Экологическое образование для устойчивого развития как важное направление модернизации высшей школы России Степанов, Станислав Александрович

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологическое основы экологического образования и образования для устойчивого развития 44

1.1. Концепция устойчивого развития: подходы к их определению, особенности реализации в России 44

1.2. Черты новой культуры мира и сохранения природы в концепции устойчивого развития 61

1.3. Устойчивое развитие: образовательный потенциал России, его значимые характеристики 99

1.4. Взаимосвязь экологических, социально-экономических и педагогических аспектов содержания образования для устойчивого развития 121

Заключение к 1-й главе 147

Глава 2. Нравственный императив как базовая категория для определения ключевых понятий исследования 151

2.1. Педагогические и нравственные основы образования для устойчивого развития 151

2.2. Теоретико-методологические идеи решения экологических проблем в научном наследии академика Н.Н. Моисеева 157

2.3. Нравственный императив как философская и педагогическая парадигма экологического образования для устойчивого развития 163

2.4. Педагогические принципы экологического образования для устойчивого развития как исходная позиция модернизации современного образования 168

Заключение ко 2-й главе 174

Глава 3. Экологическое образование для устойчивого развития как непрерывный процесс и одно из направлений перестройки высшего образования 178

3.1. Особенности формирования экологического сознания в условиях информационного общества и ускорения инновационного развития страны 178

3.2. Непрерывное экологическое образование: суть и проблемы 192

3.3. Отличительные особенности экологического образования для устойчивого развития 201

Заключение к 3-ей главе 206

Глава 4. Ведущая роль экологического образования для устойчивого развития в формировании ключевых образований экологоориентиро-ванной личности 212

4.1. Мировоззрение и ценностные ориентации в экологическом образовании для устойчивого развития 212

4.2. Экологическая культура и ее особенности в образовании для устойчивого развития 218

4.3. Формирование экологической компетентности в процессе реализации современных технологий образования 256

4.4. Вовлечение студентов в природоориентированную деятельность в экологическом образовании студентов 275

Заключение к 4 главе 284

Глава 5. Концептуальная модель инновационного экологоориен-тированного высшего учебного заведения, осуществляющего экологическое образование для устойчивого развития 296

5.1. Теоретические обоснования концептуальной модели образования для устойчивого развития в высшем учебном заведении 296

5.2. Некоторые особенности экологической подготовки специалистов в интересах устойчивого развития 304

5.3. Обоснование концептуальной формулы экологического образования для устойчивого развития как исходной позиции в построении педагогической модели инновационного экологоориентированного вуза 310

Заключение к 5 -й главе

Глава 6. Опыт становления специально организованного экологического образования для устойчивого развития на примере деятельности Международного независимого эколого- политологического университета 320

6.1. Предыстория возникновения МНЭПУ, его концепция, научно-образовательные направления 320

6.2. Разработка и обоснование педагогической модели экологического образования для устойчивого развития в процессе деятельности МНЭПУ 325

6.3. Эмпирические исследования по определению уровня общекультурной и профессиональной экологической компетентности студентов 342

Заключение к 6-й главе 372

Глава 7. Условия и факторы продуктивности экологического образования для устойчивого развития и модернизации высшей школы 379

7.1. Реализация принципа междисциплинарности как важный фактор эффективности экологического образования 379

7.2. Экологическое самообразование и самовоспитание студентов — важный компонент эффективности образования для устойчивого развития 387

7.3. Постоянное обновление содержания образования для устойчивого развития 398

7.4. Проектирование многоуровневой непрерывной системы экологической подготовки педагогических кадров 418

Заключение к 7 главе 446

Заключение 449

Список использованной литературы 464

Приложения 482

• Черты новой культуры мира и сохранения природы в концепции устойчивого развития
• Теоретико-методологические идеи решения экологических проблем в научном наследии академика Н.Н. Моисеева
• Непрерывное экологическое образование: суть и проблемы
• Экологическая культура и ее особенности в образовании для устойчивого развития

Введение к работе

Актуальность исследования. Активно происходящие сегодня процессы глобализации политической, экономической, технологической сторон жизни человечества обусловлены в целом проблемами, вызовами и рисками в данных сферах (усиливающаяся бедность, неравномерное экономическое и социальное развитие регионов мира, демографические проблемы, международный терроризм и угроза крупных военных конфликтов). С другой стороны, во второй половине XX в. и экологические проблемы приобрели глобальный характер, в связи с чем перед человечеством как никогда реально встал вопрос о сохранении человеческой цивилизации, о выживании на планете Земля биологического вида Homo sapiens вследствие вызванных им же самим нарушений экологического равновесия в биосфере (М.И. Будыко, Н.Н. Моисеев, А.Л. Яншин, Н.М. Мамедов, А.Д. Урсул, Э.В. Гирусов, Ф.И. Гиренок, Р.С. Карпинская, В.А. Кутырев, В.С. Степин, Г.С. Хозин и др.).

Анализ проблем глобального характера говорит о том, что развитие в прежнем направлении неограниченного роста производства и потребления, углубления экономического и социального неравенства, эксплуатации природных ресурсов и биосферы в целом в конечном счете приведет человечество к разрушению основы собственного существования и самоуничтожению.

Первая конференция ООН по окружающей среде (Стокгольм, 1972 г.) обратила внимание глав государств и правительств, мировой общественности на невозможность дальнейшего экономического роста без учета экологических и социально- экономических последствий. Международной комиссией по окружающей среде и развитию в докладе «Наше общее будущее» (1987 г.) в качестве стратегического решения данной проблемы была предложена концепция устойчивого развития (sustainabledevel- opment), в основе которой - соблюдение баланса естественных возможностей биосферы и социально-экономического развития для удовлетворения потребностей ныне живущих поколений людей не в ущерб условиям жизни для будущих поколений жителей Земли. Сохранение и устойчивое воспроизводство жизни на Земле при этом понимаются как специфическая биосферная функция человечества.

Вторая конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992 г.) провозгласила в итоговом документе «Повестка дня на 21 век» программу реализации устойчивого развития, которая была подтверждена на Всемирном саммите по устойчивому развитию (Йоханнесбург, 2002 г.). В ее материалах подчеркивается, что важнейшим механизмом обеспечения устойчивого развития природы и общества является образование. Организация Объединенных Наций объявила десятилетие 2005-2014 гг. Декадой образования в интересах устойчивого развития, которая призвана способствовать общественному пониманию важности образования в интересах устойчивого развития.

Европейская экономическая комиссия ООН приняла «Стратегию ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития» (Вильнюс, 2005 г.). Основная ее цель заключается в содействии устойчивому развитию и включению образования в интересах устойчивого развития природы и общества в национальные системы формального и неформального образования и придании этому процессу постоянного характера. И, что принципиально важно, указанной стратегией предусмотрено концептуальное, содержательное и организационное расширение экологического образования как базы образования для устойчивого развития природы и общества.

В нашей стране идеи устойчивого развития нашли отражение в «Концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию», утвержденной Указом Президента РФ (1996 г.) и в «Стратегии национальной безопасности Российской Федерации», утвержденной Указом Президента РФ (2009 г.). Роль образования в решении проблем устойчивого развития нашла отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.( в ней поставлена цель создания механизма устойчивого развития системы образования) ранее - в принципах построения российской системы всеобщего, комплексного и непрерывного экологического образования и воспитания, которая закреплена Законом РФ «Об охране окружающей среды» (2002 г.).

Нельзя не отметить также, что при этом значительно продвинута работа по внедрению в учебный процесс курсов устойчивого развития в высших учебных заведениях во всех странах «Болонского пространства» (например, в 50% университетов Скандинавии, а в Великобритании и Швеции - в 96% вузов). Практически во всех ведущих университетах США и Канады реализуются образовательные программы в области устойчивого развития в различных формах: курсы лекций, исследования. Тем не менее следует констатировать, что на сегодняшний день большинство из заявленных в перечисленных документах педагогических проблем не решены, а сложившаяся система экологического образования не дает желаемого результата по ряду причин, прежде всего:

нормативно-стратегических, - когда Минобрнауки РФ и Минприроды и экологии РФ, подписавшие от имени Российской Федерации указанную выше Стратегию, не выработали совместных нормативных, организационных и методических документов в области образования в интересах устойчивого развития; а в стандарты высшего профессионального образования (2010 г.), утвержденные Минобрнауки РФ и в содержание образовательных программ не включены аспекты устойчивого развития;

социально-экономических - когда при всей очевидности важнейшей роли экологического образования в решении экологических проблем эффективность его явно недостаточна в силу «экономической нерентабельности», и, как результат - экологический аспект образования рассматривается как «рудиментарный», сокращается число экологоориентированных общественных и творческих объединений и т. п.;

методологических - когда в эколого-образовательном процессе приоритет отдается профессиональной функции экологического образования (наделение обучающегося необходимым уровнем знаний-умений-навыков-компетенций) перед мировоззренческой (формирование нравственно-экологического императива в сознании человека, когда последнее приобретает экоцентрическую направленность).

