Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема педагогического подхода в теории и практике образования России и Китая
1.1. Понятие подхода в российской и китайской педагогической науке: генезис и современное осмысление 15
1.2. Типология подходов в педагогике двух стран 27
1.3. Основные источники, факторы и пути оформления педагогических подходов в России и Китае 39
Выводы по первой главе 68
ГЛАВА 2. Анализ педагогических подходов, реализу емых в россии и китае, и перспективы их дальнейшего развития
2.1. Современные педагогические подходы к организации образования в Ро ссии... 72
2.2. Ведущие педагогические подходы и их применение в образовании Китая 109
2.3. Общее и особенное в отборе и использовании педагогических подходов вобразовательной сфере двух стран, и перспективы их дальнейшего развития 146
Выводы по второй главе 159
Заключение 161
Библиография
- Типология подходов в педагогике двух стран
- Основные источники, факторы и пути оформления педагогических подходов в России и Китае
- Ведущие педагогические подходы и их применение в образовании Китая
- Общее и особенное в отборе и использовании педагогических подходов вобразовательной сфере двух стран, и перспективы их дальнейшего развития
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из важнейших задач образования является достижение нового, современного качества. Эта задача ориентирует учащихся не только на усвоение определённых знаний, но и на развитие их личностных качеств, способностей в познании и преобразовании мира. Выполнение данной задачи требует от педагогов понимания и гибкого использования современных подходов, обеспечивающих эффективную организацию и совершенствование образовательного процесса. В связи с этим изучение педагогического опыта отдельных стран и сравнительный анализ современных педагогических подходов, применяемых в процессе образования, может обогатить как образовательную политику, так и индивидуальную стратегию и тактику деятельности педагогов, способствовать успешному достижению предполагаемых целей, служить улучшению качества образования и успешной модернизации педагогического процесса в образовательных учреждениях этих стран. Особое значение в этой связи приобретает сопоставление подходов, применяемых в педагогической теории и практике стран-соседей, между которыми существуют устойчивые политические, культурные и социально-экономические контакты.
Необходимость исследования и сравнения современных педагогических подходов, применяемых в России и Китае, обусловлена, по крайней мере, тремя причинами. Во-первых, изучение педагогических источников китайских авторов (Гу Минюань, Гу Сяньлинь, Ли Tao и др.) показало, что концепции и методы образования Советского Союза в течение долгого времени оказывали глубокое влияние на формирование и развитие китайского образования. Кроме того, как Россия, так и Китай для развития своих национальных систем образования заимствовали ряд ведущих западных идей. Поэтому обе страны имеют схожие, но трактуемые с учётом особенностей национальных систем образования педагогические подходы. Во-вторых, за более чем 30-летний период осуществления политики реформ и открытости китайское образование получило грандиозное развитие. За это время в Китае возникло много своих оригинальных педагогических подходов, которые соответствуют характерным особенностям КНР (Ван Даоцзюнь, Ван Тао, Го Айхуа, Ли Цзюймэй, Ли Шуфэнь, Xy Цзюньцзюань, Чжан Пэн и др.). Аналогичные тенденции прослеживаются и в России. B- третьих, по причине географической близости двух стран, сравнительное исследование современных педагогических подходов в России и Китае способно оказывать прямое влияние на общее течение, тенденции, направления и динамику развития образования стран-соседей. Кроме вышесказанного, результаты данной работы будут способствовать выработке рекомендаций по организации образования и улучшению его качества в России и Китае, и содействовать чёткой ориентации, реальной перспективе и успешному руководству развитием национального образования обеих стран, а также будут служить обмену педагогическим опытом и укреплению контактов российских и китайских педагогов.
В конце XX - начале XXI века происходили значительные перемены в развитии экономики, образования и общества. Как Китай, так и Россия непрерывно занимаются поиском новых педагогических подходов к обучению учащихся в образовательных учреждениях, это является потребностью современного общества. Быстрое развитие политики, экономики и культуры требует от выпускников не только профессиональных знаний, но и нравственных, интеллектуальных, физических и трудовых компетенций. Эта ситуация привела российских и китайских педагогов к необходимости пересмотра методов и подходов, применяемых в образовании обеих стран. В связи с этим за последние годы в российской и китайской педагогической литературе появился ряд научных публикаций, посвященных исследованию различных педагогических подходов к организации образования России и Китая. Это, прежде всего, работы российских авторов (Г.Е. Ананьин, Е.В. Бондаревская, М.Н. Волкова, Н.Ф. Голованова, Г.JI. Драндров, Н.А. Иванникова, Е.В. Коробова, С.А. Крупник, М.Е. Кузнецов, Л.М. Лузина, Н.Г. Мокшина, Е.Н. Степанов, К.Б. Тумаров и др.); проблема новых направлений в педагогике Китая раскрыта в работах Ван Ханьчэня, Ван Цзишэна, Гао Фана, Гу Минюаня, Гу Юнсиня и др.; технологические средства, применяемые для реализации российских и китайских педагогических подходов в образовательном процессе, исследовали и исследуют Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, Н.Ф. Голованова, А.К. Колеченко, В.В. Сериков, Э.Р. Хакимов, Дун Юньбо, Ли Аймэй, Ли Чаохай, Лю Чжанчэн, Фу Хуэйцзюнь, Цзэн Чао, Чжан Цунцун, Чжао Вэньбо, Чэнь Нин, Чэнь Шань, Юй Юньчжу и др.; в последние годы был защищён ряд кандидатских и докторских диссертаций, освещающих особенности российских и китайских подходов (Т.В. Брук, 200Ir, К.Н. Воробьева, 2007г, А.Г. Кузнецова, 2000г, Хан Яньмин, 2000г. и др.), в системе образования и воспитания.
