Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сущность современного школьного образования и стратегии его развития в ходе образовательных реформ в России и США (в нач. 1980-х-2005 гг.) 13
1.1. Теоретико-методологические подходы к проблеме школьного образования в России и США 13
1.2. Экономический и социокультурный контекст современного школьного образования в России и США 41
1.3. Стратегические цели и реформы школьного образования в России и США 67
Глава 2. Пути совершенствования школьного образования в опыте России и США (в нач. 1980-х-2005 гг.) 90
2.1. Сравнительная характеристика систем школьного образования в России и США, их структуры и динамики развития 90
2.2. Изменения в содержании и организации школьного образования в России и США как главные направления повышения его качества 106
2.3. Опыт сотрудничества России и США в области школьного образования и перспективы его развития 130
Заключение 148
Библиография 153
Приложения 169
- Теоретико-методологические подходы к проблеме школьного образования в России и США
- Экономический и социокультурный контекст современного школьного образования в России и США
- Сравнительная характеристика систем школьного образования в России и США, их структуры и динамики развития
- Изменения в содержании и организации школьного образования в России и США как главные направления повышения его качества
Введение к работе
Актуальность исследования. Для современного этапа развития человеческой цивилизации характерны интернационализация и интеграция различных сфер общественной жизни, стремление к сближению стран в решении глобальных проблем. В этом процессе ключевую роль призвано играть образование, которое выступает как важнейший социальный институт, ответственный за процесс социализации личности, обеспечивающий преемственность в развитии человеческой культуры, формирование условий для территориальной, социальной и академической мобильности молодёжи.
В связи с этим возрос интерес стран к школьному образованию, что обусловлено, во-первых, объективной его значимостью как фундамента формирующейся личности и системы непрерывного образования и подтверждается государственной политикой на уровне федеральных законов; во-вторых, активными поисками новой стратегии реформирования, способной внести существенный вклад в решение глобальных проблем XXI века через интеграцию в сфере образования. При этом наблюдаются попытки интернациональной унификации национальных образовательных стандартов, диверсификация образовательных моделей, совершенствование технологий обучения. Каждая страна, опираясь на свой исторический опыт, стремится изучить и творчески использовать инновационный потенциал организации и содержания школьного образования других стран. Всё это создаёт, с одной стороны, возможность повышения качества школьного образования через поиск общих эффективных путей его развития; с другой, порождает стремление упрочить свои национальные позиции на международном рынке образовательных услуг, который является ареной острой конкурентной борьбы.
Особенно интенсивным изменениям в последние десятилетия XX века подверглась российская общеобразовательная школа. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что данный процесс обусловлен переходом России к «демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития». [3]
Образование в России, в т.ч. школьное, объявлено приоритетом государственной политики, о чём свидетельствует принятие на рубеже веков ряда основопо-
4 лагающих документов, среди которых - широкомасштабный Национальный проект «Образование». [154] Главная задача повышения качества школьного образования, объективная потребность интеграции России в мировое образовательное пространство побуждает её обращаться к опыту зарубежных стран. В связи с этим интерес представляет сравнительно-педагогическое исследование проблемы школьного образования на примере России и США, всесторонний анализ путей его совершенствования, определение возможностей использования положительного опыта при сохранении специфики национальных традиций.
Выбор стран не является случайным. Оба государства - и Россия, и США -являются наиболее мощными державами мира, в которых школьное образование рассматривается не только как важнейший фактор поступательного развития общества, но и как средство их активного сближения на основе толерантного единения человеческих сообществ, их взаимопонимания, преодоления конфронтации и вражды, характерных для периода «холодной войны». При этом США является страной, где наглядно проявляются и решаются разнообразные педагогические проблемы, накоплен интересный опыт, который может быть полезен России, осуществляющей модернизацию своей образовательной системы в новых социокультурных условиях.
Для сравнительного анализа был выбран период начала 1980-х - 2005 годов, который на сегодняшний день является малоизученным. Однако именно в эти годы в странах осуществлялись активные реформы школьного образования, направленные на повышение его качества, доступности в контексте приоритета гуманистических ценностей. Данный период позволяет систематизировать и осмыслить научные подходы к пониманию сущности современного школьного образования, представить динамику его развития, процесс модернизации в целом, определить прогностически наиболее важные направления сотрудничества стран на пути создания единого образовательного пространства.
Таким образом, актуальность данного исследования объясняется наличием ряда причин. Основными являются:
1. Развитие демократических процессов в России и постепенная интеграция российского образования в мировую образовательную систему, способствующие укреплению взаимопонимания и дальнейшему развитию гражданских обществ.
Необходимость совершенствования отечественного школьного образования в процессе его реформирования с целью повышения качества, доступности и в соответствии с основными направлениями национальной стратегии в сфере образования.