Отечественными исследователями, психологами (В.И. Панов, В.А. Ясвин, С. Д. Дерябо) и педагогами (А.Н. Захлебный, С.Н. Глазачев, А.В. Иващенко, А.В. Гагарин, Д.С. Ермаков, Г.А. Ягодин) сегодня ведется активный совместный поиск методологических оснований модернизации сложившейся системы экологического образования, что вселяет надежду на реальное практическое воплощение на данном этапе ее развития фундаментальных разработок в области продуктивных развивающих технологий экологического образования в интересах устойчивого развития.

В этой связи и на фоне возникших актуальных противоречий в сфере развития экологического образования, а также нарастающих экологических проблем планетарного масштаба в современных условиях устоявшийся в среде исследователей и практиков экологического образования (психологов и педагогов) термин «экологическое образование в интересах устойчивого развития» приобретает новое значение, которое связывается прежде всего с активно манифестируемым сегодня компетентностным подходом к обучению. Причем позиции различных авторов по этому вопросу также разноаспект- ны и требуют дальнейшего изучения, обоснования и разработки методических средств их реализации.

Важнейшую роль в реализации идей устойчивого развития природы и общества, в становлении такого рода личности играет высшая школа, где формируются основы эко- логоориентированного профессионального мировоззрения, происходит становление ценностно-смысловой сферы личности, осваиваются на практике экологические нормы и требования. Одна из важных проблем экологического образования в условиях высшего учебного заведения, которая сегодня весьма актуальна, - формирование культуры принятия экологически целесообразных практических решений, опыта личного участия в решении экологических проблем с целью улучшения качества окружающей среды, а в итоге - становление личности экологоориентированного специалиста, способной и готовой решать проблемы устойчивого развития. При этом экологическая компетентность как развивающееся личностное свойство может и должно стать показателем уровня сфор- мированности таких образований экологоориентированной личности, как экоцентриче- ское экологическое сознание (и его центральный компонент - экологоориентированное мировоззрение) и экологическая культура.

Включение основных тем по устойчивому развитию в содержание образовательных программ различных специальностей подготовки будущих специалистов в высшей школе России сдерживается из-за отсутствия научно обоснованных методологических и методических подходов и соответствующего технологического обеспечения. Так, по данным Д.С. Ермакова (2005 г.), лишь в 5% российских вузов из числа обследованных 1330 высших учебных заведений осуществляются исследования проблем устойчивого развития, разработка и внедрение специализированных профессиональных образовательных программ (как дополнительных, так и основных) в области устойчивого развития, однако в них формирование курсов по устойчивому развитию осуществляется зачастую на основе формальной экологизации учебных дисциплин, семинары и конференции, студенческие клубы, получение академической степени по направлению, связанному с устойчивым развитием.

Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости систематизации, обобщения и разработки комплекса теоретико-методологических и эмпирических оснований, а также методического обеспечения построения концептуальной и педагогической модели экологического образования, ориентированного на реализацию основных положений образования для устойчивого развития как важного направления модернизации высшего образования в России.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Проблемы устойчивого развития, взаимодействия человека, природы и общества широко исследованы в отечественной и зарубежной науке в основном, в философских (Н.Н. Моисеев, Д.М. Гвишиани, В.С. Степин, Н.М. Мамедов, Э.В. Гирусов, А.А.Гусейнов, А.Н. Чумаков), естественнонаучных и экологических (Ю.А. Израэль, С.П. Капица, Н.С. Касимов, В.В. Снакин, К.С. Лосев, В.Г. Горшков, К.Я.Кондратьев, А.Л. Яншин, W. C. Clark, N. M. Dickson), экономических и социально-политологических (В.И. Данилов-Данильян, R. Kemp, D. Loorbach, D. Meadows, J. Rotmans, Н.Н. Иноземцев, Н.Ф. Реймерс, А.С. Пана- рин, А.С. Исаев, А.В. Цыбань, И.И. Мазур, А.В. Яблоков и др.) аспектах.

Идеи и принципы концепции устойчивого развития довольно широко используются также при проведении педагогических исследований в различных предметных областях (экология, биология, экономика, языкознание и пр.) и на различных уровнях образования - от дошкольного до послевузовского (С. В. Алексеев, М. В. Аргунова, Б. Е. Большаков, Н. Ж. Дагбаева, Д. С. Ермаков, А. Н. Захлебный, Д. Н. Кавтарадзе, В. Б. Калинин, Н. И. Корякина, Н. С. Касимов, О. Л. Кузнецов, Н. Н. Марфенин, Т. В. Потапова, Н. П. Тарасова, А. Д. Урсул, Г. А. Ягодин, M. Bonnett, W. L.Filho, H.Goldman, T. Wright и др.).

В исследованиях С.Д. Дерябо, В.И. Панова, Н.Н. Хащенко, В.А. Ясвина и других ученых изучены эколого-психологические аспекты концепции устойчивого развития, а также важные для реализации этой концепции психологические и педагогические аспекты формирования экологического сознания.

В рамках диссертационных исследований показано, что экологическое образование студентов вуза ( или будущий специалист) является базовой составляющей преодоления экологического кризиса (Е.В. Муравьева), обоснована роль экологического образования в интересах устойчивого развития как надпредметного направления модернизации образования на уровне общеобразовательной школы (М. В. Аргунова). Выявлены условия формирования экологической компетентности будущих инженеров (В. И. Токмаков, О.А. Линенко), педагогов (О. Г. Роговая, Л.А. Закирова). Установлены социально-экономические факторы и механизмы функционирования и устойчивого развития российской системы образования и высшей школы как ее подсистемы в условиях глобализации (О.В. Сагинова, Н.В. Акинфиева).

Следует отметить, что концептуальные основы реализации экологического образования в интересах устойчивого развития на уровне вуза разработаны недостаточно полно. Несмотря на весьма широкое распространение терминов «образование для устойчивого развития», «образование в интересах устойчивого развития», «устойчивое развитие системы образования», имеющиеся исследования на уровне высшей школы посвящены отдельным, частным вопросам экологического образования в интересах устойчивого развития.

Указанные выше исследования разноплановы, в них недостаточно дифференцированы понятия «экологическое образование» и «экологическое образование в интересах устойчивого развития». Элементы педагогической системы вузовского экологического образования в интересах устойчивого развития (цель и задачи, принципы, содержание, функции, структура, критерии эффективности и пр.) разрозненны, представлены в виде отдельных идей, проблем и понятий. Процесс экологического образования в интересах устойчивого развития авторы раскрывают в основном через изучение отдельных дисциплин экологического характера, зачастую не имеющих специфического мировоззренческого, методологического, ценностного компонента, междисциплинарных связей, не увязанных с практической деятельностью будущих специалистов по решению проблем окружающей среды и развития.

Таким образом, в настоящее время решение проблемы разработки концептуальных основ экологического образования для устойчивого развития в целом и его реализации в высшей школе в частности находится на стадии феноменологического анализа, описания конкретных ситуаций, их типологизации, выделения взаимосвязей и закономерностей. В связи с этим теоретико-методологические основы экологического образования для устойчивого развития в вузе требуют специального изучения и разработки.

Вместе с тем, возникает реальный запрос на подготовку специалистов, способных осуществлять профессиональную деятельность с учетом экологической целесообразности принимаемых решений, т. е. специалистов с экологоориентироованным сознанием, способных к реализации концепции устойчивого развития в своей професииональной деятельности.

Социокультурная значимость и педагогическая актуальность проблемы реализации устойчивого развития средствами высшего профессионального образования обусловили выбор темы исследования: «Экологическое образование для устойчивого развития как важное направление модернизации высшей школы России»

Цель исследования - разработать концептуальные основы экологического образования в интересах устойчивого развития природы и общества, отраженные в совокупности теоретико-методологических, содержательно-процессуальных, организационно- методических и практических положений организации учебно-воспитательного процесса в высшем учебном заведении.

Объект исследования - процесс становления и развития экологического образования будущего специалиста, осуществляемого в интересах устойчивого развития природы и общества.

Предмет исследования - теоретико-методологические, содержательные, организационно-методические и практические основы экологического образования будущих специалистов, осуществляемого в интересах устойчивого развития в высшем учебном заведении.