Однако, несмотря на указанные выше работы, анализ педагогических исследований России и Китая показывает острую нехватку научных работ, в которых системно и развернуто была бы представлена теория педагогических подходов и проанализирована практика их применения. Практически отсутствуют научные работы, построенные с учётом сравнительно-сопоставительных характеристик педагогических подходов отдельных стран. Именно этот аспект обусловливает необходимость более глубокого и детального изучения данного вопроса.
Все сказанное выше свидетельствует о неординарности проблемы и об объективной актуальности нашего исследования, которая обусловлена наличием ряда противоречий между:
поисками современной российской педагогикой новых подходов к организации отечественного образования и недостаточным уровнем теоретического освоения педагогических подходов, применяемых в странах, имеющих сходные системы образования;
важностью изучения отечественными педагогами современных педагогических подходов, представленных в зарубежном опыте стран-соседей, и дефицитом соответствующей сравнительно-сопоставительной информации.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в том, чтобы на основе сравнительно- сопоставительного анализа научно разработать теоретические основы подхода в педагогике России и Китая и представить практические рекомендации по эффективному применению современных педагогических подходов в образовании России и Китая.
В связи с этим, диссертационное исследование направлено на выявление, осмысление и сравнительно-сопоставительный анализ современных педагогических подходов в России и Китае, на изучение общего и особенного в педагогических подходах обеих стран, на выяснение причины необходимости применения тех или иных педагогических подходов в двух странах, на разработку научных рекомендаций по оптимальному отбору педагогических подходов в ходе организации образовательного процесса, на поиск перспектив межгосударственного сотрудничества двух стран в этой сфере.
Актуальность данного исследования заключается в необходимости системного научно-сопоставительного анализа современных педагогических подходов России и Китая с целью совершенствования образовательного процесса, связанного с развитием интеллектуальных, познавательных и созидательных способностей обучающихся, становлением их компетентностей.
Исследование ориентировано на достижение научных результатов, внедрение которых в научный оборот названных стран будет способствовать решению как теоретических, так и практических проблем современного образования. Представленные обстоятельства обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические подходы к организации образования в России и Китае (сравнительный анализ)».
Объектом исследования выступает теория и практика организации образования в России и Китае.
Предметом исследования являются современные педагогические подходы, используемые при организации образования в России и Китае.
Цель исследования: развитие теории педагогического подхода на основе сравнительно-сопоставительного анализа подходов, представленных в педагогической науке России и Китая, и разработка научно-педагогических основ их взаимного использования в практике образования стран-соседей.
Гипотеза исследования:
Данное исследование направлено на сравнительно-сопоставительный анализ педагогических подходов к организации образования в России и Китае. Подход как устойчивая ориентация человека помогает российским и китайским педагогам компетентно осуществлять педагогическую деятельность с помощью совокупности методов, приёмов, технологий и т.д. Полученные результаты будут содействовать чёткой ориентации, реальной перспективе и успешному руководству развитием национального образования России и Китая, а также будут служить обмену педагогическим опытом между обеими странами, если:
будет проведён сравнительно-сопоставительный анализ феномена «подход» в педагогике двух стран на основе специально разработанного алгоритма;
будут изучены основные источники, факторы и пути оформления педагогических подходов в России и Китае;
будут выработаны основания для систематизации подходов в российской и китайской педагогической науке;
будет выявлено общее и особенное в отборе и использовании педагогических подходов в образовательной сфере России и Китая и разработаны соответствующие методические рекомендации по их взаимному применению.
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:
-
-
Провести сравнительно-сопоставительный анализ генезиса, понятия и типологии подходов в российской и китайской педагогической науке.
-
Изучить основные источники, факторы и пути оформления педагогических подходов в России и Китае.
