Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние и перспективы развития высшего педагогического образования в России и Китае 14
1.1. Общее и особенное в организации высшего образования в России и Китае 14
1.2. Высшее педагогическое образование в России и проблемы его модернизации 39
1.3. Реформирование высшего педагогического образования в Китае 65
Выводы по главе 1 84
Глава 2. Пути и условия гуманизации высшего педагогического образования в России и Китае 88
2.1. Гуманизация образования как ведущее направление модернизации высшего педагогического образования в России и Китае 88
2.2. Тенденции, факторы и условия реализации гуманистической направленности модернизации высшего педагогического образования в России 114
2.3. Обеспечение гуманистической направленности модернизации высшего педагогического образования в КНР 149
Выводы по главе 2 178
Заключение 180
Библиография 185
- Общее и особенное в организации высшего образования в России и Китае
- Реформирование высшего педагогического образования в Китае
- Гуманизация образования как ведущее направление модернизации высшего педагогического образования в России и Китае
- Обеспечение гуманистической направленности модернизации высшего педагогического образования в КНР
Введение к работе
Актуальность исследования. Общепризнанно, что образование, в особенности высшее образование, становится делом государственной важности. Расширение масштабов деятельности высшей школы и, как следствие, рост уровня образованности населения - одна из наиболее характерных черт нынешнего времени. Высшее образование сегодня - это мощнейший рычаг развития экономики, науки и культуры, общего прогресса как самостоятельно взятых стран, так и мирового сообщества в целом. В связи с этим сравнительный анализ опыта организации высшего образования отдельных государств может послужить одним из источников дальнейших социальных преобразований различного уровня. Особое значение эта проблема имеет в свете сопоставления подобного опыта стран-соседей, обладающих устойчивыми социально-экономическими, политическими и культурными связями.
Именно поэтому исследование и сравнение преобразований и процессов модернизации высшего, и, в первую очередь, высшего педагогического (как определяющего развитие всех остальных направлений) образования в России и Китае приобретает большую необходимость, обусловленную причинами, по крайней мере, двух аспектов. С одной стороны, в прошлом система образования бывшего Советского Союза оказала глубокое влияние на развитие высшего образования КНР. С другой стороны, на современном этапе в названных странах происходит ряд реформ в области высшего, в том числе и высшего педагогического, образования в ситуации перехода от централизованной плановой экономики к динамичной рыночной модели социально-экономического развития. Последние, в силу территориальной близости названных стран, способны оказывать непосредственное влияние на общее течение, направленность и динамику происходящих в них социальных процессов.
Как показывает анализ различных источников, Россия и Китай занимаются активным поиском путей обновления высшего образования в целях удовлетво-
рения потребностей развития личности, общества, государства. В стратегию развития двух стран включается модернизация данной ступени образования, которая рассматривается как точка роста и одновременно как приоритетное направление обновления экономики, науки и формирования гражданского общества. Значимо и то, что гуманистический характер образования определяется как важный аспект его модернизации и становится главным принципом разработки государственной политики в сфере образования и в России, и в КНР. Он, в частности, предполагает развитие индивидуальности, формирующийся на базе современной культуры и широких знаний, высокого трудового и социально-психологического профессионализма. Именно поэтому среди многочисленных вариантов реорганизации высшего педагогического образования гуманизация и гуманитаризация выступают в качестве ключевых направлений развития, с которыми связана подготовка гуманистически ориентированного учителя нового типа.
Вместе с тем, следует признать, что объективно существуют и негативные явления, сдерживающие образовательный процесс гуманистического характера. Среди них: игнорирование или умаление роли гуманитарных дисциплин; унификация методов обучения; постановка преподавателя в центр образования; крепко сложившиеся субъектно-объектные отношения «преподаватель - студент»; отсутствие демократи-ческой атмосферы; недостаток автономности в процессе функционирования и развития педагогических вузов и ряд др. Необходимо доказать, что при условии снятия этих противоречий у студента появляется реальная возможность свободного саморазвития и творческой самореализации. Научная работа в данном направлении требует глубокого и всестороннего исследования опыта реформирования в национальных системах образования России и Китая, поиска инструментов модернизации процесса вузовского обучения, определения главных векторов гуманистической направленности модернизации высшего педагогического образования, а
также выявления и обоснования ее позитивных и негативных тенденций, факторов и условий.
В связи с этим, особую актуальность приобретает проблема обеспечения гуманистической направленности модернизации высшего педагогического образования, с учетом решения которой на основе сопоставления образовательных реформ станет возможным не только обнаружение имеющихся недостатков, но и обозначение путей их эффективного преодоления, обогащения опыта преобразований в системе высших учебных заведений, определение более продуктивного, возможно оптимального, пути дальнейшего развития высшего педагогического образования названных стран.