Общая гипотеза исследования заключается в следующем: педагогическая система экологического образования будущих специалистов в интересах устойчивого развития может быть реализована при условии теоретической разработки его концептуальных основ и их практической актуализации в пространстве инновационной деятельности экологоориентированного высшего учебного заведения.

Частная гипотеза исследования. Процесс экологического образования студентов, осуществляемый в условиях экологоориентированного высшего учебного заведения, может выступить действенным социальным механизмом устойчивого развития, если:

будут определены методологические и теоретические основания осуществления экологического образования в интересах устойчивого развития;

определен характер содержания экологического образования и соответствующие особенности его обновления в условиях устойчивого развития;

рассмотрена экологоориентированная личность как ведущая цель экологического образования будущих специалистов и необходимое условие реализации концепции устойчивого развития, как цель и одновременно критерий продуктивности разрабатываемой концепции экологического образования будущих специалистов, способной и готовой решать проблемы устойчивого развития на местном и глобальном уровне;

обоснована роль такого экологического образования в формировании ключевых образований экологоориентированной личности (экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры и экологической компетентности личности);

определена роль экологической компетентности как системообразующего личностного образования в структуре и компонентах экологоориентированной личности (экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания и экологической культуры), отражающего в своем проявлении уровень их сформированности у студентов и определены соответствующие индикаторы (критерии) проявления этих свойств, а также психолого-педагогические и акмеологические детерминанты их формирования и развития;

разработана обобщенная концептуальная модель инновационного экологоориен- тированного высшего учебного заведения, осуществляющего экологическое образование студентов в интересах устойчивого развития, а также частные особенности ее осуществления в практике высшего учебного заведения;

эмпирически подтверждены эффективность и жизнеспособность данной модели в виде реальной деятельности конкретного высшего учебного заведения, в связи с чем апробирована система психолого-педагогического мониторинга, разработанная с целью опытного исследования продуктивности экологического образования студентов в условиях специально спроектированной и организованной инновационной (экологоориен- тированной) профессионально-образовательной среды указанного высшего учебного заведения;

теоретически определены и эмпирически обоснованы условия и факторы продуктивности экологического образования в интересах устойчивого развития в современном вузе;

разработаны соответствующие научно обоснованные практические рекомендации по проектированию системы непрерывной подготовки кадров и организационно- методических мероприятий для экологического образования студентов в интересах устойчивого развития.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

1. 1. Обобщить российский и зарубежный опыт модернизации высшего образования в интересах устойчивого развития, провести теоретико-методологический анализ подходов к экологическому образованию, разработанных в рамках реализации идей устойчивого развития в России и за рубежом.

   2. Обосновать и раскрыть сущность категории нравственного императива как базовой для определения ключевых понятий исследования: «экологоориентированное мировоззрение», «экологическое сознание», «экологическая культура», «экологическая компетентность», «экологическое образование в интересах устойчивого развития».

   3. Раскрыть особенности экологического образования в вузе как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах устойчивого развития, и его содержание.

   4. Обосновать ведущую роль экологического образования в интересах устойчивого развития в формировании экологоориентированной личности и ее важнейших компонентов - экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры и экологической компетентности как системообразующего.

   5. Обосновать обобщенную концептуальную модель инновационного экологоори- ентированного высшего учебного заведения, осуществляющего высшее образование в интересах устойчивого развития, а также психолого-педагогический алгоритм ее осуществления в реальной практике.

   6. Осуществить анализ процесса становления специально организованного экологического образования в интересах устойчивого развития в конкретном высшем учебном заведении, представить и внедрить соответствующую рабочую концепцию деятельности Международного независимого эколого-политологического университета как инновационной профессионально-образовательной среды с учетом теоретических позиций обобщенной концептуальной модели.

   7. Выявить основные условия и факторы продуктивного экологического образования, осуществляемого в высшем учебном заведении для устойчивого развития, разработать соответствующую систему научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического образования для устойчивого развития как важного направления модернизации высшей школы России.

   Методологическими ориентирами исследования выступили личностно-деятельно- стный, аксиологический подходы, общепсихологические исследования личности, развития, отношений и ценносте (Г. Айзенк, А.В. Брушлинский, К. Роджерс, В. Франкл); идеи акмеологического подхода (К.А. Абульханова, Б.Г Ананьев, А.А. Бодалев, А.С. Гусева, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В Кузьмина, А.К. Маркова); положения о закономерностях формирования профессионализма (А.А. Бодалев.А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Маркин, В.А. Сластенин).

   Методологическую основу исследования составляют теоретико- методологические подходы и идеи академика Н.Н. Моисеева в организации и содержании экологического образования в интересах устойчивого развития как направления модернизации современного образования; принципы психолого-педагогических исследова- ний; историко-педагогический принцип, определяющий необходимость рассмотрения проблемы исследования во времени и связи с разными науками; принцип единства сознания и деятельности, обусловливающий сущность формирования мировоззрения, отвечающего концептуальным положениям образования для устойчивого развития; принцип субъектности, предполагающий, наряду с внешней, внутреннюю детерминацию (самодетерминацию) процесса формирования экологической культуры личности и компетентности будущего специалиста; принцип системности, предопределяющий изучение взаимосвязей общечеловеческих, природоориентированных (экологических) ценностей, эко- центрического мировоззрения и экологической культуры в подготовке будущих специалистов; принцип единства всеобщего, особенного и единичного, обеспечивающий возможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса экологического образования в интересах устойчивого развития; принцип единства теории и практики, обусловливающий необходимость апробации теоретических положений.

   Теоретическую основу исследования составляют: концептуальные положения устойчивого развития (Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, А.Н.Чумаков, В.И.Данилов- Данильян, М.Ч. Залиханов, К.С. Лосев, А.Д. Урсул, А.В. Яблоков и др.); педагогические аспекты общего экологического образования, экологического образования в интересах устойчивого развития (Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс, С.В. Алексеев, С.Н.Глазачев, Н.Ф. Глазовский А.Н. Захлебный, Д.Н. Кавтарадзе, Н.С. Касимов, Ю.Л.Мазуров, Н.Н.Марфенин, Н.М. Мамедов, И.А. Сосунова и др.); концепция личностно- ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концептуальные основания экологической психологии и педагогики (С.Д. Дерябо, А.В. Гагарин, А.В. Иващенко, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.); аксиологические аспекты экологического образования (А.В. Гагарин, А.В. Иващенко, Г.П. Иванова и др.); психолого-педагогические принципы управления образовательным процессом (Н.Н. Моисеев, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, В.В. Сериков, Г.А. Ягодин).

   Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования: изучение научных и нормативно-правовых источников, формирующий педагогический эксперимент, анализ и обобщение педагогического опыта, педагогическое моделирование и проектирование, опрос, анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, само- и взаимооценка, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности; оригинальные авторские опросники «Экологическая культура и компетентность студентов» и «Стратегии взаимодействия с природой»; психодиагностические методики «СПО», «Натурафил» (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин); методика изучения ценностных ориентаций (М. Рокич, в модификации В. В. Калиты); статистические методы и методы компьютерной обработки данных (статистический процессор SPSS).

   Этапы исследования. Исследование проводилось в 1994-2010 гг.

   На первом этапе (1994-1999 гг.) проводился анализ философской, социально- экономической, экологической, психолого-педагогической литературы, сравнительный анализ законодательных и нормативных актов в области устойчивого развития, образования, экологического образования, образования в интересах устойчивого развития в России и за рубежом; определялись цели, задачи, гипотеза, методология исследования; обосновывался и разрабатывался методический инструментарий исследования; разрабатывалась и внедрялась в образовательную практику концептуальная модель экологоори- ентированного высшего учебного заведения инновационного типа «Международный независимый эколого-политологический университет» ( Академия МНЭПУ ) и на ее основе рабочая концепция МНЭПУ и его филиалов в Санкт-Петербурге, Липецке, Пензе, Твери. Осуществлялось внедрение положений концептуальной модели в практику посредством реализации рабочей концепции МНЭПУ с учетом Международной стратегии действий по подготовке кадров в области охраны окружающей среды на 1990-е гг. (ЮНЕСКО).

   На втором этапе (2000-2005 гг.) разрабатывалось с учетом государственных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) первого поколения (199596 гг.) и итогов реализации рабочей концепции МНЭПУ социально-экологическое содержание регионального и вузовского компонентов учебных планов по десяти различным специальностям и направлениям подготовки. Отдельные программы подвергались внешней экспертизе в рамках пробной государственной аттестации (1994 г.) и первой государственной аккредитации (1997 г.).

