозримое будущее.
Однако жизнь развивалась не по инструкции. Командно - административная система уже в 50-х годах стала давать сбои. Она была не способна обеспечить в условиях эпохи научно-технического прогресса постоянный рост производительности труда и. народного хозяйства в целом.
Это стало к концу 1950-х годов уже настолько очевидным, что партийно-государственное руководство страны стало искать пути выхода из создавшегося положения. Становилось ясным, что накапливающиеся общественные проблемы не могли найти своего решения в традиционных рамках.
Вот почему, так называемая, хрущевская "оттепель" середины 1950-х годов была не результатом субъективного подхода (при всем волюнтаризме решения конкретных проблем), а диктовалась глубинными общественными процессами и коренными интересами страны. Начавшиеся реформы охватили систему руководства промышленностью, структуру партийных и государственных органов. Шел поиск путей усиления материальной заинтересованности работников, особенно в сельском хозяйстве. Однако эти реформы в целом не решили возникшие проблемы, так как оставалось главное - командно - административная система.
В орбиту реформ была втянута и школа. К этому времени все больше и больше стало ощущаться неполное соответствие работы школы требованиям времени, все явственнее проявилось недовольство ею. В 1958 году сессия Верховного Совета СССР приняла закон "Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования" в СССР. Закон установил в стране всеобщее обязательное восьмилетнее образование.
Уже в самом названии тезисов признавалось отставание школы от жизни и что для его преодоления требуются определенные меры. Что же предлагалось? Прежде всего вновь подчеркивалась задача воспитания молодого поколения в духе идей коммунизма. Одновременно отмечалась плохая подготовка выпускников школы к практической деятельности и признавалось неправильным ориентирование их только на продолжение учебы в вузах и техникумах, как следствие незнания производства и отсутствия трудовых навыков. Отсюда делался и основной вывод - вся молодежь с определенного возраста должна включаться в общественно-полезный труд, для чего было решено пересмотреть соотношение в средней школе общего и профессионального образования в сторону усиления последнего.
Соответственно с этим средняя школа делилась на два этапа: -обязательная 8-летняя как "неполная средняя общеобразовательная, трудовая политехническая школа". После окончания 8-летки вся молодежь должна была включиться в общественно-полезный труд. Для этого намечались следующие пути: а) профессиональная подготовка на предприятии с одновременной учебой без отрыва от производства в школах рабочей и сельской молодежи (ШРМ и ШСМ) ; б) продолжение обучения в средней общеобразовательной школе с 3-летним сроком обучения (9-П классы), но с обязательным производственным обучением. На базовых предприятиях создавались специальные цеха и участки, где учащиеся средней школы получали рабочую специальность; в) обучение в техникумах. Учащиеся средних школ вместе с аттестатом зрелости получали и квалификационные свидетельства.
В дальнейшем профессиональные училища (ФЗУ, РУ, профтехшколы и т.д.), преобразовывались в средние городские профессионально-технические училища (СПТГУ) со сроком обучения от одного до трех лет и сельские ПТУ (1-2 года обучения). Срок обучения зависел в основном от общего образования учащихся, так как в ГПТУ и СПТУ принимали и после окончания 8-летки, и по окончании 11-летки. Взятый уклон на образование без отрыва от производства прослеживался и в системе высшего образования. И здесь приоритет отдавался вечернему и заочному образованию.
Считалось, что люди занимаются полезным трудом, а в свободное время при желании могут получить высшее образование, повысить свою кваїшфикацию или изучать искусство, гуманитарные науки. В большинстве технических вузов считалось целесообразным на первых двух курсах использовать вечернее или заочное обучение, а там, где на первых курсах изучались сложные теоретические дисцшшины, первые 2-3 курса обучать очно, а затем направлять студентов на практическую работу в течение года на штатные должности на производстве. Предлагалось даже чередовать занятия с работой на производстве по сезонному принципу (226).