Именно поэтому данное исследование направлено на выявление и осмысление процессов и опыта модернизации современного высшего педагогического образования в России и Китае, на разработку научных рекомендаций по их использованию в ходе дальнейшего развития и совершенствования китайского и российского высшего педагогического образования, на поиск перспектив межвузовского сотрудничества двух стран в этой сфере. Его актуальность заключается в системном научно-сопоставительном анализе опыта Китая и России по модернизации высшего педагогического образования с целью усвоения и заимствования успехов (в дополнение и с учетом своих объективных условий), связанных с созданием наиболее рациональной системы высшего педагогического образования, что является обоюдополезным для обеих стран.
Выявленная в исследовании проблема обеспечения гуманистической направленности модернизации высшего педагогического образования связана с тем, что происходящие процессы модернизации высшего образования в Китае и в России системно не сопоставлены; не определены и не охарактеризованы особенности этих процессов, обусловленные историческими и культурными традициями народов наших стран, а также радикальными политическими и социально-экономическими изменениями в них; не обоснованы рекомендации по взаимному использованию имеющегося опыта
гуманизации ВПО (высшего педагогического образования). Это обусловило выбор темы исследования: «Гуманистическая направленность модернизации высшего педагогического образования в России и Китае».
Цель исследования состоит в том, чтобы на базе сравнительно-сопоставительного анализа процессов модернизации высшего педагогического образования России и Китая разработать научно-педагогические основы взаимного использования опыта гуманизации ВПО как ключевого направления названного процесса.
Объект исследования: модернизация и направления развития высшего образования в России и Китае.
Предмет исследования: гуманистическая направленность модернизации высшего педагогического образования в Китае и России, пути и способы ее реализации.
Гипотеза исследования состоит в том, что системный анализ и научное обобщение опыта модернизации высшего педагогического образования в аспекте его гуманизации, а также с учетом имеющихся проблем и реальных достижений в названных странах позволят:
определить сущность процесса модернизации высшего образования в Китае и России, раскрыть характер его влияния на дальнейшее развитие систем образования этих стран;
охарактеризовать общее и особенное в приоритетах модернизации высшего педагогического образования стран-соседей, показать значение гуманизации образования в определении общей направленности, содержания и перспектив происходящих в них преобразований с целью содействия прогрессу личности, общества, государства;
выявить ведущие пути и условия реализации гуманистической направленности высшего педагогического образования России и Китая, подготовить соответствующие научно-педагогические рекомендации.
Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику предмета исследования, было необходимо решить следующие задачи:
проанализировать предпосылки и факторы, сущность и особенности модернизации высшего педагогического образования в России и Китае, раскрыть основные направления и характер реализации этого процесса;
выявить место и значение гуманистической направленности осуществляемых преобразований на основе осмысления стратегии гуманизации в образовательной политике этих стран;
охарактеризовать основные пути и условия обеспечения гуманистической направленности модернизации высшего педагогического образования в упомянутых выше странах;
определить возможности взаимного использования опыта модернизации высшего педагогического образования в России и Китае на гуманистической основе и разработать соответствующие научно-педагогические рекомендации.
Методологической основой исследования выступил ряд философских, психологических, педагогических и культурологических теории и концепций. Среди них:
основные положения экзистенциальной философии, синергетики и герменевтики по проблеме становления личности (М. Бахтин, Н. Бердяев, Е.Князева, О. Курдюмов, И. Пригожий, В. Соловьев, С. Франк, Э. Фромм, К.Ясперс и др.);
идеи гуманизма и гуманизации образования и концепции их реализации в педагогической практике (Е.В. Бондаревская, Гао Ци, Гуань Тянь-чун, Инь Цзидун, В.А. Козырев, Конфуций, Лю Люшен, А. Маслоу, Г. Ол-порт, К.Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов, Юань Гуйжень, И.С. Якиманская и др.);
- концептуальные идеи личностно ориентированного обучения
(Н.А.Алексеев, Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, М.В.
Кларин, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и концепция воспитания качественных характеристик личности - «сучжи цзяоюй» (Хуан Цзи, Го Цицзя, Фэн Чжоучжо и др.);
- сравнительный подход, позволяющий сопоставить тенденции модернизации, ход её реализации в системе высшего педагогического образования Китая и России, выявить их общее и особенное, найти эффективные формы и оптимальные пути развития национальных систем образования (Ван Цзэнун, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, Дин Вандинь, А.Н. Джу-ринский, Ду Яньянь, Ли Цзюньюнь, З.И. Малькова, Цао Хуйинь и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась совокупность методов исследования, адекватных его цели и задачам.