   На третьем этапе (2006-2009 гг.) проводилась эмпирическая проверка положений концептуальной модели, обобщение и систематизация теоретических и эмпирических результатов; разработка концепции развития МНЭПУ с учетом основных положений Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития; научно-практических рекомендаций с их апробацией на Парламентских слушаниях в Государственной Думе Федерального собрания Российской Федерации (2006 г.) по повышению эффективности экологического образования в интересах устойчивого развития.

   Организация исследования. Исследование проводилось на протяжении 15 лет. Постоянным мониторингом непосредственно было охвачено более 1600 студентов и более 200 преподавателей Международного независимого эколого-политологического университета и его филиалов (гг.Нижний Новгород, Пенза, Тверь, Байконур).

   Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в разработке концептуальных основ экологического образования личности в высшей школе в интересах устойчивого развития, отражающих методологический, теоретический, эмпирический и практический аспекты, в связи с чем выделены следующие положения.

   1. 7. 1. На базе обобщения российского и зарубежного опыта модернизации, трансформации общего и высшего образования в интересах устойчивого развития показано, что генезис экологического образования как основы образования в интересах устойчивого развития имеет не только социально-экологически обусловленный (прежде всего, в рамках глобализации) характер, но и глубокие историко-педагогические корни, в связи с чем выделены этапы развития экологического образования в интересах устойчивого развития: преобразовательно-натуралистический, познавательно-натуралистический, утили- тарно-природопреобразовательный, природоохранно-просветительский, эколого- образовательный.

         Доказано, что в условиях модернизации образования в России и в мире экологическое образование в интересах устойчивого развития выступает в качестве методологического базиса формирования мировоззрения, отвечающего задачам реализации концепции и идей устойчивого развития. Оно должно быть направлено на изменение менталитета россиян в целом, и студентов, в частности, на основе освоения ими экологоориенти- рованных ценностей, и в этой связи - на формирование экологического сознания, эколо- гоориентированного мировоззрения и экологической культуры, системного проявления указанных личностных образований в форме экологической компетентности личности.

         1. 7. 2. Обоснована категория нравственного императива как базовая и системообразующая в исследовании проблем экологического образования в интересах устойчивого развития; раскрыта ее сущность в рамках структурно-содержательной модели нравственного императива, выполненной на основе расширения теоретико-методологического положения Н.Н. Моисеева о «режиме коэволюции Природы и Общества», основанного на двух

               главных императивах - экологическом и нравственном.

               Рассмотрен нравственный императив личности как ключевой фактор осуществления экологического образования в интересах устойчивого развития в системе формирования ключевых в этой связи образований экологоориентированной личности: экологическое сознание, экологоориентированное мировоззрение, экологическая культура, экологическая компетентность.

               3. Раскрыты особенности экологического образования как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах устойчивого развития, и его содержание. Обоснованы и раскрыты сущностные особенности экологического образования в интересах устойчивого развития:

               1. категориальные - процесс, основанный на интеграции естественнонаучных, социально-гуманитарных экологических и культурологических знаний, выработки на этой основе экологоориентированных ценностей, как неотъемлемой части общечеловеческих ценностей, экологоориентированного мировоззрения на принципах экоцентризма, экологической культуры, деятельностного подхода к решению на местном и региональном уровне проблем устойчивого развития, а также ответственного поведения в окружающей среде, не нарушающего интересы будущих поколений;

               2. целевые - обоснование цели включения во все программы формального и неформального образования в рамках соответствующих учебных дисциплин идей и принципов устойчивого развития для вооружения студентов знаниями, специальными навыками, компетенциями, ценностями, убеждениями в области экологии и устойчивого развития, повышающими их компетентность и уверенность в себе, а также расширяющими их возможности вести здоровый и плодотворный образ жизни в гармонии с природой и следовать в своем поведении этим ценностям, равноправии полов и культурном многообразии ныне живущего поколения людей не в ущерб интересам и условиям жизни будущих поколений ; постановка задач и их решение в вузе,осуществляемое через: а) содействие устойчивому развитию, учитывая формальное, неформальное образование и просвещение; б) проведение научных исследований в области устойчивого развития, способствующих обогащению учебного процесса новыми знаниями; в) разработка и обеспечение доступных учебных технических средств и учебно-методических материалов по устойчивому развитию; г) учет меняющегося характера содержания и понятия «устойчивое развитие», в связи с чем экологическое образование в интересах устойчивого развития рассматривается как непрерывный процесс обучения и самообразования студентов в вузе; д) существенный вклад в содержание и развитие экологического образования в вузе путем наполнения и выяснения в учебном процессе новых знаний и опыта, согласования учебных программ с аналогичными программами зарубежных стран; ж) деятельностный характер образования, способствующий выработке системного, творческого мышления студентов и конструктивного отношения к жизни с ее местными и глобальными проблемами; з) этическую направленность содержания образования, ориентированного на мирное, культурное, межэтническое развитие в решении концептуальных основ устойчивого развития; и) ориентация студентов на удовлетворение их повседневных потребностей в постоянно изменяющихся условиях жизни не в ущерб интересом и условиям жизни будущих поколений людей; к) переход в образовательном процессе от передачи информации к диалогу преподавателей и студентов для выработки решения глобальных проблем на местном уровне; и) структуру и содержание экологического образования в интересах устойчивого развития;

               3. структурно-содержательные - включают следующие компоненты: а) естественнонаучный блок с основами экологии, рационального природопользования, сохранения биоразнообразия и технологическими принципами взаимодействия человека, природы и общества в условиях обостряющегося экологического кризиса; культурологические и этические аспекты образования и формирования экоцентрического мировоззрения; б) нравственно-правовой блок, рассматривающий права человека на достойную жизнь и ответственность его за благополучие ныне живущих людей и их будущих поколений; равноправие полов как средство решения демографических проблем и ликвидации безграмотности и бедности; корпоративная ответственность; в) социально-экономический блок, предусматривающий формирование культуры потребления, развитие сельских и городских поселений; формирование культуры мира и ненасилия в решении территориальных, межэтнических и межконфессиональных проблем.

                  8. Обоснована ведущая роль экологического образования в интересах устойчивого развития в формировании экологоориентированной личности, в связи с чем в рамках интеграции психолого-педагогического и акмеологического знания экологическая компетентность личности рассмотрена:

                  как связующее звено в системе важнейших образований экологоориентированной личности ( экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры), проявляющееся в экологоориентированной деятельности и выполняющее мировоззренческую, методологическую, экологическую, ценностную, прогностическую, социальную, культурную, профессиональную функции;

                  как один из важнейших видов профессиональной компетентности, реально имеющий межпрофессиональный, а в идеале - надпрофессиональный характер; как имманентный компонент высокого уровня профессионализма специалиста, позволяющий судить о вопросах сферы профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта, а также качества личности, дающие возможность специалисту осуществлять профессиональную деятельность с позиций ее экологической целесообразности;

                  как интегративное личностное образование, отражающее способность человека к освоению экологических знаний, умений и навыков, способов их использования в различных видах практической деятельности, готовность человека к осуществлению природоохранительной деятельности, его опыт по сохранению окружающего природного мира и решению экологических проблем; а в системе экологоориентированной личности - как результат овладения личностью в процессе ее становления ключевыми компетенциями (общекультурной; ценностно-смысловой; компетенцией личностного самосовершенствования) и как интегральное свойство личности будущего специалист..

                  Представлена обобщенная концептуальная модель инновационного экологоориентированного высшего учебного заведения, разработанная в соответствии с ключевыми положениями концепции устойчивого развития и выступившая как основа для разработки рабочей концепции (программы) экологического образования в интересах устойчивого развития в конкретной профессионально-образовательной среде.

                  Обоснование указанной обобщенной модели включает:

                  1. объективные факторы возникновения высшего учебного заведения нового типа, решающего проблемы экологического образования студентов, осуществляемого в интересах устойчивого развития;

                  2. методологические принципы, определяющие направления работы такого рода (экологоориентированного) инновационного высшего учебного заведения;

                  3. теоретические основания функционирования экологоориентированного инновационного высшего учебного заведения, в том числе ключевые принципы экологического образования в интересах устойчивого развития в системе высшей школы: непрерывности; дифференцированного подхода к студентам; учета возрастных особенностей и индивидуальных различий;

                  4. структурные составляющие экологоориентированного инновационного высшего учебного заведения, их последовательное обновление и развитие;

                  5. содержательные аспекты экологоориентированной подготовки будущих специалистов (важнейшие категории экологического образования, программное обеспечение, направления реализации, содержание аспектов подготовки специалистов, условия и факторы продуктивного осуществления педагогического процесса);

                  6. организационно-методические характеристики функционирования инновационного высшего учебного заведения экологической направленности;

                  7. особенности системы управления высшим учебным заведением, включая учебные, внеаудиторные, вневузовские формы экологоориентированной подготовки будущих специалистов.