Потребность в создании открытой и гибкой школьной образовательной среды на основе устойчивых партнёрских отношений, сотрудничества стран, позволяющих использовать позитивный зарубежный опыт,
Глобализация сферы образования, её интернационализация обусловили интерес как российских, так и американских учёных к проблеме школьного образования. С позиций новой философии образования данная проблема подверглась осмыслению в трудах Б.С. Гершунского, А.С. Запесоцкого, Э. Бойера, Д. Гросса, Э. Тоффлера. [56,60, 61; 87; 29; 261]
Различные аспекты школьного образования, в т.ч. в условиях формирования мирового образовательного пространства, направления его реформирования рассматривались в исследованиях разных лет учёными З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсоном, А.Н. Джуринским, В.Я. Пилиповским, Н.Д. Никандровым, А.П. Ли-феровым, Е.И. Бражник, Е.Г. Полупановой, Т.В. Автономовой, Ф. Дж. Альтбахом, Д.Л. Кауфманом, М. Скривеном. [136, 139; 46, 47; 72, 73, 75; 195, 197; 161, 163; 131, 132; 32, 33; 200; 2; 7; 323; 335]
Особый интерес представляют диссертационные исследования, посвященные изучению разнообразных проблем теории и практики школьного образования в США: М.Л. Воловиковой, O.K. Гагановой - поликультурное образование; А.В. Фахрутдиновой - гражданское образование учащихся в средней школе; А.А. Новиковой - медиа-образование; Г.А. Джуринского - экспериментальные общеобразовательные школы; О.С. Толстовой - гуманистически направленное обучение; СМ. Пястолова - экономическое образование в средней школе; О.В. Невструевой - компенсирующее обучение в начальной школе; В.В. Горбачёва - американская сельская школа; А.Э. Бабашева- содержание образования в средней школе; Е.Г. Столбовой, Н.Н. Сельдинской, Н.П. Поморцевой - обучение одарённых детей. [42; 48; 168; 75; 259; 211; 158; 63; 15; 250; 230; 201]
Важнейшие положения о школьном образовании в России как социокультурном феномене рассмотрены в работах Э.Д. Днепрова, А.Н. Валицкой, Б.С. Гер-
Шуйского. [81, 82; 36; 56]
Среди многочисленных исследований по вопросам теории общеобразовательной школы в России следует отметить труды ИЗ. Бестужева-Лады, Г.Г. Воробьёва, Е.А. Ямбурга, А.Г. Каспржака. [20; 43; 293, 294; 101, 102] Имеется большое количество диссертационных исследований по различным типам и видам современных российских общеобразовательных учебных заведений: негосударственные школы (А.Г. Кармаев, О.А. Кармаева), гимназии (М.Л. Кондратьева), школа-комплекс (Г.Е. Пейсахович). [99, 100; ИЗ; 192] Управленческие аспекты деятельности систем школьного образования исследовались М.М. Поташником, М.М. Лазаревым, А.А. Орловым, Т.И. Шамовой, В.П. Симоновым, Н.И. Бережковой и др. [203; 184; 279; 17]
Для понимания условий и факторов развития школьного образования в России и США особое значение имеют исследования как отечественных, так и американских историков, социологов, экономистов: Е.Г. Якубовской, В.В. Согри-на, Т.К. Селезнёва, Е.Я. Кузьминова, Г.Е. Козловской, В.И. Марцинкевича, А. Вагнера, Т. Шульца, Н. Смелзера. [292; 242, 243,244; 228; 126, 127; 110; 143; 237]
Попытки сравнительного анализа различных вопросов теории и практики образования и воспитания учащихся в общеобразовательной школе России и США были предприняты в работах Б.С. Гершунского - ценностно-целевые приоритеты; В.П. Беспалько - образовательные стандарты; М.А. Якобсон, М.И. Ковалёвой -нравственно-гражданское воспитание старшеклассников; М.Л. Геворкян - ми-грантская педагогика. [58; 19; 291; 108; 52]
Таким образом, были исследованы отдельные аспекты проблемы российского и американского школьного образования. Однако в данных работах не предпринимались попытки целостного компаративного рассмотрения процесса развития современного школьного образования в России и США в его единстве и многообразии.
К настоящему времени возникло противоречие между значимостью сближения России и США в решении вопросов совершенствования систем школьного образования путём его реформирования, модернизации и недостаточным теоретическим осмыслением данного процесса с позиций компаративистики. Указанное противоречие позволило обозначить проблему исследования, которая заключается
7 в выявлении основных путей развития школьного образования в России и США и в оценке возможностей использования Россией позитивного американского опыта при сохранении ею своих национальных особенностей. Решение данной проблемы обеспечивается сравнительно-сопоставительным анализом процесса развития современного школьного образования в контексте проводимых странами образовательных реформ периода начала 1980-х - 2005 годов, направленных на повышение его качества в интересах личности и государства. Таким образом, объективно существующая потребность в анализе путей совершенствования современного школьного образования в России и США, а также недостаточная разработанность данной проблематики с позиций сравнительной педагогики определили тему нашего исследования: «Современное школьное образование в России и США: пути совершенствования в контексте образовательных реформ».
Объект исследования: современное школьное образование в России и США.
Предмет исследования: пути совершенствования школьного образования России и США в контексте образовательных реформ начала 1980-х - 2005 годов.
Цель исследования: на основе сравнительно-сопоставительного анализа выявить основные пути совершенствования современного школьного образования в России и США, обусловленные ходом образовательных реформ.
Объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих исследовательских задач:
охарактеризовать теоретико-методологические подходы к проблеме школьного образования и показать влияние гуманистической парадигмы на разработку концептуальных основ и моделей современного школьного образования в России и США;
проанализировать экономический и социокультурный контекст современного школьного образования в России и США и продемонстрировать его влияние на образовательную политику государств;
проследить изменения в стратегиях развития школьного образования в России и США в ходе образовательных реформ;
выявить общее и особенное в современных системах школьного образования в России и США, динамике их развития;
показать пути совершенствования школьного образования; возможность использования положительного американского опыта для модернизации школьного образования в России;
изучить опыт сотрудничества России и США в сфере школьного образования и показать перспективы его развития.
Методологическую основу работы составляют историко-педагогический, общефилософский, системный, синергетический, культурологический подходы, определившие теоретическую базу исследования.