Теоретические методы включали в себя: изучение и анализ основополагающих государственных и ведомственных документов Китая и России, философской, психолого-педагогической литературы китайских и российских авторов по исследуемой проблеме; сравнительно-сопоставительный анализ основных тенденций и факторов, определяющих состояние и динамику развития высшего педагогического образования названных государств; педагогическое проектирование и теоретическое моделирование концептуальных основ его развития в двух странах на основе взаимного использования передового опыта.
Эмпирические методы: педагогическое наблюдение за учебной деятельностью студентов; индивидуальные, групповые беседы; консультации с компетентными специалистами в области высшего педагогического образования в России и в Китае и ряд др.
Научная новизна исследования связана с проведением сравнительно-сопоставительного анализа гуманистической направленности модернизации высшего педагогического образования в Китае и в России, как значимого и вместе с тем мало изученного аспекта сравнительной педаго-
гики. Охарактеризовано состояние и определены тенденции развития систем китайского и российского высшего педагогического образования как важнейшей составляющей высшего образования, требующей приоритетного изучения и системного развития. Проведено сравнение целей, направлений, хода и мер реализации его модернизации и выявлены основные предпосылки и факторы, обусловливающие рассматриваемый процесс, а также определены пути и условия, обеспечивающие гуманистически ориентированную подготовку учителей в педагогическом вузе, дана их обобщенная характеристика, намечены варианты осуществления.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
на основе понимания идеи гуманизации образования как приоритетного направления его развития сформулированы концептуальные идеи гуманистически ориентированной профессионально-педагогической подготовки учителя как главного аспекта модернизации высшего педагогического образования в России и Китае;
определён комплекс педагогических условий, направленных на обеспечение гуманистически ориентированного образования;
теоретически создан идеальный образ учителя, способного реализовать в своей профессиональной деятельности основополагающие принципы гуманистической психологии и педагогики, выделены главные требования к гуманистически ориентированному учителю, а также составляющие его профессионально-педагогической деятельности;
осуществлено научно-педагогическое обоснование возможностей взаимного использования опыта реформирования и модернизации высшего педагогического образования с учётом национальных ситуаций в выделенных странах.
Практическая значимость исследования связана с уточнением направлений модернизации системы высшего педагогического образования
в Китае и России на современном этапе. Результаты исследования позволяют определить общую стратегию и конкретную тактику реализации новообразований педагогического процесса в педагогическом вузе. Они могут служить теоретико-методологической и практической основой для осуществления по-новому педагогического проектирования учебно-воспитательного процесса, ориентированного на становление компетентного специалиста, особенно на воспитание гуманизма и усовершенствование личностно-профессионального становления будущего педагога. Разработанные материалы могут быть использованы в системе подготовки будущего учителя на разных ступенях обучения, а также переподготовки и повышения квалификации практикующих учителей и работников образования в ситуации непрерывного обучения. Полученные результаты могут рассматриваться как база для дальнейших исследований по смежным проблемам.
Достоверность и обоснованность главных положений и выводов, изложенных в исследовании, обеспечена его теоретико-методологическими основаниями; широким охватом официальных, а также философских и психолого-педагогических источников как отечественных, так и зарубежных авторов; опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования; реализацией комплекса методик, соответствующих цели, задачам, объекту и предмету исследования; систематическим анализом и обобщением результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Динамичные, многоканальные, разнонаправленные преобразования, опирающиеся на процессы реформирования и модернизации, составляют основу дальнейшего развития системы высшего образования обеих стран, о чем свидетельствует изучение реального состояния, сущности, а также об-
щего и особенного в системах высшего педагогического образования России и Китая.
Система высшего педагогического образования как исток и одновременно итог развития всего образования занимает ключевое место в общей системе образования обеих стран, а ее развитие признается в качестве приоритета модернизации и совершенствования национальных образовательных систем.
Модернизация и развитие высшего педагогического образования России и Китая понимается в обеих странах как сложный, многоаспектный процесс, обусловленный современными социальными преобразованиями, а также динамичным, поступательным развитием систем образования названных стран в условиях перехода к рыночной экономике. Ее сущность связана с переходом от авторитарной к гуманистической парадигме обучения и воспитания; со смещением целевого и смыслового акцентов от развития государства на развитие личности; с изменением содержания учебных программ, форм и методов обучения в сторону приоритетов личности, а также с изменением общего представления о роли учителя в современном обществе и его ведущих личностно-профессиональных характеристиках.
Реализация основных направлений гуманизации ВПО предусматривает исследование ее предпосылок, факторов, направлений, условий осуществления применительно к образовательной ситуации конкретной страны. Этот процесс имеет свою специфику и предполагает личностно ориентированные изменения в учебно-воспитательном процессе, образовательной среде, отношениях преподавателя и студентов, характере профессиональной подготовки в целом. Значит, одновременно необходимо гуманизировать как образовательный процесс и обстоятельства его протекания (среда, отношения), так и подготовить будущих учителей к реализации такого процесса.