                  8. Осуществлен анализ становления специально организованного экологического образования в интересах устойчивого развития на примере деятельности МНЭПУ, в связи с чем в рамках обобщенной концептуальной модели разработана частная модель инновационной экологоориентированной профессионально-образовательной среды как комплекса необходимых условий и факторов для осуществления студентами экологоори- ентированной деятельности. Как итог разработки указанных частных позиций сформирована и на основе указанного механизма актуализации и реализации внедрена в практику и проверена эмпирически рабочая концепция деятельности МНЭПУ, отражающая теоретические позиции обобщенной (концептуальной) модели. При этом:

                  9. расширены теоретические представления о структурных компонентах эколого- ориентированной профессионально-образовательной среды и особенностях их психолого-педагогического менеджмента;

                  10. раскрыты требования к продуктивной организации экологоориентированной профессионально-образовательной среды как условия осуществления экологоориентиро- ванной деятельности, разработана типология такого рода деятельности и соответствующие средства для ее реализации;

                  11. разработана комплексная схема (и соответствующие методики) психолого- педагогического мониторинга экологоориентированной профессионально- образовательной среды, включающая социопсихологический и психодиагностический блоки в процессе практической реализации концептуальной модели экологического образования в интересах устойчивого развития в высшей школе;

                  12. обоснован алгоритм осуществления концептуальной (в обобщенном и частном вариантах) модели и системы психолого-педагогического мониторинга в реальной практике, включающий организационный, рефлексивно-диагностический, организационно- деятельностный, организационно-управленческий, педагогический, оценочный этапы.

                  13. В результате опытно-эмпирических исследований по проверке продуктивности разработанной модели:

                  14. представлено системное описание общих и особенных характеристик экологической компетентности будущих специалистов, способных осуществлять профессиональную деятельность в интересах устойчивого развития, по структурным компонентам (мо- тивационно-ценностному, когнитивному, деятельностно-поведенческому, эмоционально- волевому, рефлексивному) с описанием их психолого-педагогического содержания, качеств, умений, детерминант развития (психолого-педагогические детерминанты, кумулятивное действие которых определяет эффективное протекание изучаемого процесса - познавательные, ценностно-смысловые, эмоционально-ценностные, психодидактические, диагностические и акмеологические - организационно-функциональные, процессуально- содержательные, управленческие и итогово-прогностические), уровней сформированно- сти экологической компетентности будущего специалиста (близкий к идеальному, достаточный, удовлетворительный, недостаточный, неудовлетворительный);

                  15. выявлены ведущие условия продуктивного экологического образования, осуществляемого в высшем учебном заведении в интересах устойчивого развития: макросоци- альные - востребованность специалиста, готового к экологоориентированной профессиональной деятельности, к принятию экологически целесообразных, в частности управленческих, решений; социально-психологические - принятие в конкретной профессионально-образовательной среде, конкретном высшем учебном заведении единого содержания знаний, умений, навыков, профессионально важных индивидных, личностных и субьектных качеств экологоориентированного специалиста как ориентировочной основы образовательных воздействий на студента; дидактические — расширение у преподавателей методического арсенала образовательных воздействий на студента; освоение и использование технологий создания ситуаций личностной значимости для студента освоения системы экологоориетированных ценностей устойчивого развития природы и общества, и способов регуляции направленной на природу активности во взаимодействии с ней, с другим человеком как ее частью; непрерывность эколого-образовательного процесса и соответствующее распределение образовательного содержания в процессе формирования личности в высшем учебном заведении на разных этапах ее профессионализации; организация возможностей выполнения студентами практической экологоориен- тированной деятельности и ее моделирования совместно с преподавателями; организация максимально разнообразных возможностей для приобретения и совершенствования студентами и преподавателями личностного опыта практической экологоориентированной деятельности;

                  16. выделены факторы, влияющие на продуктивность экологического образованиия в интересах устойчивого развития: объективные, связанные с необходимостью формирования у студента специфичного отношения к природе и другому человеку как ее неотъемлемой части, систематизирующего содержание профессиональной деятельности будущего специалиста как экологоориентированной (распределенность во времени освоения и присвоения студентами профессиональных экологоориентированных норм и способов регуляции профессиональной активности; необходимость согласования образовательных воздействий отдельных преподавателей на протяжении всего процесса подготовки; необходимость использования субъектных технологий для получения личностных изменений у студента); субъективные, связанные с развитостью тех или иных особенностей преподавателя как индивида, личности, субъекта профессиональной деятельности; мера их проявления выступает как субъективная причина, содействующая развитию профессиональной деятельности по подготовке экологоориентированного специалиста или препятствующая этому процессу (близость индивидуальных особенностей к профессионально важным качествам и субъектная позиция направленности на воспитывающее воздействие по отношению к студенту, активная мотивация учебно-научно-профессионального взаимодействия со студентом и готовность к профессионально-деятельностным самоизменениям); объективно-субъективные, связанные с организацией экологоориентированной профессионально-образовательной среды, профессионально-личностного развития студента;

                  17. разработана соответствующая система научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического образования в интересах устойчивого развития на различных этапах и в различных профессиональных сферах высшего образования, отражающая управленческий, содержательный и методический аспекты.

                  Теоретическая значимость исследования заключается в решении в разрезе современных идей устойчивого развития крупной научной и социально значимой проблемы, связанной с формированием экологоориентированной личности будущего специалиста,

                  способного обеспечить устойчивое развитие природы и человеческой цивилизации.

                  Предложены теоретико-методологические основания применения интегративного подхода, разработанного на основе интеграции методов и теоретических идей философского, экологического, социологического, психологического, педагогического, акмеоло- гического и других видов научного знания, позволившего обосновать концептуальные основы экологического образования, осуществляемого в интересах устойчивого развития, отраженных в совокупности теоретико-методологических, содержательно- процессуальных, организационно-методических и практических положений, в частности:

                  5. совокупность философских (гносеологических, онтологических, аксиологических, праксеологических), социально-экологических, психолого-педагогических, акмеологиче- ских предпосылок, определяющих социокультурную значимость современного экологического образования личности как действенного механизма устойчивого развития природы и общества;

                  6. категориально-понятийный аппарат: а) обогащенные с целью дальнейшего развития теоретико-методологические идеи решения экологических проблем и содержания экологического образования, заложенные в научном наследии академика Н.Н. Моисеева, в частности, сущность и структура, принципы нравственного императива, составляющего основу для формирования ключевых образований экологооориентированной личности (экологоориентированное мировоззрение, экологическое сознание, экологическая культура, экологическая компетентность); б) дифференциация, дефиниция и принципиальная органичная взаимосвязь данных понятий, их психолого-педагогическая сущность; в) экологическая компетентность как системообразующее личностное образование в системе указанных компонентов экологоориентированной личности, отражающее в своем проявлении уровень их сформированности у студентов и определены соответствующие индикаторы (критерии) проявления этих свойств;

                  7. совокупность общепедагогических и специфических дидактических принципов экологического образования в интересах устойчивого развития;

                  8. содержательно-функциональные и организационно-методические аспекты экологического образования в интересах устойчивого развития.

                  Раскрыты особенности экологического образования как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах устойчивого развития, и его содержание; обоснована его ведущая роль в формировании экологоориентированной личности и ее важнейших компонентов - экологического сознания, экологоориентированного мировоззрения, экологической культуры и экологической компетентности как системообразующего.

                  Обоснована и представлена обобщенная концептуальная модель инновационного экологоориентированного высшего учебного заведения, осуществляющего высшее образование в интересах устойчивого развития, психолого-педагогический механизм ее осуществления в реальной практике, а также ее частное приложение в виде рабочей концепции деятельности МНЭПУ. В рамках разработки модели теоретически обоснована система психолого-педагогического мониторинга экологоориентированного образовательного процесса.

                  На основе анализа полученных эмпирических данных в результате обобщения и анализа многолетнего опыта становления экологического образования в интересах устойчивого развития в конкретном высшем учебном заведении выявлены ведущие условия и факторы продуктивного экологического образования, осуществляемого в высшем учебном заведении в интересах устойчивого развития, разработана соответствующая система научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического образования для устойчивого развития и модернизации нра этой основе

                  высшего образования в России.