Для теоретического осмысления проблемы школьного образования в России и США, путей его совершенствования большое значение имели:
труды Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, В.М. Кларина, З.А. Мальковой, А.И. Пискунова, Г.Б. Корнетова, К.И. Салимовой [46, 47; 74; 104; 136; 118, 120; 226, 227], основанные на концепции целостного мирового педагогического процесса и мирового образовательного пространства;
исследования Б.С. Гершунского, А.П. Лиферова, М.В. Богуславского, Е.И. Бражник- [60, 61; 131, 132; 27, 28], основанные на анализе диалектической взаимосвязи объективного и субъективного, общего и особенного, внешнего и внутреннего в процессе развития образовательной системы;
работы В.П. Беспалько, И.В. Блауберга, Б.Л. Вульфсона, ВЛ. Пилипов-ского, М.С. Кагана, ГЛ. Щедровицкого [18; 26; 46,47; 195; 97; 286], основанные на принципах системности в исследовании педагогических процессов и явлений;
труды И. Пригожина, СП. Курдюмова, Е. Князевой [204, 205], в которых нашли отражение общие положения синергетики;
труды Б.М. Бим-Бада, B.C. Библера, Б.С. Гершунского, В.В. Краевского, А.С. Запесоцкого, Г.Б. Корнетова, И.Е. Видт, Е.Ю. Рогачё'вой [22, 23; 21; 60; 121, 122; 87; 41; 219, 220], представляющие концептуальные основы анализа общих проблем образования в контексте культуры.
Источники исследования: законодательные акты и государственные программы в области образования и школы, официальная документация и отчёты Министерств образования России и США, учебные планы и программы в области школьного образования за рассматриваемый период; информационные издания по школьному образованию, представленные в сборниках и на соответствующих сай-
9 тах; разнообразные материалы периодической печати; историко-педагогические, теоретические и сравнительно-педагогические исследования отечественных и американских авторов в виде монографий, сборников трудов, научных статей; статистические и аналитические материалы по реформам школьного образования сети Интернет.
Методы исследования:
теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, документальных источников;
сравнительный анализ структуры, содержания и организации школьного образования в России и США, процесса его реформирования;
изучение опыта России и США по совершенствованию школьного образования в контексте образовательных реформ и сотрудничества стран;
обработка и анализ статистических данных, характеризующих закономерности и динамику школьного образования в России и США.
Этапы исследования:
на первом этапе (2004-2005 гг.) анализировалась степень разработанности темы, определялись методологические подходы к проблеме, проводились отбор и изучение научной литературы, обусловившей теоретическую базу исследования, разрабатывался его общий замысел;
на втором этапе (2005-2006 гг.) осуществлялся поиск, систематизация и анализ фактического материала по проблеме школьного образования в России и США, обобщался опыт стран в поисках путей совершенствования школьного образования, обозначенных реформами образования и интеграционными процессами;
на третьем этапе (2006-2007 гг.) были систематизированы результаты работы, сформулированы выводы, опубликованы отдельные результаты исследования, осуществлено литературное оформление диссертации.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью избранной теоретической базы, соответствием методов исследования его цели, задачам, логике, объёмом и многообразием отобранных источников, объективностью использованных статистических данных.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- произведён целостный сравнительно-сопоставительный анализ соврс-
10 менного школьного образования в России и США, в ходе которого было показано влияние ведущей роли гуманистической парадигмы на разработку концептуальных основ и моделей современного школьного образования; выявлены общие для стран концептуальные идеи, определившие поиск путей его совершенствования;
проанализирован экономический и социокультурный контекст современного школьного образования как ресурса развития личности и общества;
прослежены изменения в стратегиях развития школьного образования в ходе реформ;
дана сравнительная характеристика систем школьного образования в России и США по уровням и типологии учебных заведений; показана динамика развития общеобразовательных школ;
выявлены основные пути совершенствования содержания и организации школьного образования, и произведено обоснование возможностей использования позитивного американского опыта для модернизации школьного образования в России;
обобщён опыт сотрудничества России и США в сфере школьного образования; предпринята попытка определить направленность его дальнейшего развития.
Теоретическая значимость исследования:
произведено теоретическое осмысление сущности проблемы современного школьного образования в России и США на основе компаративного анализа, способствующее приращению научных знаний в области сравнительной педагогики;
расширено научное представление о современных системах школьного образования в России и США, их особенностях и многообразии, динамике развития в процессе реформирования;
раскрыты основные пути совершенствования школьного образования, позволяющие углубить теоретические исследования в области сравнительной педагогики;
введены в научный оборот неизвестные широкому кругу исследователей информационные источники на английском и русском языках.
Практическая значимость исследования заключается в том, чіо его ре-
зультаты могут быть учтены при прогнозировании дальнейшего развития и модернизации системы российского образования в условиях международной интеграции. Знакомство с опытом совершенствования школьного образования в России и США в контексте его реформирования может оказаться полезным организаторам образования, педагогам, заинтересованным в развитии сотрудничества стран и международных связей. Материалы исследования могут быть использованы для разработки и обновления курсов по сравнительной педагогике, истории образования и педагогической мысли, страноведению.
Апробация материалов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных публикациях, докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов ТГПУ им. Л.Н. Толстого (Тула, 2004, 2005, 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований» (Тула, 2006); в процессе преподавания дисциплины «История образования и педагогической мысли» в Московском педагогическом государственном университете. Основные положения, выносимые на защиту.
1. В рассматриваемый исторический период определился приоритет гуманистической парадигмы в переосмыслении традиционных и создании новых концепций и моделей школьного образования в России и США. После многих лет господства автор итарно-знаниевой парадигмы в российской школе постепенно внедряется концепция гуманистического образования, предполагающая «органическое соединение индивидуального и общественного начала в воспитательно-образовательном идеале» (Богуславский М.В.). Методология американской гуманистической парадигмы, пришедшей на смену прагматической, технократической и когнитивной концепциям школьного образования, базируется на экзистенциона-листской философии и гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса.
2. Экономическое и социокультурное развитие России и США в последние десятилетия XX - начале XXI веков обусловило статус школьного образования как действенного ресурса развития личности и общества, актуализировало необходимость государственной поддержки школьного образования через его финансирование, значимость утверждения гуманистических ценностей личности, инициировало процесс его реформирования.
Стратегии развития школьного образования и характер школьных реформ отражали особенности образовательной политики (централизованной - Россия, децентрализованной - США) и были направлены на повышение качества школьного образования, гуманизацию и демократизацию общеобразовательной школы как базового звена в общей системе непрерывного образования.