Стратегия гуманизации высшего педагогического образования в России и Китае определяется усилением требований к профессиональной ком-
петентности учителя и одновременно повышением его социального статуса; формированием модели интеграции подготовки и переподготовки учителя, которая носит развивающий, пожизненный характер.
Особенности гуманизации ВПО в России связаны с опорой на разработанный на Западе личностно-центрированный и в России - личностно ориентированный подходы; разработкой и постоянным совершенствованием новых поколений государственных образовательных стандартов, гарантирующих преемственность между ступенями образования; созданием реальных основ для понимания назначения современного учителя, определения его места и роли в модернизации и дальнейшем поступательном развитии образования.
Специфика гуманизации высшего педагогического образования в Китае определяется опорой на собственные национальные представления о «качествах личности», а также тем, что идея гуманизации высшего педагогического образования, несмотря на ее официальное одобрение, все еще не получила в Китае глубокого и всестороннего понимания и широкого применения в процессе подготовки учителя.
Ведущими путями и условиями реализации гуманистической направленности высшего педагогического образования в названных странах являются:
преодоление негативного влияния традиционно-авторитарной образовательной парадигмы обучения и воспитания, дальнейшая гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса; создание и последовательное расширение гуманитарной среды образования;
разработка и внедрение целостной концепции гуманистически ориентированного образования с обоснованием особого статуса ВПО;
усиление ведущей роли высшего педагогического образования в национальных системах образования в целом, в том числе и за счет ликвидации дефицита финансирования, предоставления академической самостоя-
тельности, расширения сети педагогических вузов, реализации многоступенчатой подготовки будущего учителя и др.
База и этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2002 по 2007гг. на базе ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» (Россия) и Шэньянского педагогического университета (КНР) и включало в себя следующие этапы.
Первый этап (2002 - 2003 гг.) - изучение опыта реформирования и модернизации системы образования Китайской народной республики, знакомство с литературой по этому вопросу по России.
Второй этап (2004 - 2005 гг.) - изучение опыта модернизации высшего, в том числе высшего педагогического образования в России, проведение объяснительно-сопоставительного анализа общего и особенного в развитии национальных систем образования России и Китая, выявление противоречий, факторов и условий, обеспечивающих гуманизацию процессов модернизации ВПО в названных странах, анализ конкретных учебных планов, знакомство с опытом работы отдельных образовательных учреждений.
Третий этап (2006 - 2007 гг.) - углубление отдельных аспектов проводимого анализа, усиление доказательной базы, обоснование необходимости подготовки гуманистически ориентированного учителя, оформление материалов исследования в виде текста диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались и обсуждались на международной научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы, пути решения» (г. Иркутск, 2005, 2006 гг.), на общероссийской научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация современного образования» (г. Иркутск, 2005, 2006 гг.), на заседаниях научно-исследовательской лаборатории по проблемам педагогики высшей школы при ГОУ ВПО «ИГПУ», а также путем публикаций в научных изданиях России и КНР.
Общее и особенное в организации высшего образования в России и Китае
Зарождение профессионального образования в России связано с именем Петра Первого, а формирование высшего профессионального образования, начавшееся в XVIII веке, получило свое основное структурное оформление, позволившее говорить о нем, как о системе, в XIX веке.
В современную российскую систему высшего образования входят университеты, институты и академии. Университеты дают, прежде всего, академическое образование, академии и институты большое внимание уделяют профессиональной и практической деятельности.
Учебные планы и программы высших учебных заведениях складываются из двух циклов: общеобразовательного и специального. Система оценки знаний проявляется в пятибалльной шкале: пятёрка (отлично), четвёрка (хорошо), тройка (удовлетворительно), двойка (неудовлетворительно). Экзамены и зачёты обычно идут в устной форме. Перевод на очередной курс допускается только при положительных оценках. Продолжительность учебного года в российских вузах не менее 30 недель.