                  Практическая ценность исследования заключается в следующем:

                  9. теоретико-методологические идеи экологического образования в интересах устойчивого развития, разработанные в исследовании, нашли практическое воплощение в деятельности высшего учебного заведения социально-экологической направленности, эволюционировавшего в инновационный ресурсный центр и занявшего свою эколого- политологическую нишу в образовательном пространстве России;

                  - разработаны программы, учебно-методические материалы стандартных учебных дисциплин, элективов, факультативов для студентов МНЭПУ и его филиалов; задания международной экологической студенческой олимпиады;

                  10. разработаны авторские курсы внеаудиторной работы в рамках «Школы экологического лидерства», программы и методические рекомендации по экопсихологии;

                  11. разработаны перечни приоритетных тем для выпускных (квалификационных) работ и диссертационных работ аспирантуры МНЭПУ по разным специальностям с акцентом на экологическую тематику в интересах устойчивого развития;

                  12. внедрено в практику проведение интернет-конкурсов на лучшие работы студентов, аспирантов и молодых ученых по тематике конференций с предварительным объявлением в Интернет перечней тем, ориентированных на экологические проблемы и вопросы устойчивого развития. Кроме расширения круга участников конференций происходит приобщение студентов к научным дискуссиям ученых;

                  13. даны конструктивные предложения в проекты рекомендаций парламентских слушаний в Государственной Думе (1994, 1998, 2006 гг.), разработаны и реализуются концепции МНЭПУ с экологической парадигмой и доминантой устойчивого развития (редакции 1994 и 2007 гг.), разработаны проекты Стратегии экологического образования в Российской Федерации (2000 г.), Соглашения о сотрудничестве государств-участников Межгосударственного экологического совета в области экологического образования (решение VIII сессии Межгосударственного экологического совета от 15.10.1997 г.), Концепция экологического образования для государств-участников СНГ (утверждена решением ХІ сессии Межгосударственного экологического совета от 18.10. 2000 г.), даны практические рекомендации в проекты законов РФ «Об экологическом образовании» (1998 г.) и «Об экологической культуре» (2006 г.);

                  14. достигнута положительная динамика в сформированности у студентов различных специальностей МНЭПУ и его филиалов устойчивого интереса к экологической проблематике, осознания экологических проблем и природоориентированных ценностей и экологической культуры в целом.

                  Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены: системным и сравнительным подходом к описанию и изучению объекта исследования; методологической обоснованностью исходных теоретико-методологических предпосылок; логичностью проведения теоретического и эмпирического исследований в соответствии с целями, задачами и гипотезой; достаточной базой источников, включающих философские, социально-экономические, эколого-политологические, правовые, психолого- педагогические работы, нормативные материалы в области исследования; репрезентативностью выборки испытуемых, использованием надежного, валидного диагностического инструментария, применением статистических методов и компьютерных средств обработки данных; позитивными результатами эмпирической апробации теоретических положений; внедрением научно-методических результатов исследования в практику образовательных учреждений.

                  На защиту выносятся следующие положения.

                  Концептуальные основы экологического образования в высшей школе в интересах устойчивого развития включают методологический, теоретический, эмпирический и практический аспекты.

                  4. Генезис экологического образования как основы образования в интересах устойчивого развития природы и общества имеет социально-экологически обусловленный характер, глубокие историко-педагогические корни; в условиях реформирования образования в России и в мире экологическое образование в интересах устойчивого развития выступает в качестве методологического базиса формирования нового (экологоори- ентированного) мировоззрения, отвечающего задачам реализации идей устойчивого развития.

                  Устойчивое развитие рассматривается как новое качество общечеловеческой культуры, которое достигается в реализации важнейших компонентов (когнитивного, ак- меологического, деятельностного) и ее личностных функций: эстетической, познавательной, психотерапевтической, психофизиологической, реабилитационной, воспитывающей, экологоориентирующей, смыслообразующей, системообразующей, функции саморегуляции.

                  С учетом глобального характера концепции устойчивого развития традиционные методологические основания для определения целей и смыслов экологического образования не отвечают тем целям и смыслам указанной концепции, которые она предъявляет к образованию. В связи с этим в исследовании проблемы образования в интересах устойчивого развития на первый план выходит категория «нравственный императив», теоретико-методологическое обоснование и развитие которой существенно необходимы для дальнейшего развития современной системы образования, модернизация которой будет способствовать формированию новой шкалы ценностей (экологоориентирован- ных), соответствующих взаимоотношений в системе «человек - природа - общество».

                  5. Нравственный императив личности рассматривается как важнейший фактор формирования ключевых образований экологоориентированной личности, а их суть и особенности - как важнейшие для обеспечения устойчивого развития природы и общества:

                  6. экологоориентированное мировоззрение - смысловой компонент экологического сознания личности - устойчивая система взглядов и убеждений личности на природу, на взаимоотношение природы и общества, на планету как среду обитания человечества, на осознание человеком себя в качестве субъекта развития планеты; включает в себя жизненные ценности и установки, в основе которых лежат самоценность окружающей живой природы и планеты в целом и убежденность человека в том, что он вследствие своей разумности несет ответственность за их сохранение; осознанную нацеленность экологоориентированной деятельности на решение местных проблем для минимизации отрицательных последствий глобальных процессов; осознание свободы человека, чьи права обеспечиваются обществом и являются его социальным приоритетом, делают менталитет такого человека экоцентричным по средствам достижения цели - высокого качества жизни человека и общества при антропоцентричности характера этой цели;

                  7. экологическое сознание - интегративное образование личности, формируемое в условиях экологоориентированной деятельности, включающее в качестве структурных компонентов когнитивный, перцептивно-аффективный, эмоционально-волевой, цен- ностно-ориентационный и мотивационно-поведенческий;

                  - экологическая культура - интегративное качество и важнейшее личностное свойство, отражающее психологическую, теоретическую и практическую готовность человека ответственно относиться к окружающей среде, способность человека пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности; характеризует особенности экологического сознания, поведения и деятельности человека во взаимодействии с природой;

                  - экологическая компетентность - важнейшее личностное образование студента и важнейший показатель сформированности экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания и экологической культуры личности; рассматривается в этой связи в данном исследовании как системообразующее.

                  4. Экологическое образование как непрерывный процесс, осуществляемый в интересах устойчивого развития, имеет специфические категориальные, целевые, структурно-содержательные особенности. Он осуществляется посредством реализации следующих ключевых (общедидактических) принципов экологического образования в интересах устойчивого развития в системе высшей школы:

                     1. принцип комплексности и непрерывности, заключающийся в том, что : на основе базовых экологических знаний, нравственных норм, в разной степени заложенных в общеобразовательной школе, экологическое образование в высшей профессиональной школе дифференцируется на обучение: университетское классическое (дающее специальное профессиональное образование с основами научных исследований); образование в гуманитарных и технических вузах по неэкологическим специальностям; образование в высших учебных заведениях по специальностям экологического (природо- ресурсного) профиля и сопряженного с ними специального междисциплинарного образования (экологическое право, экополитология, экопсихология, экологическая лингвистика, промышленная экология, охрана труда и окружающей среды и т. д.); непрерывность экологического образования по курсам в рамках образовательных программ в этих типах высших учебных заведений характеризуется разносторонностью целевых установок, задач и содержания экологических знаний, умений, компетенций;

                     2. принцип дифференцированного подхода к студентам, состоящий в том, что на основе определения уровня развития самообразования и самовоспитания должны быть выявлены причины соответствующего уровня, намечены пути активизации процесса самообразования и самовоспитания (выяснение степени готовности студентов к самообразованию и самовоспитанию для освоения экологических знаний и экологоориенти- рованных ценностей; осуществление теоретической и практической подготовки студентов к самообразованию и самовоспитанию;

                     3. принцип связи теории с практикой, согласно которому эффективность формирования экологоориентированной личности зависит от включения ее в соответствующую трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направленностью последней (чем совершеннее система трудовой и производительной деятельности студентов, в которой реализуется связь теории с практикой, тем выше качество их подготовки, тем успешнее их адаптация к современным условиям соответствующей профессиональной деятельности.