-
Выявить, проанализировать и сравнить между собой ведущие педагогические подходы, применяемые в образовании России и Китая, выяснить общее и особенное в их отборе, использовании, а также перспективы их дальнейшего развития.
-
Разработать научно-методические рекомендации по отбору и использованию педагогических подходов в образовании названных стран.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
Системный анализ ведомственных, нормативно-правовых и программно- методических документов в области образования России и Китая; комплексное изучение педагогической литературы российских и китайских авторов по проблеме организации и модернизации российского и китайского образования (B.C. Аванесов, М.К. Горшгова, В.П. Засыпкин, Г.Е. Зборовский, В.И. Иркутская, И.И. Калина, А.К. Костин, Б.В. Сазонов, Е.Л. Федотова, JI.Я. Хоронько, Ф.Э. Шереги, Бэ Дуньжун, Ван Бинчжао, Ван Инцзе, Гу Миньюань, Дун Шэнь- ли, Дэй Тянь, Лю Баоцунь, Jbo Чжипан, Cy Бицзюнь, Чжан Димэй, Ши Чжунин и др.); исследование различных педагогических подходов, используемых для организации и модернизации образования в России и Китае (Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, И.Ф. Исаев, М.Г. Коляда, Е.В. Коробова, JLM. Лузина, В.А. Сла- стенин, Е.Н. Степанов, Т.А. Шевчук, Е,Н. Шиянов, Ван Ханьчэнь, Вэнь Юй- чжун, Fao Цзя, Ду Вэй, Кан Чэн, Ли Шуфэнь, Лю Юнбин, Ce Юэ, Сунь Вэйсинь и др.); теория педагогических технологий, применяемых для реализации российских и китайских педагогических подходов в образовательном процессе (Е.М. Аджиева, Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, Н.Ф. Голованова, Л.К. Гребён- кина, О.В. Ерёмкина, Н.Г. Калиникова, А.К. Колеченко, В.В. Сериков, Е.В. Титова, Э.Р. Хакимов, Дун Юньбо, Ли Аймэй, Ли Чаохай, Лю Чжанчэн, Фу Хуэй- цзюнь, Цзэн Чао, Чжан Цунцун, Чжао Вэньбо, Чэнь Нин, Чэнь Шань, Юй Юнь- чжу и др.);
Сравнительно-сопоставительный подход, позволяющий проанализировать современные и ведущие педагогические подходы России и Китая, выявить общее и особенное в их отборе и использовании для организации образования в вышеназванных странах (А.Н. Джуринский, П.Н. Карплюк, О.А. Лапина, Го Юйгуй, Гу Минюань, Ли Цилун, Фэн Цзэнцзюнь и др.).
Для апробации исходных положений гипотезы и реализации поставленных в исследовании задач был использован комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга методов:
Теоретические методы: изучение и: анализ философских, культурологических и психолого-педагогических теорий и концепций российских и китайских авторов по проблеме исследования и основополагающих ведомственных, нормативно-правовых и программно-методических документов в области образования России и Китая; абстрагирование, конкретизация, прогнозирование, обобщение и сравнительно-сопоставительный анализ современных педагогических подходов, определяющих ориентации развития национальных образований названных государств; теоретическое моделирование применения педагогических подходов в образовательной практике двух стран при взаимном использовании передового опыта; с помощью исторического метода выявление генезиса, важнейших этапов, проблем и тенденций развития педагогических подходов России и Китая.
Эмпирические методы: наблюдение; индивидуальные, групповые беседы; интервьюирование; консультации с компетентными экспертами в области педагогических подходов в России и в Китае и ряд других.
Организация исследования. Исследование осуществлялось с 2008 по 2012 гг. и включало в себя три взаимосвязанных этапа:
Первый этап (2008 - 2009 гг.) - изучение и анализ современного состояния исследуемой проблемы на основе философских, культурологических и психолого-педагогических источников российских и китайских авторов, проведение опытно-поисковой работы на основе собранных материалов, определение концептуальных положений исследования, уточнение цели, объекта, предмета и гипотезы исследования.
Второй этап (2010 - 2011 гг.) - выявление и анализ проблемы педагогического подхода в теории и практике современного образования России и Китая: генезис, научное осмысление и типология подходов в российской и китайской педагогической науке, а также их основные источники, факторы и пути оформления, разработка современных педагогических подходов и соответствующих технологических средств, применяемых в России и Китае для организации образования, и проведение на этой основе сравнительно-сопоставительного анализа общего и особенного в отборе и использовании педагогических подходов в названных странах, анализ промежуточных и конечных результатов, подготовка материалов исследования к публикации.