В рассматриваемый период динамика развития школьного образования в России и США, определённая ходом реформ, предполагала совершенствование школьных систем, обеспечивающее разнообразие типов и видов общеобразовательных школ, приоритетность государственных учебных заведений. При этом для российской системы школьного образования характерны: единая модель общеобразовательной одиннадцатилетней школы трёх ступеней, последняя из которых подверглась изменениям в связи с введением профильного обучения; появление негосударственных школ. В США по-прежнему имеет место многообразие моделей двенадцатилетней школы, но наблюдается увеличение количества средних школ объединённого вида и относительная стабильность пропорций государственных и частных учебных заведений.
Реализуя национальные стратегии по повышению качества и гуманизации школьного образования, Россия и США осуществляют совершенствование содержания и организации школьного образования путём разработки образовательных стандартов, применения активных форм и методов обучения, внедрения информационных технологий, создания открытой образовательной среды. Небезынтересным для модернизации российского школьного образования является американский опыт в области использования в школах компьютерных технологий, установления партнёрских связей школы с внешней средой, профилизации обучения на старшей ступени школы.
Активизация сотрудничества России и США в сфере школьного образования является одним из действенных путей его совершенствования. Перспективными в рамках данного процесса являются такие направления, как создание единой информационной сети ресурсов школьного образования, внедрение дистанционных форм и технологий обучения; развитие социальных инициатив; стимулирование просветительской деятельности.
Теоретико-методологические подходы к проблеме школьного образования в России и США
В последние десятилетия XX - начале XXI веков образование стало одним из национальных приоритетов государств. Интерес к сравнительно-педагогическому исследованию проблемы школьного образования на примере России и США обусловлен рядом закономерностей и факторов современного цивилизационного развития, которому присуща некая определённая целостность со строго иерархизи-рованными и взаимосвязанными уровнями всеобщего, общего, особенного и единичного (Г.Б. Корнетов). [119,19]
Проведённый теоретический анализ показал, что изменения, происходящие в мировом сообществе под воздействием процессов демократизации и глобализации характеризуются расширением экономического, социокультурного, информационного взаимодействия и взаимозависимости различных государств. Предполагается, что результатом этого может стать глобальная культура и глобальное общество, формирующиеся из мирового сообщества, но не исключающие дифференциации и партикуляризма. [25]
В связи с этим образование призвано осуществлять трансформацию культурных ценностей в новых исторических условиях, формирования интеллектуального, научно-образовательного потенциала личности. [229] Однако выполнение образованием данной миссии затрудняется рядом проблем и противоречий: между ростом информации и доступностью образования; возрастанием вариативности образования и необходимостью разработки государственных образовательных стандартов; усилением роли гражданского общества и учебных заведений в обучении и воспитании молодёжи и ростом государственного контроля за образованием и др. [152, 92] Решению этих проблем призваны содействовать интернационализация и интеграция в образовании, способные, по мнению учёных, обеспечить реальный приоритет знания и человеческого фактора как ведущих ресурсов развития мирового сообщества (А.П. Лиферов), создания мирового образовательного пространства (Б.С. Гершунский). Неслучайно, XXI век провозглашён «веком образования». [103]
Как и другие общественные институты, образование под влиянием процесса интернационализации жизни становится всё более открытым для международного сотрудничества. Интернационализация образования сопровождается усилением международной составляющей развития его отдельных элементов - национальных, региональных образовательных систем. Однако это не означает утраты ими своей самобытности. По мнению Лиферова А.П., определились два основных подхода к пониманию путей интернационализации образования: на базе унификации основных направлений функционирования национальных образовательных систем и современных технологий (создание «мировой педагогики»); на базе ориентации образовательных систем на потребности быстро меняющегося и всё более взаимозависимого мира, при условии сохранения многообразия социально-политических устройств, культурных и языковых традиций. [131,96]
Интернационализация порождает объективную тенденцию к международной интеграции в сфере образования, которая выступает как насущная необходимость развития любых сложных естественных и общественных систем. Анализ проблемы современного школьного образования в России и США под углом зрения интеграционных процессов позволяет понять общее и особенное в развитии школьных образовательных систем, определить, на каких направлениях происходит сосредоточение реформаторских усилий и насколько они успешны; как в процессе совершенствования общеобразовательной школы сочетаются собственно исторический опыт, культурные традиции и современные достижения стран, способствующие формированию мирового образовательного пространства; какие направления сотрудничества наиболее целесообразны для решения задач доступного и качественного образования на основе общечеловеческих и ментальных ценностей. При этом сближение России и США в сфере образования, как отмечает Б.С. Гер-шунский, выходит за рамки собственно образовательных задач: «по существу речь идёт о поиске конструктивных механизмов толерантного единения человеческих сообществ, их взаимопонимания и сотрудничества, преодолении конфронтации и вражды народов и государств из-за их национально-этнических, религиозных, политических и экономических различий, несовместимости жизненных ценностей, мировоззрения, нравственных, ментальных приоритетов». [59, 89] В основу теоретического осмысления проблемы современного школьного образования в России и США нами положены компаративный и парадигмальный подходы. Компаративный подход предусматривает бинарный анализ, т.е. рассмотрение отечественной системы школьного образования в сравнении с системой школьного образования в США. Бинарный анализ позволяет провести глубокое и подробное сопоставление процесса развития школьного образования двух стран в широком историко-культурном, экономическом и социально-политическом контексте. Использование в ходе анализа герменевтического метода помогает понять сущность американских исследований по проблемам школьного образования, различные его концепции и модели. Возможность для сравнительного исследования проблемы российского и американского школьного образования создаёт понимание общих для стран (после вступления России в постсоветский период) не только внешних, но и тех внутренних факторов, которые оказывают решающее воздействие на развитие образования и школы: свободный рынок, конкуренция, решающая роль «человеческого капитала», социальная дифференциация общества, демократизация и приоритет гуманистических ценностей. Среди других факторов исследователи отмечают многонациональное, поликультурное, поликонфессиональное и этническое многообразие населения; соизмеримость масштабов территорий, схожесть их в своей географически-климатической неоднородности; значительные природные ресурсы и др. [58,43]
При проведении сравнительного анализа школьного образования на примере России и США учитывались их национальные особенности соответственно как централизованной и децентрализованной систем. Это важно для осмысления стратегий государственной политики в сфере школьного образования, организации и деятельности общеобразовательных школ, проблемы стандартизации содержания общего школьного образования, выявления и наглядного представления их «плюсов» и «минусов». В сравнительном анализе школьного образования России и США мы опирались на идеи, высказанные отечественными учеными-компаративистами (Вульфсон Б.Л., Джуринский А.Н., Кларин В.М., Малькова З.А., Владимирова СВ., Орехова Е.Я., Холмс Б.), что предполагало сочетание различных уровней аналитической деятельности: макроанализ, с помощью которого был создан общий и интегративный фон сравнения через включённость в исследование вопросов экономического, социокультурного и политического развития двух стран; мезоанализ, с помощью которого исследовались процессы реформирования школьного образования, изменения в целях и структуре школьных образовательных систем на государственном уровне; микроанализ, позволивший изучить динамику развития государственной общеобразовательной школы в разнообразии её типов и видов, исследовать опыт сотрудничества стран между школами России и США. Вместе с тем, учитывалась функциональная взаимосвязь и взаимозависимость всех уровней, изменения, происходящие на каждом из них.