                     Теоретическую основу исследования составили категории экологоориентиро- ванного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры, экологической компетентности, которые способствовали: изучению особенностей экологической компетентности как системообразующего, в том числе, и прежде всего - профессионального стержня личности, способного изменить обыденное массовое и индивидуальное сознание студентов, осуществить переход в условиях устойчивого развития от антропоцентрического к экоцентрическому типу экологического сознания; выявлению структурных компонентов содержания экологической компетентности и соответствующих критериев и показателей их (компонентов) проявления и оценки экологической компетентности личности студента в целом:

                     мотивационно-ценностный (устойчивость интереса к экологическим проблемам, наличие потребности в повышении уровня экологических знаний, мотивация эколого- ориентированной деятельности, в том числе профессиональной, преобладающий характер личностно значимых экологоориентированных ценностей и др.);

                     когнитивный (объем, осознанность, прочность экологических знаний; владение рациональными приемами поиска и обработки экологической информации, способами принятия экологоориентированных решений в профессиональной деятельности, а также в конкретных экологических ситуациях);

                     деятельностно-практический (готовность к преобразованию окружающего природного мира на основе опыта использования экологических знаний, умение проектировать и воплощать идеи экологической целесообразности в профессиональной и других видах деятельности, творчески решать реальные экологические проблемы, опыт практической экологоориентированной, в том числе природоохранительной деятельности и др.);

                     эмоционально-волевой (эмоционально-ценностное отношение человека к природе, экологическим проблемам как глобального, так и регионального уровня; сознательное либо бессознательное единение человека с природой, ее гармонией и целостностью, переживание радости от ощущения гармонии природы и страдания от ее ущербности, уничтожения красоты);

                     рефлексивный (рефлексивные приемы, самоанализ отношения к окружающему природному миру и самому себе как неотъемлемой его части, оценка собственной готовности к осуществлению экологоориентированной профессиональной деятельности, ее результатов, в т.ч. в рамках социального и профессионального опыта; духовное стремление к самообразованию и саморазвитию).

                     Обобщенная теоретическая (концептуальная) модель экологического образования в высшем учебном заведении, разработанная в соответствии с основными положениями концепции устойчивого развития является основой для разработки рабочей концепции (программы) экологического образования в интересах устойчивого развития, включает:

                     педагогическую систему экологического образования в интересах устойчивого развития в вузе (цели, задачи, структура, содержание, особенности реализации);

                     процесс формирования ключевых личностных образований экологоориентиро- ванной личности (экологоориентированное мировоззрение, экологическое сознание, экологическая культура, экологическая компетентность);

                     критериальное проявление экологической компетентности личности как показатель уровня сформированности указанных образований;

                     влияние условий профессионально-образовательной среды вуза на динамику формирования и развития экологоориентированной личности будущего специалиста.

                     Рабочая концепция (программа) экологического образования в высшем учебном заведении (МНЭПУ) выступает в качестве универсального механизма реализации общих и частных позиций концептуальной модели и отражает следующие поэтапные блоки: определение социопсихологических и индивидуальных особенностей контингента студентов; определение стратегической (сформированность экологической компетентности) и тактических целей образовательного процесса студентов; определение содержания экологического образования студентов в интересах устойчивого развития в целом и их экологоориентированной деятельности в частности; определение особенностей используемых образовательных технологий, средств и методов; требований к профессиональной и индивидуально-личностной подготовке преподавателя.

                     7. Достижение высокой эффективности экологического образования в интересах устойчивого развития в вузе в процессе подготовки будущих специалистов различного профиля обеспечивается:

                     1. рядом макросоциальных, социально-психологических и дидактических условий, которые в комплексе обеспечивают оптимизацию профессиональной деятельности преподавателей и высокий уровень готовности выпускников вуза к экологоориентирован- ной профессиональной деятельности;

                     2. объективными, субъективными и объективно-субъективными факторами, влияющими на продуктивность экологического образование в интересах устойчивого развития.

                     Система научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического образования в интересах устойчивого развития на различных этапах и в различных профессиональных сферах высшего образования отражает аспекты:

                     3. управленческий, направленный на совершенствование руководства экологоори- ентированной деятельностью в рамках системы экологического образования в вузе;

                     4. содержательный аспект, направленный на повышение уровня сформированно- сти экологоориентированной личности студента;

                     5. методический, способствующий совершенствованию научного подхода к процессу экологического образования в интересах устойчивого развития с его структурой и спецификой.

                     Сформулированные автором и вынесенные на защиту концептуальные основы экологического образования, осуществляемого в высшей школе в интересах устойчивого развития, носят прогностический и практический характер, поскольку впервые данные позиции поставлены комплексно; они выработаны в ходе длительного процесса создания, становления и развития специализированного высшего учебного заведения социально-экологической направленности, и могут рассматриваться теоретической базой и направлением модернизации высшей школы России.

                     Апробация и внедрение результатов исследования.

                     Результаты исследования докладывались на 36 международных, российских и межвузовских конференциях по экологическому образованию и экологическому образованию в интересах устойчивого развития, на I-ХІІІ Реймерсовских чтениях в МНЭПУ (межвузовские конференции года); Международном конгрессе университетов (Москва, 1994 г.); круглом столе «Энвайронментальная (экологическая) этика и образование» (Сеул, Южная Корея, 1997 г.) , IV Международном экологическом конгрессе (Дели, Индия, 1996 г.), Международной научной конференции «Права человека в России: декларации, нормы и жизнь» (Москва, 1999 г.); совместном заседании ученых советов Московского энергетического института (технического университета) и МНЭПУ «Россия в системе государств XXI века» (Москва, 1999 г.); всероссийских конференциях «Новая государственная экологическая политика в реальном секторе экономики» (Москва, 2006-2009 гг.); Международной научно-практической конференции «Качество жизни. Социально-экологические проблемы и приоритеты Союза Беларуси и России» (Москва, 2006 г.); Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы экологического образования в Союзном государстве Беларуси и России» (Москва, 2006 г.); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы строительства и развития союзного государства Беларуси и России» (Москва, 2007 г.); Международной научной конференции «Глобальные проблемы экологической безопасности современной энергетики» (Москва, 2006 г.); Международном научном форуме «О необходимых чертах цивилизации будущего» (Москва, 2007 г.); международной научно-практической конференции «Эколого-экономические, социальные и технологические аспекты формирования и развития биосферного хозяйства» (Иркутск, 2008 г.); ХУ Международной конференции «Образование в интересах устойчивого развития» (Москва, 2009 г.), У Всероссийской научно-практической конференции «Экологическое образование и просвещение в интересах устойчивого развития» (Нижневартовск, 2010 г.).

                     Основные положения исследования также обсуждались на парламентских слушаниях в Государственной Думе Федерального собрания Российской Федерации: «Проблемы экологического воспитания и образования в России» (1998 г.); «Об участии Российской Федерации в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития» (2006 г.); на общественных слушаниях Общественной Палаты Российской Федерации (Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально значимых задач (2007 г.); заседаниях ученого совета МНЭПУ «Об участии МНЭПУ в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития» (2005, 2010 гг.); заседании кафедры философии и методологии современного образования МНЭПУ (2010 г.); семинаре учителей, преподавателей и экологической общественности «Экологическое образование и образование для устойчивого развития» (Великий Новгород, 2007 г.); документах Межгосударственного Экологического Совета государств- участников СНГ (1997-2002 гг.); заседаниях экологического Совета Парламентского собрания Беларуси и России (2005-2010 гг.).

                     С учетом результатов исследования: внесены предложения в проекты федеральных законов «Об экологическом образовании»(1998 г.), «Об экологической культуре» (2004 г.); по заказу Государственного комитета по охране окружающей среды Российской Федерации разработан проект «Стратегия экологического образования в Российской Федерации» (2000 г.); разработаны и утверждены на заседаниях Межгосударственного экологического совета государств-участников СНГ «Концепция экологического образования и просвещения в странах СНГ» и «План мероприятий по реализации концепции экологического образования и просвещения населения в странах СНГ» (1998-1999 гг.); по гранту Агентства США по окружающей среде выполнен проект «Ртутьзагрязняющие отходы в мегаполисе Москва» (2003 г.); выполнен социальный инициативный проект «Индекс экологических настроений населения» (2006 г.).

                     Разработаны совместно с зарубежными партнерами и внедрены в образовательный процесс высшего профессионального образования:

                     6. учебные курсы по экологии, прикладной и социальной экологии, экополитологии в рамках Российско-Германского колледжа, совместно с университетом Карлсруэ, Германия (1996-2002 гг.);

                     7. учебные курсы по экологическому менеджменту в рамках Американо- Российского бизнес-института (2000-2009 гг.);

                     8. учебные курсы по направлению бакалавриата и магистратуры «Экоглобал» (эко- политология, экологическое право, международные отношения для устойчивого развития) совместно с университетом г. Букингема, Великобритания (2008 г.).

                     Разработаны и внедрены в учебный процесс высшего и дополнительного профессионального образования программы курсов: «Устойчивое развитие», «Современная картина мира» (с итоговым государственным экзаменом), «Глобальные экологические проблемы»; «Государственное и муниципальное управление в сфере экологической безопасности» (свыше 30 программ по отраслям народного хозяйства и видам экологического контроля (экоаудит, экосертификации, экостандарты, экоэкспертиза и т.д.), программа внеаудиторной работы со студентами различных специальностей «Школа экологического лидерства».