Третий этап (2012 г.) - Анализ и обобщение результатов, полученных на предыдущих этапах исследования и оформление выводов, уточнение и коррекция содержания исследования педагогических подходов для реализации образования в России и Китае, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Выделены основные компоненты педагогического подхода, позволяющие раскрыть его понятие, сущность, принципы и соответствующие технологические средства;
Установлено, что выбор и аргументация подхода, способствующего достижению дели педагогической деятельности, являются необходимым условием реализации образования в России и Китае;
Разработаны теоретико-методологические основы анализа современных подходов, применяемых в образовании России и Китая;
Выявлены генезис, современное осмысление и типология педагогических подходов в образовании названных стран;
Впервые оформлены типологические схемы подходов в российской и китайской педагогической науке;
Изучены основные источники, факторы и пути оформления подходов в российской и китайской педагогической науке;
Выделено общее и особенное в осмыслении личностно-ориентированного подхода в образовании России и Китая;
С позиции сравнительной педагогики впервые раскрыто общее и особенное в отборе, использовании и анализе педагогических подходов в России и Ки-
Созданы предпосылки для обогащения стратегий образовательной деятельности педагогов и разработаны рекомендации по отбору и использованию педагогических подходов, обеспечивающих успешную реализацию образования в России и Китае.
Теоретическая значимость. В исследовании, на основе сравнительно- сопоставительного анализа современных педагогических подходов России и Китая, выявлены генезис, современное осмысление, главные источники, факторы и пути оформления и типология педагогических подходов к организации образования в названных государствах. Определён комплекс методов, приёмов, технологических средств, направленных на обеспечение высокого качества образования в ходе применения педагогических подходов в образовании России и Китая, определено общее и особенное в процессе отбора и использования педагогических подходов к организации образования в названых странах. Данные, полученные на основе специального исследования педагогических подходов России и Китая, могут служить теоретико-методологическим и практическим обоснованием для педагогического проектирования образовательного процесса, рассматриваться как теоретическая база для исследования смежных проблем, а также определяют научно-педагогическую основу для совместного использования опыта по организации образования с учётом национальных особенностей.
Практическая значимость. Разработанные теоретические основы, позволяющие уточнить сущность, структуру и особенности использования педагогических подходов, имеют дидактическую и методологическую ценность для организации практической деятельности российских и китайских педагогов. Результаты исследования позволяют сформировать чёткую методологическую ориентацию педагогов, выработать индивидуальную стратегию и тактику организации образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Термин «подход» в российской и китайской педагогической науке обозначает сходные понятия и подразумевает устойчивую ориентацию человека в процессе познания и преобразования образовательной деятельности. Подход в педагогике обеих стран является системообразующей категорией, определяющей процессуальную закономерность компонентов образовательной системы, а также способом рассмотрения педагогической деятельности.
-
Изучение подходов в российской и китайской педагогической науке следует осуществлять по специальному алгоритму, который строится на основе выяснения главных понятий изучаемых подходов, их принципов и технологических средств.
-
Систематизация подходов в России и Китае реализуется по разным основаниям: в российской педагогической науке - как типология и строится на принципах взаимодополнения, взаимоисключения или конкуренции. В педагогике Китая выделяют макроскопические (доминирующие) и микроскопические (дополнительные) педагогические подходы. Чёткая граница между ними отсутствует. Подходы обеих групп обладают теоретическим и оперативным уровнями в соответствии с их главными характеристиками и структурой.
-
Существуют как общие, так и отличающиеся друг от друга источники, факторы и пути оформления педагогических подходов в изучаемых странах.
Общим является фактор модернизации образования, а также путь оформления новых подходов на основе замены или развития традиционных подходов.
Отличия состоят в том, что: - за основу в российской педагогической науке берётся общая методология науки, а в китайской - древнекитайская философия; - при оформлении подходов в педагогике России внимание акцентируется на трансформации или развитии одного подхода на основе другого, а в педагогике Китая - на заимствовании педагогических подходов из педагогики других стран и регионов; на самостоятельном поиске подходов китайскими педагогами с опорой на образовательную практику; на влиянии зарубежных педагогических исследований и научных работ китайских педагогов. Причём подход в китайской педагогической науке может оформляться не одним, а сразу несколькими способами.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются проведением исследования с опорой на совокупность философских, культурологических и психолого-педагогических теорий и концепций российских и китайских авторов, а также на государственные и ведомственные документы в образовательной сфере как методологическую основу исследования; реализацией сравнительно-сопоставительного подхода; применением совокупности взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования, их адекватностью поставленным целям, задачам, объекту и предмету исследования; тщательным обобщением результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись следующим образом:
Основные выводы и результаты исследования в виде публикаций ряда статьей и тезисов докладывались на научно-практических конференциях городского, областного, российского и международного уровней: Международная научно-практическая конференция «Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации» (г.Новокузнецк, 2011г.),
межрегиональная научно-практическая конференция «Современное дошкольное и начальное общее образование: опыт - проблемы - перспективы» (г.Иркутск, 2011г.), межвузовская конференция «Проблемы гуманизации и гуманитаризации современного образования» (г.Иркуїск, 2011г.), на заседаниях кафедры педагогики Восточно-Сибирской государственной академии образования (г.Иркутск, 2010, 2011, 2012гг.), а также путём публикации в научных изданиях России (г.Казань и г.Новосибирск) и Китая (г.Пекин и г.Хэфэй) в период 2011- 2012гг.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, четырёх рисунков и шести таблиц.