Экономический и социокультурный контекст современного школьного образования в России и США
Сравнительный анализ школьного образования в экономическом и социокультурном контексте американского и российского обществ позволяет увидеть общее и особенное в условиях его развития, поисках путей совершенствования в ходе школьных реформ.
Экономическое развитие США в рассматриваемый исторический период было неоднозначным. Оно определялось попеременным преобладанием двух основных подходов к развитию американской экономики: неоконсервативного и неолиберального. [242; 243] Под их влиянием происходили заметные изменения в политике государства по отношению к школьному образованию. Существенное воздействие на этот процесс оказывали дискуссии относительно роли образования в экономическом развитии государства, начавшиеся еще в 60-е гг. XX века. В ходе их сложились концепции, одна из которых утверждала, что образование является важным источником экономического роста, и поэтому оно должно быть сферой пристального внимания государства, объектом его заботы и финансовой поддержки; другая провозглашала, что образование не влияет напрямую на экономическую ситуацию в сгране» и государству не стоит вмешиваться в его развитие в большей степени, чем это есть на самом деле. І Іредставленньтс концепции определяли меры, проводимые администрацией США в начале 1980-х - 90-е гг. в отношении образования в целом и общеобразовательной школы как его базового звена. Характерно, что школьное образование рассматривалось как ценность, средство эффективности внешнего и внутреннего развития государства, что обосновывалось также теорией «человеческого капитала», существенный вклад в разработку которой был внесён рядом американских исследователей (Г. Беккером, А. Вагнером, Э. Денисоном, Р. Майклом, У. МакМагоном, Т. Шульцом и др.). [292]
Вступивший в январе 1981 г. на пост президента Рональд Рейган проводил экономическую политику («рейганомику»), предусматривающую сокращение социальных программ и всех видов налогов, борьбу с инфляцией с помощью жёсткой кредитно-денежной политики, дерегулирование предпринимательства. Так, из 46 социальных программ деятельности федерального правительства 44 были отданы в ведение штатов. В 1986 г. был принят закон о подоходном налоге, предусматривающий сокращение подоходных налогов граждан с 50 до 28%, налога на прибыли с корпораций - с 46 до 34%. Отражающая в своей деятельности традиционную линию консерваторов на всемерное увеличение роли частного сектора администрация Рейгана также стремилась ограничить развитие государственного сектора в системе образования. В области начального и среднего образования на это было направлено предложение о введении налоговых кредитов для родителей, которые изберут для своих детей частную школу. К 1986 г. позиции США в мировом капиталистическом хозяйстве несколько упрочились: в 1986 г. на долю США приходилось около 34% промышленного производства развитых стран (по сравнению с 32% в 1970 г.) и 20% их внешнеторгового оборота {1970- 18%). Однако это в целом не решало проблему финансирования образования, которое составило в 1987 г. 29,7 млрд. долл. по сравнению с 30,6 млрд. долл. в 1986 г« [53, 344]
Экономическая политика Джорджа Буша-старшего, занявшего пост президента в январе 1989 п, продолжила экономический курс предыдущего президента, что отразило последовательность политического курса Республиканской партии, правившей в СШЛ 12 лет. Однако к концу 80-х гг. экономика США вновь вступила в период резкого замедления темпов роста США уступили Японии и почти всем странам Западной Европы и по ВВП надушу населения, что составило 3,0% в 1989 г. по сравнению с 3,8: в 1985 г.; инфляция выросла соответственно до 4,8% против 3,5%. [53, 344] Такое неустойчивое состояние экономики СШЛ в 80-е гг. остро обозначило проблему повышения качества образования, преодоления функциональной неграмотности молодёжи и поставило на повестку дня необходимость очередного реформирования школы.
Выход из сложившейся ситуации был намечен правительством нового президента США Уильяма (Билла) Клинтона, победившего на выборах в ноябре 1992 г. и предложившего умеренную по масштабам бюджетно-финансовую программу стимулирования экономического роста» В результате её внедрения удалось преодолеть негативные тенденции и вновь достичь высоких показателей, что оказало благоприятное воздействие на решение проблем школьного образования, особенно в области его финансирования, создавало условия доя очередного реформирования общеобразовательной школы, ориентированного на повышение качества образования, его доступности, компетентностной подготовки учащихся, особенно в сфере экономики, информационных технологий и др. В целом, У. Клинтон поддержал линию Дж, Буша-старшего во взглядах на образование как «ключ к обеспечению конкурентоспособности Америки в мире XXI века». В связи с этим особое внимание обращалось на разработку и внедрение стандартов общего среднего образования, повышение удельного веса математических, естественнонаучных и гуманитарных дисциплин; была дана установка па то, чтобы довести в предвидимом будущем длительность обязательного обучения в США до 14 лет. включая 12-летнюю среднюю школу и 2-летние колледжи.