Растущий спрос на высшее образование, политика структурной диверсификации и плюрализма инициировали появление в России на рубеже 80-90-х годов XX в. негосударственных высших учебных заведений, которые в настоящее время стали заметной составной частью российского высшего образования наряду с государственными вузами. При этом неуклонно растет количество вузов и наблюдается тенденция устойчивого роста числа обучающихся в них студентов. За период 1992-2000 гг. количество вузов в России выросло в 1,8 раза, причем число государственных вузов увеличилось на 10%, а негосударственных - в 4,5 раза. Это свидетельствует о том, что в России, как и в других ведущих странах мира, прослеживается тенденция расширения сети высшего образования. Анализ специальной литературы показал, что в России существуют четыре основных модели (типа) высших учебных заведений [3]: - научно-исследовательские университеты (столичные университеты, вузы, интегрированные с крупными научно-исследовательскими структурами, ведущие университеты крупных регионов); - учебно-исследовательские вузы (большинство региональных классических университетов и академий) - самый распространенный на сегодняшний день тип вуза, на который приходится основной объем подготовки специалистов; - вузы, ориентирующиеся на приоритеты интересов потребителя, в основном образовательных услуг (отраслевые вузы, негосударственные учебные заведения, обслуживающие текущие потребности платежеспособного населения, а также «реализующих в больших объемах программы второго высшего образования без создания соответствующих кафедр и научных лабораторий») [83,19]; - учебные комплексы высшего профессионального образования, ориентированные на междисциплинарное обучение. Необходимо отметить, что в условиях недостаточного бюджетного финансирования и необходимости концентрации сил на ведущих направлениях высшего образования возможно введение такого показателя как «категория ведущего высшего учебного заведения». Как отмечается в документах Министерства образования и науки РФ, речь идет о необходимости введения по крайней мере трех категорий ведущих вузов: федеральные ведущие высшие учебные заведения; федерально-региональные ведущие высшие учебные заведения; федерально-отраслевые ведущие высшие учебные заведения. На ведущие вузы будут возложены определённые обязанности головных организации (по разработке стандартов высшего образования, реализации экспериментов в разработке новых программ обучения, повышению квалификации преподавателей вузов и т.п.) [167, 25]. Для развития ведущих вузов в РФ предлагается принять государственную целевую программу «Университеты России в XXI веке».
Что касается управления системой высшего образования, то оно осуществляется Министерством образования и науки России и органами управления субъектов Российской Федерации, местными муниципальными органами управления на принципах единоначалия и самоуправления. Как новый аспект необходимо отметить появление децентрализованных структур управления образованием. При этом образовательным учреждениям были предоставлены широкие права автономии. Так, ректораты высших учебных заведений приобретают право осуществлять деятельность и проектировать развитие конкретного вуза в соответствии со своими реалиями.
Как показывает международный опыт, высшее образование может стать наиболее эффективным и устойчивым в том случае, когда оно действует в виде единой государственно-общественной системы. Сегодня модернизация высшей школы должна вести к созданию единой государственно-общественной системы управления высшим образованием. Благодаря конструктивной деятельности Союза ректоров - влиятельной общественной организации, целью которой является эффективное содействие решению важнейших вопросов в области высшего образования, такая система в России уже складывается. Можно отметить, что благодаря усилиям Союза ректоров РФ российская высшая школа в непростых условиях последнего десятилетия сохранила свои позиции, качественный уровень и перспективы. К сожалению, такой самостоятельной и влиятельной общественной организации не существует в системе высшего образования КНР.
Не менее важным является и то, что на современном этапе система высшего образования в России осуществляет переход от традиционной к новой парадигме образования. Ведущая идея реформ - демократизация системы высшего образования: перемены в организации учебного процесса и управлении учебными заведениями, деидеологизация содержания высшего образования, пронизанного ранее коммунистической доктриной. Углубляется дифференциация программ посредством введения многообразных и многочисленных учебных курсов. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» вносит несколько иные содержательные смыслы, намечая основные направления модернизации российского образования, концентрируя их вокруг трёх главных задач - расширение доступности, повышение качества и эффективности образования. К мероприятиям программы модернизации высшей школы, относятся: единый экзамен; введение именных финансовых обязательств; государственный заказ; перестройка стипендиального обеспечения - деление стипендий на академические и социальные с последующей заменой их адресными субсидиями и кредитами [38, 5].
Реформирование высшего педагогического образования в Китае
Раскрывая место и значение педагогического образования в структуре высшего образования КНР, необходимо отметить, что на всех уровнях, начиная от правительственного, признано, что высшее педагогическое образование играет огромную роль в процессе развития образования и общества. Отмечается, что качество начального и среднего образования, а также уровень науки и культуры будущих членов общества обусловлены качеством высшего педагогического образования. Отсюда вытекает важность понимания места и роли высшего педагогического образования.
Система высшего педагогического образования Китая была создана в начале 50-ых годов XX в. и прошла долгий и сложный путь. Особую роль в истории развития высшего педагогического образования Китая сыграла система образования России. Как показывает анализ, существующая система высшего педагогического образования Китая почти полностью построена по образцу советской системы образования: от структуры до управления образовательными заведениями, от содержания образования до методов и форм обучения. Многие педагогические идеи были заимствованы у российских психологов и педагогов (К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.Л. Сухомлинский, И.А. Каиров, Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) [34, 5].