Типология подходов в педагогике двух стран
Полученные нами в первом параграфе данной главы исследовательские результаты показали, что подход в российской педагогической науке включает в себя основные понятия, принципы и соответствующие технологические средства (приёмы, методы и т.д.) (см. табл.1). Исходя из этого, подход в педагогике России можно рассмотреть как систему принципов и методов изучения, проектирования и организации образовательного процесса. Как отмечает Н.Л. Худякова, такая система создана на основе системы знаний о закономерностях и законах образовательного процесса и сформировалась по отношению к какому-либо качеству или какой-либо стороне бытия че-ловека[185, с. 79]. Система знаний представляет собой знания об общих закономерностях бытия человека, т. е. философские знания. Она образует теоретическую основу каждого подхода[там же]. По мнению Н.Л. Худяковой, каждый подход может существовать в различных вариантах, т.е. состоит из разных знаний, выработанных в рамках различных философских и научных концепций. Поэтому использование одинаковых подходов приводит к построению очень разных моделей образования 85, с. 80].
Дальнейшее изучение проблемы взаимоотношения подходов показывает, что наряду с взаимодополнением в российской педагогической науке наблюдается эффект подходного взаимоисключения и конкуренции. Это в принципе является негативной тенденцией в педагогической науке. Главная причина возникновенья таких различий состоит в типе отношений между применяемыми подходами, который устанавливают исследователи. В своём исследовании Н.Л. Худякова отмечает, что философские знания составляют основу различных подходов, но между ними существуют иерархические отношения, именно это зависит от типологии различных подходов. Подходы, которые иерархически вышерасположены, предлагают теоретическую основу для концепции или идеи тех подходов, которые иерархически ниже расположены. Подходы могут находиться и на одном уровне иерархии, дополняя друг друга. В таком случае главное содержание теоретических оснований этих подходов, которые дополняют друг друга, должно подчиняться поло жениям иерархически вышерасположенного подхода. Таким образом, по мнению Н.Л. Худяковой, теоретические основы различных подходов сами по себе упорядочиваются[Там же].
На основе исследований можно сделать вывод о том, что подходы в общей методологии науки по системе взглядов, типу мировоззрения и парадигмам, можно разделить на две группы - натуралистическую и системодеятельно-стную (гуманитарную). А в педагогической науке, в соответствии с её онтологическими представлениями и ценностными ориентациями можно разделить подходы на две группы: первая опирается на онтологические представления гуманитарных наук, таких как антропология, философия и т.д. Подходы второй группы определяются своими собственными ценностными ориентациями, такими как личность, общество и т.д. Различные подходы между собой имеют иерархические отношения, они подчиняются друг другу и друг друга дополняют.
Выяснив типологию подходов в российской педагогической науке, обратим внимание на отличительные проблемы по типологии подходов в китайской педагогической науке.
В последние годы проблему типологии подходов в китайской педагогической науке исследовал ряд известных педагогов этой страны, в их числе: Гу Минюань, Сунь Мяньтао, Сунь Ялин, Фу Чунь и др. Анализ их научных работ показал, что системная схема типологии подходов в китайской педагогической науке на данный момент пока не оформлена. В связи с этим нами предпринята попытка на основе научных трудов вышеперечисленных китайских педагогов заполнить данный пробел.
Так, в научной работе Гу Минюаня предложено понятие «макроскопический педагогический подход». По его мнению, макроскопический педагогический подход играет доминирующую роль и является основой педагогических подходов, находящихся на других уровнях. Он может отражать специфику и направление развития современного образования, государственную политику и особенности планирования развития национального образования [49, с. 241-244]. В научном исследовании педагога Сунь Мяньтао также обнаружено это понятие. Как отмечает Сунь Мяньтао, макроскопический педагогический подход включает в себя многообразие ориентаций, оценок и взглядов на национальное образование. Он также позволяет проследить за тенденцией развития образования[155, с. 2-9]. Кроме макроскопического педагогического подхода, в научной работе Сунь Мяньтао неоднократно упоминалось ещё одно понятие «микроскопический педагогический подход». По мнению Сунь Мяньтао, микроскопический педагогический подход направлен на решение основных образовательных проблем, связанных с целю образования, его содержанием, методами обучения и т.д.[Там же].