С приходом к власти Джорджа Буша-младшего в январе 2001 года линия поддержки «новой экономики» и приоритетности образования в государственной политике США была сохранена. Почти по всем важным расходным категориям предусмотренные Бушем суммы превышали, иногда заметно, проектировки но тем же категориям, сделанные предвари гельно администрацией Клинтона в начале 2000 года. [344, 241] Общим итогом стало то, что к началу XXI столетия в США был зафиксирован самый продолжительный по времени и устойчивости период экономического подъёма, благоприятно повлиявший на сферу школьного образования, прежде всего через его финансирование. [339]
Следует отметить, что финансирование школьного образования в США осуществляется из источников трёх уровней власти, главным образом за счёт налогов, собираемых федеральным правительством, правительствами штагов и местными администрациями. Анализ графических и статистических данных Интернет-материалов по источникам финансирования (см. Приложение №2) позволяет подчеркнуть, что расходы федерального правительства на школьное образование в последние десятилетия были достаточно стабильны. Вместе с тем, имеющая место тенденция к централизации финансирования обусловила рост доли участия в этом процессе правительств штатов. Если к началу 1970-х гг. доля местных органов составляла приблизительно 53%, а штатов - 39J%, то с середины 80-х гг. доля последних несколько превысила долю первых и составила 47 Л % против 43,8%т а к 2001 г. она возросла до 49%. Финансирование государственного начального и среднего образования в США происходило примерно в равных долях из источников субъектов федерации (штатов) и местных органов управления (школьных округов) при достаточно ограниченном участии федерального правительства (6,5-6,8% в среднем за последние 15 лет). [328, 158] Это объясняется тем, что федеральный бюджет расходов на Департамент образования относительно других департаментов (здравоохранения и социального обеспечения, сельского хозяйства и др.) составлял приблизительно половину; например, в 2004 г. - 47,6%.
О довольно высоком и стабильном уровне финансирования школьного об 45 разования в контексте «теории человеческого капитала» свидетельствует и такой значимый показатель, как расходы на одного учащегося. С середины 1980-х гг. и до начала 1990-х гг. они выросли на 14% , а к 2002 г. -до 18%, составив приблизительно 7.727 долл.
Мы не случайно так подробно анализируем финансовое состояние школьного образования в США, т.к. по результатам опросов общественности, проводимых американской социологической службой, на протяжении всего рассматриваемого периода проблема финансирования школьного образования занимала одно из важных мест среди прочих актуальных проблем школы (дисциплины, наркомании). Возможно, поэтому в США к началу 1980-х годов сложился опыт партнёрства «бизнес - школа», небезынтересный и для современной российской действительности. Такое партнерство представляє! собой альянс членов школьной администрации, бизнесменов, представителей федерации учителей и родителей, деятельность которых служит развитию школьного образования, К 1985 году в США насчитывалось 35 тыс. таких союзов, в 1990-е гг. их число увеличилось в пять раз. [262, 81] Фонды местного образования (ФМО) непосредственно предлагают деньги учителям на специальные проекты, обеспечивают их минигрантами (от 100 до 900 долларов), спонсируют конференции и творческие мастерские учителей.
Сравнительная характеристика систем школьного образования в России и США, их структуры и динамики развития
Школьное образование (schooling), рассматриваемое как подсистема в общей системе непрерывного образования России и США, представляет собой совокупность общеобразовательных учреждений различного уровня и направленности, развитие которых обусловлено как общемировыми, так и национальными тенденциями. В рассматриваемый исторический период динамика школьного образования инициировалась процессами демократизации, гуманизации, информатизации и, в целом, глобализацией мирового сообщества, принципиально изменившими взгляды на роль и место общеобразовательной школы как ресурса формирования личности.
Анализ разнообразных материатов о системе школьного образования в России и США с учётом концептуальных положений Симонова В.П. [233] позволяет выделить некие инвариантные характеристики, которые могут быть положены в основу обобщённой схемы, представляющей типологию общеобразовательных школ в этих странах (рис. I).
Учитывая приоритетность государственной общеобразовательной школы в общей системе школьного образования, произведём сравнение структуры школьного образования в России и США по таким критериям, как ступени образования, вид школы, возрастные цензы, сроки обучения по классам. За основу сравнения были взяты три ступени школьного образования: начальная, средняя и старшая, которым соответствуют определённые виды общеобразовательных школ: для России - начальная школа, школа основного общего образования, средняя полная общеобразовательная школа; для США - начальная школа (elementary school), средняя школа в разновидностях middle school или junior high school, старшая средняя (high school или senior high school), а также комбинированная (combined junior + senior high school).
Проведенный анализ показал, что в России по результатам реформ 1980-90-х гг. на уровне государства сложилась и функционирует модель 11-летней общеобразовательной школы трёх ступеней со структурой 4+5+2, При этом следует заметить, что в истории отечественной школы переход к 11-летнему среднему образованию уже имел место в конце 50-х п\ XX века, но от него отказались в связи с неэффективностью и преждевременностью. Однако в отличие от конца 50-х гг. с 1986 года увеличение продолжительности обучения на один год было осуществлено не сверху, а снизу школьной пирамиды; также усилилась связь между общеобразовательной и профессиональной школой.
В целом, структура общего среднего образования в России выглядит следующим образом; начальная школа - 1-4 классы; неполная средняя школа - 5-9 классы; полная средняя общеобразовательная школа - 10-11 классы. В последние годы была предпринята попытка эксперимента по переходу к 12-летней школе.