Высшее педагогическое образование Китая готовит учителей для начальных и средних школ. Будущие учителя получают педагогическое образование на соответствующих факультетах университетов, в педагогических вузах и колледжах. Что касается учёной степени и званий педагогических кадров в высших педагогических учреждениях Китая, то среди профессорско-преподавательского состава наблюдается тенденция роста количества людей, имеющие докторскую степень и звание доцента и профессора. Во многих высших педагогических вузах открывается магистратура и докторантура по разным специальностям и имеется диссертационный совет по защите магистерских и докторских диссертаций. Выпускник с бакалаврским дипломом может впоследствии продолжить свое обучение в магистратуре, а потом и в докторантуре и защитить магистерскую или докторскую диссертацию.
Тип китайского высшего педагогического образования тесно связан с классификацией и структурой системы образования, например: общее педагогическое образование, коррекционное педагогическое образование, дошкольное педагогическое образование, профессионально-техническое педагогическое образование и т.д.
В образовательных программах высшего педагогического образования Китая можно выделить три блока: общий (общекультурный), предметный и педагогический. Характерно, что в структуре курсов педагогического образования психолого-педагогические дисциплины не рассматриваются как отдельный блок, а выступают как составная часть общеобразовательного блока. Общеобразовательный блок составляет примерно 40% учебного времени, предметный блок - 50%), прочее - 10%). Доля психолого-педагогических дисциплин составляют не более 6% [172, 232], включая три курса - педагогику, психологию и методику предметного обучения.
Как подчеркивает китайский исследователь Ду Яньянь, в рамках общей подготовки педагогических кадров в Китае разработана программа нравственного воспитания студентов педагогических вузов, которая тесно связана с вопросами политики и идеологии и включает следующие разделы: теория марксизма-ленинизма, идеи Мао Цзэдуна, теория Дэн Сяопина о строительстве социализма с китайской спецификой; патриотическое воспитание, воспитание китайского духа, китайские традиции, китайская история и культура; внутренняя и внешняя политика КПК и правительства; законодательная система Китая и социалистическая демократия, воспитание дисциплины и ответственности; воспитание личности, идеалов, выработка позиции и правильных отношений; социалистическая мораль и нравственность, общественная и профессиональная мораль; выработка правильного стиля учения, жизни и работы, воспитание потребности в самообразовании и самосовершенствовании; трудовое воспитание; эстетическое воспитание; психологическое, духовное и физическое здоровье, воспитание нравственно-духовных качеств личности [34, 52-53].
Таким образом, предметный блок лежит в основе структуры курсов педагогического образования Китая. Психолого-педагогические дисциплины составляют небольшую долю. Педагогическая практика обычно происходит в первом семестре четвёртого курса со сроком в 4-6 недель. Всё это говорит о том, что реально существующее в Китае педагогическое образование довольно слабо ориентировано на профессиональную составляющую педагоги- ческой деятельности [172, 232]. Акцент в обучении делается в основном на теорию, а не на практическую направленность [18,97].
В ответ на возникшие проблемы и с целью устранения недостатков в начале 90-х годов XX столетия в Китае началась реформа в сфере педагогического образования как подсистеме национальной системы образования Китая. Начиная ее реализацию, государство четко осознавало, что ключевая фигура реформы - учитель, а без совершенствования системы подготовки и переподготовки педагогических кадров невозможно поступательное развитие системы образования.
Таким образом, в центр реформы были поставлены две задачи: поднять престиж профессии учителя в обществе и привлечь молодежь в педагогические вузы. Новая политика в сфере подготовки педагогических кадров нашла отражение в Законе КНР об учителе (1993г.). Реализация новой политики государства в области педагогического образования позволила [58, 174]: обеспечить приоритетное финансирование системы подготовки и переподготовки педагогических кадров; укрепить материально-техническую базу педагогических вузов и институтов повышения квалификации работников образования; укоренить систему мер морального и материального стимулирования труда работников системы образования.
Комплекс мер, предпринятых в Китае в ходе реорганизации педагогического образования, привел к определённым позитивным изменениям. Однако специалисты считают, что необходимо наращивать усилия в этом направлении, поскольку до сих пор существуют противоречия, затрудняющие процесс подготовки педагога в соответствии с требованиями развития современного общества в Китае.
Гуманизация образования как ведущее направление модернизации высшего педагогического образования в России и Китае
На рубеже XX - XXI вв. человечество оказалось перед глобальными экологическими, социально-экономическими и нравственными проблемами, которые связывают с кризисом культуры и образования. Сегодня стало очевидным, что разобщенность наук, разорванные знания о действительности ведут к нарушению равновесия материальной и духовной жизни человека. Кризисное состояние образования наблюдается во многих странах мира, что вызывает обеспокоенность учёных и широкой общественности, которая связана с тем, что за кризисом образования явно просматривается кризис общества и государства.