Итак, на основе проведённого нами исследования и с опорой на мнения китайских педагогов Гу Минюаня и Сунь Мяньтао, можно разделить подходы, исследуемые в китайской педагогической науке, на две группы:
Макроскопические (или доминирующие) педагогические подходы, В данную группу входят педагогические подходы, отражающие главную образовательную политику государства и тенденцию развития национального образования. Например: подход развития качеств личности, подход всестороннего развития и личностно-ориентированный подход. Вышеперечисленные подходы подчёркивают главную политику и задачу национального образования, в какой-то период были или являются ведущими педагогическими подходами в Китае.
Основные источники, факторы и пути оформления педагогических подходов в России и Китае
В марте 1993 года в «Программе реформы и развития китайского образования» было указано, что все китайские образовательные учреждения должны перейти от экзамен-ориентированного образования к улучшению качеств личности нации и использовать необходимые педагогические подходы для повышения идеологических и моральных качеств, оформления научных, культурных и трудовых навыков и улучшения физического и психического здоровья всех обучающихся. Хотя в документе не прямо употреблялся термин «подход развития качеств личности», но чётко указывалась его главная цель и полностью отрицался экзамен-ориентированный подход, поэтому данный факт играет важную роль для оформления изучаемого нами подхо-да[203, с. 43].
В августе 1994 года ЦК КПК были выпущены «Советы о дальнейшем укреплении и совершенствовании нравственного воспитания в образовательных учреждениях». В них указано, что необходимо развивать и использовать подход развития качеств личности в китайских образовательных учреждениях для того, чтобы соответствовать потребностям нового века, прогрессу современного общества и созданию социалистической рыночной экономической системе. Это был первый случай исследования в официальном документе на государственном уровне подхода развития качеств личности[150].
Второй этап; с 1994 года до 1999 года - осуществление подхода развития качеств личности в китайских образовательных учреждениях.
В марте 1995 года на третьем пленуме всекитайского съезда 8-го созыва был принят «Закон об образовании», в котором впервые определили понятия качества личности. Качество личности - совокупность включающих природные и социальные факторы характеристик, которые формируются в про цессе саморазвития человека. Качества личности человека должны включать в себя политическое, моральное, научное, культурное качества и физическое и психическое здоровье[206, с. 16-20].
В это время подход развития качеств личности в образовательной деятельности Китая вызвал большую волну интереса, было сделано много попыток и накоплен значительный позитивный опыт для дальнейшей практики. Местные правительства тоже приняли много решений для поддержки использования данного подхода в образовательной деятельности.
В феврале 1996 года в журнале «Национальное образование» впервые была опубликована статья, направленная на распространение опыта применения подхода развития качеств личности в городе Бо Луо провинции Ху Нана. Это первый случай публикации в государственном журнале статьи об использовании данного подхода на практике, это показало окончательное решение государства о продолжении и продвижении данного подхода в образовании. В это же время государственный совет образования утвердил решение о создании 10 экспериментальных площадок в разных образовательных учреждениях для внедрения данного подхода[6, с. 65-66].
Таким образом, подход развития качеств личности постепенно уходит от децентрализованной и полуспонтанной практики, которую проводили под руководством местных органов власти, к региональной и даже всекитайской практике, которая проводится под руководством национального органа образования.
В июне 1996 года в Пекине состоялась третья национальная конференция образования. На конференции было принято решение ЦК КПК «Об углублении реформы образовательной системы и всестороннем продвижении образования развития качеств личности». В решении установлены цели подхода развития качеств личности - подготовка идеологических, моральных и культурных социалистических строителей и преемников. Кроме этого, были подчеркнуты приоритеты уважения педагогов к индивидуальным особенностям обучающих, создание новых учебных программ, структур и планов, которые соответствуют целям подхода развития качеств личности.
Таким образом, подход развития качеств личности в Китае быстро распространялся во всех образовательных учреждениях.
Третий этап: с 1999 года до сегодняшнего дня связан с непрерывными улучшениями и совершенствованием подхода развития качеств личности.
В мае 2001 года на Госсовете приняли решение «О дальнейшем развитии и реформе высшего образования». Данное решение уточнило, расширило и обогатило понятие подхода развития качеств личности. Теперь подход развития качеств личности обращает внимание не только на развитие идеалов, морали, культуры, дисциплины, физического и психического здоровья обучающихся, но и уделяет внимание оформлению таких качеств личности, как патриотизм, коллективизм, любовь к социализму, социалистическое демократическое сознание, правильное мировоззрение и взгляды на жизнь и ценности.