В связи с тем, что в США не существует общенациональной системы школьного образования, законодатели каждого из 50 штатов свободны в выборе модели общеобразовательной школы, которая в конечном итоге определяется Школьными советами (School boards) на уровне почти 16 тысяч школьных округов. В связи с этим в Америке сложилась внешне единая 12-летняя общеобразовательная школа, но с разнообразными структурами. Наиболее распространённые структурные модели школы представлены в таблице 1.
Модель 8+4 предполагает самый продолжительный срок обучения в начальной {elementary) школе с 1 по 8 классы с последующим обучением в 4-летней старшей (high") школе с 9 по 12 классы, является традиционной, характерна для многих сельских округов.
Модель 4+4+4 (с разновидностью 5+3+4) предполагает обучение в элементарной (elementary) школе с 1 по 4 (5) классы, затем средней (middle) с 5 (6) по 8 классы и 4-летней старшей (high) школе с 9 по 12 классы.
Модель 6+3+3 и близкая к ней 6+2+4 предоставляет возможность получення школьного образования через элементарную (elementary) школу в составе 1-6 классов и старшую школу двух ступеней: младшую старшую (junior high) в составе 7-9(8) классов и высшую старшую (senior high) - 10(9)-12 классов.
Модель 6+6 является неким средним вариантом, предусматривающим получение начального образования в элементарной (elementary) школе с 1 по 6 классы и полного среднего образования в объединённой старшей (combined high) школе, включающей младшую старшую (junior high) и высшую старшую (senior high) в составе 7-12 классов.
В соответствии с принятой стратегией структуры школьного образования, предусматривающие средние классы и позволяюшие реализовывать проіраммьі в объеме младшей средней школы, получают всё большее признание и распространение, особенно в городах. Как отмечается в правительственных документах, снижение сроков обучения в начальных классах и введение промежуточных средних классов позволяет обращать особое внимание на учащихся раннего подросткового возраста, учитывать специфику форм их обучения, которые отличны от форм обучения старшеклассников на уровне senior high school. [345.4]
В целом, представление об удельном весе структурных моделей в практике школьного образования США исследуемого периода дают следующие показатели: в 24,3% школьных округов распространена модель 8+4, в 23,3% - 6+3+3, в 20,8% -6+6,-в 15,3%-6+2+4,вЗ,3%-5+3+4,2%-4+4+4, 10,9%-прочие. [136, 17]
Далее перейдём к более подробному рассмотрению основных структур школьного образования в соответствии с выделенными ступенями.
И российские, и американские дети оказываются ВКЛЮЧЁННЫМИ в активный процесс обучения преимущественно с 6-летнего возраста. Хотя допускаются вариации. Например, в США некоторые дети могут приступать к обучению уже с 4-5 лет. Этой цели служат специальные подготовительные группы детского сада, которые именуются nursery classes. [73, 18] Образовательные ресурсы предусматривают финансируемые государством специальные программы раннего детства, обеспечивающие полноценную подготовку ребёнка к школе с учётом возраста, доходов семьи и факторов риска. Так, наибольший охват детей такими программами наблюдается в Калифорнии (1999), Техасе (2000), Нью-Джерси (2001). [338]
В России переход к обучению детей 6-леінего возраста начался только с середины 80-х годов в соответствии с «Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы», Постановлением ЦК КПСС и Совмина СССР «О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшения условий работы общеобразовательной школы». При этом заметим, что снижение возраста обучения детей на один год в плановом порядке проведено в нашей стране второй раз: первое - с 8 до 7 лет - осуществлено в годы Великой Отечественной Войны; второе снижение возраста - с 7 до 6 лет - обусловлено изменениями в уровне развития детей (акселерацией), в образовании их родителей, в развитии производительных сил общества, его научного и культурного потенциала, а также опытом развитых зарубежных стран (США. Япония и др.). Таким образом, за последние десятилетия и в России, и в США явно наметилась тенденция к снижению возрастного ценза при поступлении детей в школу,
В США разновидностей начальных общеобразовательных школ гораздо больше, чем в России. В зависимости от общей структуры общеобразовательной школы и её принадлежности к городскому или сельскому вид; имеют место 8-6-5-4-летние начальные (элементарные) школы. Восьмилетняя элементарная школа сложилась в Америке ещё в середине XIX века. Она явилась результатом принятия законов о запрещении труда детей моложе 14-15 лет и введения обязательного обучения. На протяжении последних десятилетий XX века отмечается тенденция на относительное доминирование элементарной школы с 6-летним сроком обучения среди других разновидностей общеобразовательных школ. Например, в южном штате Алабама в 1987 г. их насчитывалось 491 (37,8%), а в 1996 г. - 532 (39,6); в западном штате Невада зате же годы соответственно - 169 (55,4%) и 242 (54,8%); в северном штате Нью-Йорк - 2.064 (52,0%) и 2.000 (47,9%), [297, 31, 255, 287] Данный вид школы распространён в 60% школьных округов.
Изменения в содержании и организации школьного образования в России и США как главные направления повышения его качества
Содержание и организация - основные компоненты системы школьного образования, обусловливающие реализацию его целей и задач. В рассматриваемый исторический период они подвергались существенным изменениям в ходе проводимых странами образовательных реформ, под влиянием приоритета гуманистической парадигмы, традиционных и инновационных педагогических концепций.
Учитывая, что отдельные аспекты содержания и организации школьного образования как в России, так и в США нашли отражение в работах В.С, Леднёва, В.В, Краевского, А.Г, Каспржака, З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсопа, A.IL Джурин-ского, В.П. Бесналько, исследованиях А.Э. Бабашева, О.С. Толстовой, СП. Шитова, И. Айснера, М. Скривена и др., мы сосредоточили внимание на сравнительном анализе наиболее значимых для повышения его качества путях совершенствования, сложившихся в последние десятилетия XX - начале XXI вв., позволяющих странам, с одной стороны, сохранять национальную специфику школьных систем, с другой - входить в мировое образовательное пространство, обеспечивая при этом повышение конкурентоспособности государства на мировом рынке.