Ряд российские исследователи полагают, что в своей основе кризис образования выступает как кризис «образования человека» (Л. Буева, Т. Воронина, М. Мамардашвили, Ю.В. Сенько, В. Франкл и др.). Как отмечает, в частности, Ю.В. Сенько, системный характер и масштабы кризиса дают все основания связывать его с проблемой существования, становления человека в современном быстро меняющемся мире, с проблемой предупреждения надвигающейся антропологической катастрофы, а значит, и с проблемой поиска гармонии человека с миром, ценностей и смыслов в нём [146, 5].
Другой аспект кризиса образования связан, по мнению В.П. Зинченко, с «дефицитом культуры в образовании», с технократической перегрузкой образования, его «гуманитарным голоданием» (Э.Д. Днепров) и - как одно из следствий этих явлений - с трансляцией знания в отчужденной, безличной форме, которая себя исчерпала. Явным проявлением этого обстоятельства выступает дегуманизация образования [там же]. Кризис этот настолько глубок, что впору объявлять сферу образования зоной гуманитарного бедствия. В связи с поиском выхода из создавшейся ситуации выстраиваются и широко обсуждаются доктрины, концепции, стратегии, парадигмы образования, в которых его кризис рассматривается в различных аспектах - онтологическом, социокультурном, методологическом, особенно педагоги-ческом. Как их преодоление выдвигается задача согласования общих законов наук и создания единой научной картины мира.
Выход из кризиса образования увязывается с построением новой модели цивилизации, механизмом выживания которой и должно стать образование нового типа [68, 13]. Важнейшими путями решения поставленных перед образованием задач являются гуманизация и гуманитаризация образования. Общепризнанным становится положение о том, что гуманизация общества опирается на гуманизацию образования. При всех возможных путях преодоления кризиса первым условием является, по мнению Ю.В. Сенько, гуманитаризация образования (humanitas (лат.) - имеющий человеческую природу, относящийся к образованности, духовной культуре). Это утверждение - следствие осознаваемого социумом факта того, что ядром личности является её гуманитарная составляющая [146, 8].
Ведущие идеи, заложенные в фундамент перестройки глобальной системы образования на рубеже XX и XXI веков, должны обеспечить не только существование и развитие современного общества, но и возможности адаптации в нем каждого человека, удовлетворение его личностных, профессионально-образовательных потребностей и интересов, его конкурентоспособность и защищенность в изменяющейся социальной ситуации [68, 16]. Именно поэтому гуманизация рассматривается в качестве ведущей тенденции развития системы образования в XXI веке.
Общие тенденции развития мирового образования в на рубеже веков характерны и для образования России и Китая. Вместе с тем их конкретное проявление носит весьма специфический характер, который определяется реальным состоянием российского и китайского общества, культурными и образовательными традициями этих стран. Общим является то, что реформирование системы образования как в России, так и в Китае обусловлено бурными процессами, происходящими в социальной сфере. К ним, прежде всего, относятся: развитие демократических институтов в государстве, переход от плановой, регулируемой государством экономики к свободным, рыночным экономическим отношениям, становление новых социальных ориентации, связанных с приоритетом интересов личностного развития, и др. В связи с этим остановимся подробнее на проблеме гуманизации.
Исследование проблем гуманизации образования предполагает определение принципов, находящихся в основе конкретных теоретических концепций, направлений научного исследования. Можно утверждать, что одним из таких ведущих принципов, который задает направленность осмысления проблем гуманизации образования и их изучения, регулирует и направляет профессиональную деятельность и общение всех, кто содействует и соучаствует в реализации данного процесса, является принцип гуманизма. Как отмечает Т.В. Кузьмина, сегодня гуманизм превращается в программу социальных преобразований, в моральную силу, в широкое культурное движение.
Слово «гуманизм» происходит от латинского «humanus» и означает «человеческий», «человечный». Понятие «гуманизм» употребляется в научной литературе в узком и широком смысле этого слова. В узком - это культурное движение эпохи Возрождения. В широком - это исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений в обществе [143].
Обеспечение гуманистической направленности модернизации высшего педагогического образования в КНР
В 80-ые годы прошлого века идеи гуманистической педагогики распространились и были приняты в Китае многими педагогами. Они оказали глубокое влияние на образование КНР на концептуальном, целевом, содержательном и технологическом уровнях. В результате изменения социального заказа в Китае происходит постепенная смена парадигмы образования на новую, имеющую гуманистическую направленность.
Без сомнения, центральным звеном любой системы образования можно считать подготовку педагогических кадров, качество и уровень которой определяют перспективы развития образования в стране. Вместе с тем, с конца 90-ых годов предыдущего тысячелетия началась реформа в системе педагогического образования Китая, которая на нынешнем этапе находится в переходной стадии и переживает огромные и по-своему уникальные изменения.
Обобщая происходящую перестройку и обновление высшего педагогического образования в Китае, следует отметить, что среди многочисленных вариантов его реорганизации гуманизация и гуманитаризация образования выступают в качестве ключевых направлений развития, с которым связана подготовка гуманистического учителя нового типа. В связи с этим можно выделить следующие тенденции развития гуманистической направленности ВПО в Китае.