Особенно бурное за последние 5 лет развитие экономики и информационной технологии предложило новые требования к современному образованию. Это требует, чтобы подход развития качеств личности постоянно обновлялся, чтобы соответствовать новым требованиям общества. А с другой стороны развитие экономики и техники принесло новые способы и технологии обучения для применения данного подхода в образовательном процессе, это обогатило процесс и содержание воспитания и обучения.
Ведущие педагогические подходы и их применение в образовании Китая
Выяснив главные понятия личностно-ориентированного подхода, перейдем к рассмотрению его исходных положений - принципов. Опираясь на исследования О.С. Газмана, Е.Н. Степанова и Л.М. Лузиной, мы выделили следующие принципы личностно-ориентированного подхода: самоактуализация; индивидуальность; субъективность; творчество и успех; выбор; доверие и поддержка[154, с. 122-123]. 1) Принцип самоактуализации. Каждый учащийся проявляет потребность в актуализации интеллектуальных, физических и художественных возможностей и потенциалов. Педагог должен поддержать и поощрять учащихся, стремиться к развитию природных и социальных возможностей. 2) Принцип индивидуальности. Для того, чтобы создать оптимальные условия для развития, индивидуальность рассматривается как проявление особенностей психофизиологической организации в её неповторимости, своеобразии и уникальности. 3) Принцип субъектности. Педагог должен помочь учащимся быть подлинным субъектом своей жизнедеятельности, формируя и обогащая их субъектный опыт, наделяя субъектными полномочиями и используя активную самостоятельную деятельность. 4) Принцип творчества и успеха. Творческая деятельность индивида или группы даёт возможность развить их индивидуальные особенности и раскрыть их потенциалы творчества. Благодаря творчеству учащиеся могут узнать о своих особенностях личности и о том, какие у них преимущества. Достижение успеха в деятельности влияет на формирование у учащихся образа «Я» и способствует самосовершенствованию и самостроительству учащихся. 5) Принцип выбора. Без выбора невозможно развивать индивидуальность, субъективность и самоактуализацию способностей учащихся. Исходя из этого, необходимо в образовательном процессе создать больше вариантов заданий для учащихся и представить им возможность и пространство самим выбрать цель, содержание, форму и способы организации своего учебного процесса и жизнедеятельности. 6) Принцип доверия и поддержки. Педагог должен верить в учащихся, им доверять и поддерживать их стремление к саморазвитию и самореализации, потому что обычно решают успех и эффективность образовательного процесса не внешние факторы, а внутренние мотивы и другие свойства[154, с. 122-123]. Для того, чтобы личностно-ориентированный подход был востребован педагогами и вошёл в практику образования, нужно использовать соответствующие технологии.
На основе изучения и анализа научных трудов Е.В. Бондаревской, посвящённых личностно-ориентированному образованию, мы выяснили, что все способы, методы и приёмы, которые способствуют реализации личност-но-ориентированного подхода, должны соответствовать диалогичности, дея-тельностно-творческому характеру, развитию индивидуальности человека и дать учащимся возможность и пространство самим принять решение, выбрать содержание, способы учения и поведения[17, с. 11-17].
В.В. Сериков в своей монографии также отмечает, что «диалогичность является универсальной характеристикой личностно-ориентированных технологий» . Он ещё подчёркивает роль игры в процессе личност-но-ориентированного обучения[Там же]. Н.Г. Калинникова в своей статье, посвящённой личностно-ориентированным технологиям, подробно проанализировала технологии педагогического изучения(диагностики) и поддержки ситуации развития личности[64. с. 26-27].
Итак, на основе комплексного изучения педагогической литературы, мы сделали нижеследующий вывод: педагоги в данное время часто используют диалог, игровые методы, средства фасилитации и педагогической поддержки личности в образовательном процессе для раскрытия и развития индивидуальности обучающихся. Кроме этого, диагностика и самодиагностика также считаются хорошими способами для реализации личност-но-ориентированного подхода. В последние годы в технологическую составляющую данного подхода включили несколько новых методов, таких, как метод создания ситуации успеха, метод создания ситуации индивидуального и коллективного выбора.
Обобщая результаты нашего исследования можно сделать вывод о том, что личностно-ориентированный подход очень популярный в педагогической деятельности, его рассматривают как самую современную и ведущую методологическую ориентацию в педагогике. Личностно-ориентированный подход имеет свои основные понятия, исходные положения (принципы) и соответствующие технологические средства, которые дают возможность педагогу организовать образовательный процесс и достичь поставленных педагогических целей. Значение личностно-ориентированного подхода заключается не только в развитии личности и индивидуальных особенностей человека, но и в удовлетворении потребностей развития экономики, общества и государства, в воспитании человека современной культуры, свободной, гуманной личности, духовно-нравственной и творческой. Кроме этого, современная ситуация ориентирует на воспитание практической личности, мобильной и деятельностной, что совпадает с главной идеей деятельностного подхода.