Одним из таких путей в обновлении содержания школьного образования явился процесс разработки и внедрения национальных стандартов, призванных определить базовый компонент школьного образования. Заметим, что сам термин «стандарт» стал употребляться странами сравнительно недавно. Для США вплоть до начала 1990-х гг. более характерен синонимичный ему термин «ядро содержания» образования. Несколько неоднозначным является и само понимание стандарта. Следует согласиться с утверждением В.ГТ. Бесналько о том, что в США - это стандарты: а) содержания образования, б) качества его усвоения учащимися, в) материального оснащения школ, [19, 6] В России образовательный стандарт - это «обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объём учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню полготовки выпускников». [85, 6]
Процедура разработки стандартов и способы их реализации зависят от особенностей организации и управления образованием, характерных для государства. Российская система образования исторически носила централизованный характер, и национальные стандарты фактически всегда существовали в виде учебных планов и программ, утверждённых государственным ведомством образования и обязательных для всех школ страны, хотя само слово «стандарт» не употреблялось- В США с традиционной децентрализованной образовательной системой попытки разработки общенациональных стандартов школьного образования стали принципиально новым явлением,
В рассматриваемый период в России этот процесс был вызван изменениями в системе образования, связанными с её демократизацией, возможностью вариативных путей и форм получения образования, переходом к 11-лешей модели общеобразовательной школы. В США - неудовлетворенностью качеством образования и необходимостью преодоления негативных явлений в жизни школы и воспитании личности на пути реализации национальных целей в области образования, необходимостью обеспечения более высокой конкурентоспособности страны в «глобальной экономике)), достижения мирового лидерства.
Рассмотрим сущность подходов стран к изменению содержания образования в связи с попытками его стандартизации. Данный процесс шёл постепенно. Можно сказать, что в 1980-е гг. закладывался фундамент стандартизации школьного образования. Так. в России (СССР) в 1985 г. был принят Типовой учебный план средней общеобразовательной школы и примерные учебные планы на переходный период 1985-1990 гг. (Приложение № 10)» По сравнению с учебными планами предыдущих годов несколько изменилось соотношение гуманитарного и естественнонаучного циклов, что составило соответственно 41% к 36%; значительно увеличилось время на трудовую подготовку: на обязательный общественно-полезный труд в 2-11 классах отводилось 23 ч,, в 8-9 классах предусматривалось выделение 1 часа на курс «Основы производства. Выбор профессии»; время, выделяемое па обязательный общеегвенно-полезный и производительный труд учащихся, разрешалось концентрировать в 5-8 классах - 3 часа в день, в 8-9 классах - 4 часа, в 10 классе -6 часов; также увеличилось время на изучение родного языка и литературы, математики, общеепюзнания, иностранного языка, изобразительного искусства, музыки и пения, на физическую культуру; выделялось время на изучение новых предметов: ознакомление с окружающим миром, природоведение, этику и психологию семейной жизни; был усилен удельный вес факультативных занятий (в 7-11 классах - часов) и др.
Переход на новое содержание образования происходил вплоть до начала 1990 года. В течение ряда лет классы первой ступени общеобразовательной школы работали по разным учебным планам (трёх- и четырёхлетнему), программам и учебникам. Обращение к документам по разработке образовательных стандартов после принятия Закона РФ «Об образовании» («Временные государственные образовательные стандарты общего среднего образования в России», 1993 г,) позволило убедиться в дальнейшей актуализации процесса стандартизации школьного образования. Главные из них были обусловлены теми негативными явлениями, которые начали развиваться в системе образования после реформы середины 1980-х гг., а именно: принятие рядом образовательных учреждений учебных планов, в которых отсутствовали или были существенно сокращены отдельные важные образовательные дисциплины; перенос в сферу дополнительно оплачиваемых образовательных услуг преподавания ряда обязательных предметов, необходимых для полноценного общего образования; ранняя специализация; превышение норм учебной нагрузки; разрушение системы оценивания учебных достижений школьников без создания и внедрения адекватной замены; многообразие типов школ и реализуемых ими направлений образовательной подготовки и др.
В связи с этим стали очевидными задачи по государственному регулированию, образования, сохранению единства образовательного пространства в сочетании с максимальным удовлетворением образовательных потребностей, интересов личности в условиях вариативности и свободы форм и путей получения образования.
Одновременно с конкурсной разработкой Федерального ГОСТа в первой половине 1990-х годов прошли острые педагогические дискуссии по обсуждению данной проблемы и предложенных проектов, обнаружившие несколько точек зрения. Одна из них: стандарты и проблема стандартизации являются преждевременными, надуманными и есть результат технократизации общества и сознания; предлагаемые стандарты перегружены и являются, по сути, «стандартом на выживание», они мешают возможности творчества (А. Плоткин, В. Кумарин, И, Якиманская). [129, 290] Другая точка зрения, наоборот, подтверждала важность введения стандартов. Так, профессор Б,С. Гершунский отмечал, что они ни в коей мере не противоречат идее творческой педагогической деятельности, это «не дань моде», а необходимость в связи с решением таких проблем, как грамотность (общая и функциональная), образованность, профессионализм, культура и нравственность и т.д. [55] Результаты дискуссии показали, что введение государственного образовательного стандарта не означает подчинение учебного процесса жёсткому шаблону, а наоборот, создаёт вокруг обязательного ядра содержания вариативные программы, возможность применения разнообразных технологий обучения.
Значительный вклад в разработку дидактического аппарата стандартизации образования был внесён В.П. Беспалько. [191] Были обоснованы четыре дидактических стандарта и их описание: «Стандартные дидактические параметры качества образования», «Показатели и критерии качества обучения», «Дидактическая подготовка содержания образования», «Контроль качества знаний и умений учащихся». Проблемам стандартизации образования был посвящен специальный журнал «Стандарты и мониторинг в образовании»