Первое направление заключается в поиске и создании гуманистической модели подготовки будущих учителей.
Китайские сторонники гуманистической образовательной парадигмы считают, что необходимо строить принципиально новую образовательную модель с тем, чтобы удовлетворить запрос общего образования на учителя новой фармации - учителя-гуманиста. Система педагогического образования в Китае всё больше отходит от замкнутого и самостоятельно-ориентированного характера и развивается на основе принципов открытости и плюрализма, что даёт широкое пространство поиска для создания вариативных и открытых моделей подготовки будущего педагога.
Анализ научных исследований показывает, что в последние 10 лет многие вузы, включая Пекинский педагогический университет, Северовосточный педагогический университет, Хуачжунский педагогический университет, Южно-западный педагогический университет, Нинбоский университет, по своей инициативе занимаются реформой модели подготовки будущего педагога и постепенно вводят вариативные, например, "2+2", "4+1", "4+2" и др. модели подготовки педагогических кадров [178, 40]. Это в значительной степени изменяет состояние сложившейся полвека назад однообразной модели и позволяет создать структуру стереографической многообразной модели подготовки будущих педагогов, что даёт возможность реализации гуманизации высшего педагогического образования в Китае.
Уходя от единообразия, система подготовки будущих учителей призвана обеспечить студентам вариативность в выборе направлений и способов учебной работы, предложить разноуровневые программы и дифференцированное образование.
Как второе направление гуманизации высшего педагогического образования в Китае рассматривается гуманизация педагогического процесса как целостной системы, под которой понимается организованная совокупность цели, содержания, условий и методов вузовского обучения, направленных на обеспечение реализации главной цели - развития человека как личности.
Общепринятым становится понимание того, что образование должно уделять наибольшее внимание развитию человека, т.е. формированию у него гуманитарных и физиопсихических качеств, изучать природные задатки студентов, развивать личность и индивидуальность и стимулировать многосторонний интерес и увлечение, чтобы в полной мере реализовать интеллектуальное развитие и потенциал личности. Образование должно подготовить творческих людей с развитой субъектностью, способных выбирать свою жизнь и решать свою судьбу [57, 415-416]. В связи с этим многие китайские педагоги и исследователи призывают к необходимости установить цели гуманистической подготовки будущих учителей. Педагогическое образование обязано формировать у будущих учителей гуманистические качества личности, эмоционально-волевые устремления, способствовать их личностному росту. Возникает необходимость в реконструктивных преобразованиях педагогического процесса педагогических вузов, направленных на его гуманизацию.
Гуманистически ориентированный педагогический процесс предполагает переход от субъектно-объектных отношений к субъектно-субъектным отношениям между преподавателем и студентом. Большинство теоретиков и практиков в области образования подчёркивает необходимость изменения стиля взаимоотношений со студентами в направлении сотрудничества, взаимопонимания, взаимопомощи через внедрение в учебный процесс субъектно-субъектных отношений и диалогизацию организации взаимодействия. Это смещение ориентиров образования является предпосылкой реализации гуманизации образования в целом, в свою очередь и ВПО, в частности.
Организация образовательного процесса, подбор учебных дисциплин в высших педагогических вузах непосредственно влияет на структуру лично-стно-профессиональных качеств будущих учителей. В ситуации гуманизации образования ряд китайских педагогов и исследователей отметили актуальность реформы содержания образования и способов его реализации. Учёные единогласно признают большую значимость усиления преподавания гуманитарных дисциплин, сочетания гуманитарного образования с предметным образованием и наполнения естественных дисциплин гуманистическим содержанием. Приоритетным в разработке содержания высшего педагогического образования должен стать такой его компонент, как ценности (отношения, убеждения, мотивы деятельности).
По мере того, что в стенах китайских вузов всё глубже осознаётся ограниченность словесного метода обучения, начинается широкое использование в образовательном процессе технологий мультиобразования. Информационно-рецептивный метод, при котором студенты пассивно принимают и запоминают готовые знания, переданные преподавателем, часто ведёт к неэффективности обучения и не достигает цели развития у студентов способности самостоятельно мыслить, анализировать и разрешать вопросы. С целью устранения этих недостатков китайские реформаторы в сфере образования занимаются активным поиском диалогического, исследовательского, проблемного и сотруднического методов. В связи с этим, акцент в профессиональной деятельности современного педагога смещается с передачи знаний студентам на организацию их деятельности и усвоение ими методов учения. Таким образом, китайские педагоги уделяют большое внимание исследованию и применению гуманистических педагогических технологий и пытаются решить сложнейшую педагогическую проблему преобразования содержания образования из безличной формы всеобщности в личностную педагогическую культуру будущего учителя.