Общее и особенное в отборе и использовании педагогических подходов вобразовательной сфере двух стран, и перспективы их дальнейшего развития
Кроме вышеизложенных, ещё существует ряд методов, таких как игровые методы, метод ситуационного анализа, проектный метод, дифференционный метод и т.д. Их также могут использовать в образовательном процессе для оформления субъективного сознания учащихся, развития их инициативы, самостоятельности и творческой активности в целом[223, с. 37-38].
Обобщая результаты нашего исследования, можно сделать вывод о том, что субъективный подход представляет собой педагогическую ориентацию и направлен на развитие и повышение субъективности учащихся, с тем, чтобы они могли самостоятельно, активно и творчески познавать и преобразовывать образовательную деятельность. Данный подход включает в себя два главных принципа и ряд технологических средств для реализации образования. Применение субъективного подхода способствует развитию и модернизации китайского образования, и даёт возможность учащимся - будущим строителям общества - самостоятельно и активно решить все проблемы.
«Гармония» в данное время является одним из широко употребляемых слов во всех сферах Китая. В частности и в педагогике. Теперь мы рассмотрим, как используется гармоничный подход для реализации образования в Китае.
Для Китая строительство социалистического гармоничного общества является одним из важнейших стратегических решений XXI века. Гармоничное общество характеризуется демократической политикой, справедливостью, честностью, стабильностью, гармонией между человеком и природой и согласованным развитием экономики, политики, культуры и образования [183, с. 59-60]. Образование как основа является предпосылкой достижения этой цели. Для того, чтобы современное образование соответствовало гармоничной идее, необходимо создать новый педагогический подход для его реализации. Для этой цели китайские педагоги на основе древнекитайской и западной идеи о гармоничном воспитании человека обосновали гармоничный подход.
Гармоничный подход направлен на гармоничное развитие человека во всех его отношениях и делает акцент на развитии его нравственности, интеллекта, познавательной способности, чувств, эмоций и т.д.[90, с. 43-45].
На основе проведённого нами исследования с опорой на комплексный анализ педагогических источников китайских авторов, мы выяснили, что, хотя гармоничный подход в данное время находится на этапе формирования, но благодаря китайским педагогам Ван Цзинлуну, Лянь Хуайцзюню, У Фэй, Хэ Цзунци, Чжан Пэн, Чжу Булоу, Чэнь Сянцзюню и др., исследование данного подхода уже стало целой системой.
Итак, на основе исследования вышеперечисленных педагогов, мы попробуем выяснить генезис, главные понятия, принципы и соответствующие технологические средства гармоничного подхода.
Хотя гармоничный подход в Китае появился совсем недавно, его главные положения развивались около двух тысяч лет. Подобную идею в Китае впервые предложил Конфуций. По мнению Конфуция, достичь Жэнь (гуманности) могут лишь избранные, которые обладают умом, храбростью и благожелательностью. Известный педагог Вэн Шожэн в династии Минь чётко выразил сущность гармоничного подхода - активизация желания учеников к знаниям, укрепление воли учеников и приведение учеников к истине. Современный китайский педагог Цай Юаньпэй на основе идей классиков усовершенствовал идею гармоничного подхода. По его мнению, конечная цель образования - формирование мировоззрения путём физического, интеллектуального, нравственного и эстетического воспитания[198, с. 2]. Изучив историю развития педагогических идей на Западе, мы выяснили, что вопрос о гармоничном развитии человека впервые был предложен Аристотелем. С точки зрения идеи души, Аристотель объяснил, что, воспитывая детей, надо сначала сосредоточить внимание на их физическом развитии (теле), потом на развитии их эмоций, памяти и т.д., а затем на развитии их души[7, с. 371-448]. После XVIII века ряд гуманистических мыслителей и педагогов развили педагогическую идею всестороннего и гармоничного развития человека, в их числе И. Г. Песталоцци, И. Кант и др. По мнению И. Г. Песталоцци, «изолированное развитие любой способности (либо ума, либо нравственности и т.д.) приводит к уничтожению равновесия натуры че-ловека»[139, с. 225-229]. На взгляд Канта, человечество отличается от животных стремлением людей к истине, добру и красоте. В связи с этим, у людей необходимо воспитывать понимание истины, добра и красоты. Только в случае их гармоничного существования, люди могут получить настоящую свободу мыслей, действий и эмоций[28, с. 553-561]. В данный период времени вопрос о гармоничном развитии человека находится в центре внимания педагогов. Кроме нравственного и интеллектуального воспитания, акцент делается на физическом и эстетическом воспитании.
Похожие диссертации на Педагогические подходы к организации образования в России и Китае : сравнительный анализ
-