                     Разработаны (в соавторстве) и внедрены в учебный процесс МНЭПУ и вузов России учебно-методические пособия: «Экология. Охрана природы. Экологическая безопасность» (2000 г.); «Государственное и муниципальное управление в сфере окружающей среды» (2001 г.) «Основы экологического аудита» (2001 г.), «Экологическое образование в Международном независимом эколого-политологическом университете» (2008 г.).

                     По теме диссертации опубликовано 70 работ общим объемом 97,7 п. л. (авторский вклад 61,8 п. л.), в том числе 2 монографии, 41 статья (из них 10 - в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК ), 6 учебных пособий.

                     Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, семи глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

                     Общий объем диссертации составил 335 стр.

                     Черты новой культуры мира и сохранения природы в концепции устойчивого развития

                     В условиях глобализации важна не только культура восприятия и усвоения отечественной и мировой истории, но и культура взаимоотношений человека, общества и природы, культура сохранения природы. Без анализа сущности человека в меняющемся мире невозможно выработать теоретические основы стратегии устойчивого развития, критерии ее реализации.

                     Общеизвестно, что в советское время не проводились широко официальные исследования философских аспектов человека. Считалось, что человек должен рассматриваться как производное общества, совокупность общественных отношений и элемент производительных сил. «Поворот» к философскому изучению человека, начатый в 60-е годы XX века и обусловленный ослаблением идеологического пресса, пониманием в обществе необходимости раскрепощения творческих начал личности, так и не получил завершенного осмысления человека, как составной части природы (биосферы) в современном антропогенезе. Исследовать человека вне природы, окружающей его среды — то же самое, что изучать высшую математику, не зная основ элементарной.

                     За небольшим исключением, философские вопросы природы, изменения биосферы под воздействием человека представлены в классической русской философии ограниченным числом статей и биографических справок о русских мыслителях в этих областях преимущественно прошлых веков. Так, значительная по объему статья в новейшем издании энциклопедии русской философии о В.И. Вернадском сообщает о «естествоиспытателе, мыслителе, основателе учения о биосфере и ноосфере, генетической минералогии, радиологии, биогеохимии и др. научных направлений» не дает адекватного представления значения трудов этого ученого, как методологической основы решения проблем окружающей среды и не акцентирует внимание на том, что существенную часть исследований этот ученый посвятил философским и методологическим проблемам, многообразию пространственно-временных состояний материи, структуре и свойству времени, логике опытных и наблюдательных наук, природе научного мировоззрения, философии естествознания, взаимодействию естествознания и философии, социальным функциям науки, этике научного творчества [Русская философия, 207]. В настоящее время, в связи с необходимостью осмысления происходящих процессов глобализации наблюдается повышенный интерес к научному наследию В.И.Вернадского, ставшему методологической основой теории ноосферы (от греч. noos — ум; сфера разума — гипотетическое будущее состояние общества и его взаимодействие с природой, в котором приоритетное место будет занимать разум. Термин введен французскими учеными П. Тейяр де Шарденом и Э. Ле Руа в 1927 г.), современной экологии, как системы наук о Земле и отношениях человека и природы, и глобалистики, как междисциплинарной области научных исследований, призванных выявить сущность, тенденции и причины глобализации и путем научных, философских, культурологических и прикладных исследований определить пути утверждения позитивных и преодоления негативных для человечества и окружающей его природы последствий этой глобализации.

                     В то время как в западной теории глобалистики обозначились два противоположных направления исследования этого явления: «технократическое» (упование на научно-технический прогресс, способный устранить негативные последствия глобализации) и «технопессимистическое» (научно-технический прогресс, крупный международный капитал и транснациональные корпорации — виновники и пособники негативных последствий глобализации и ее глобальных вызовов), в российской науке и философии исследования проблем глобализации сформировались по трем основным «бесконфликтным» направлениям: философско-методологическое (философские основания, сущность, генезис глобальных процессов, осмысление социально-политических и экономических последствий глобальных проблем); социоприродное направление (исследование негативного влияния на окружающую природную среду, состояние природных ресурсов); культурологическое направление (влияние глобализации в сфере научно-технического прогресса, народонаселения, здравоохранения, культуры, образования).

                     Российские ученые внесли заметный вклад в становление и развитие новой комплексной области знаний — экологии, как науки о разных аспектах взаимодействия организмов между собой и с окружающей средой, в том числе о совместном развитии человека, сообществ людей в целом и окружающей среды, изучающая также биотические механизмы регуляции и стабилизации окружающей среды, механизмы, обеспечивающие устойчивость жизни. Экология, по образному выражению Н.Ф. Реймерса (видного российского ученого — эколога, просветителя, основателя и первого декана экологического факультета Международного независимого эколого-политологического университета), «...покинула родные стены биологически чистого дома и, оттеснив материнскую науку — биоэкологию, частично старушку-географию со многими ее солидными отраслевыми потомками типа биогеографии и отчасти климатологии, чуть-чуть социологию, гигиену, даже экономику, заняла, взрывообразно внедрившись между естественными и общественными науками, самостоятельное место в системе знаний» [Реймерс. Начала,261 ].

                     Интегративный подход на стыке естественнонаучных и гуманитарных знаний на базе экологии с ее более чем ста научными дисциплинами, позволил исследователям процессов глобализации, современной цивилизации и перманентной модернизации выйти на глубокое философское, социоэкономическое и политологическое осмысление путей снижения негативных последствий этих глобальных явлений на биосферу.

                     Теоретико-методологические идеи решения экологических проблем в научном наследии академика Н.Н. Моисеева

                     Выдающийся отечественный мыслитель, общественный деятель, ученый, академик РАН Никита Николаевич Моисеев (1917-2000 гг.) на рубеже веков внес заметный вклад в теорию развития и философское осмысление экологии и сформулировал ряд идей и предложений для развития российского образования в целом и экологического образования для устойчивого развития, в частности.

                     Как академик А.Д. Сахаров, эволюционировавший от выдающегося советского ученого-ядерщика к не менее выдающемуся общественному деятелю и правозащитнику, для которого права человека и свободы стали высшей ценностью и его гражданской позицией, так и академик Н.Н. Моисеев постепенно перешел от теоретических разработок военной ракетной техники в советскую эпоху к естественнонаучным (математическим) и гуманитарным исследованиям состояния и прогноза развития биосферы и общества в условиях усиления антропогенного воздействия на нее и надвигающейся угрозы глобального экологического кризиса.

                     Под его руководством в ходе эмпирических исследований с применением математических моделей были впервые сделаны количественные оценки последствий возможной полномасштабной ядерной войны, получившие название «ядерная зима» («ядерная ночь»).

                     После этих исследований, проведенных в Вычислительном Центре АН СССР с использованием математических расчетов антропогенного воздействия на биосферу и философских обобщений взаимодействия природы, человека и общества Н.Н. Моисеев сформулировал и ввел в научный оборот понятие «экологический императив». При этом он утверждал, что «...экологический императив... по существу требует создания, причем в достаточно короткие сроки, нового нравственного императива, т.е. нового характера взаимоотношения людей между собой и природой» [Моисеев. Цивилизация на переломе, 12].

                     Теория универсального эволюционизма, т.е. самоорганизации природы, человека и общества в ней позволила Н.Н. Моисееву обосновать возникновение человеческой ЦтаІ « цивилизации на основе генезиса нравов, нравственности, человеческой памяти, системы знаний. В этой теории он строит свою аргументацию от начала — зарождения прачеловека и его развития, т.е. антропогенеза; от биосоциального поведения животного стада, когда вырабатывались биосоциальные законы этого поведения и кодировались в генетическом аппарате прачеловека. Нравы и следования им, т.е. основы нравственности зарождались как один из естественных ограничителей действия биосоциальных законов.

                     С появлением каменного топора и овладения человека огнем произошла первая техническая революция, но и одновременно возникла угроза исчезновения прачеловека из-за стремления его использовать это орудие для уничтожения противников — себе подобных.

                     И только принцип (первое табу) «не убий !», ставший и первым нравом, сыграл роль сохранителя прачеловека и особую роль в возникновении и становлении интеллекта. «Самое главное — он обеспечил создание совершенно новой формы памяти». Как специалист по информатике и прикладной математике, Н.Н. Моисеев утверждал, что «интеллект сам по себе (выдел. Н.М.) не так уж много стоит. Он может проявиться, раскрыть свои возможности, думать и делать выводы только опираясь на накопленные знания и опыт, только в контексте новой, специфической человеческой формы памяти. Только в таком сочетании с памятью интеллект оказался в состоянии создать цивилизацию — обеспечить тот уровень развития трудовой деятельности, благодаря которой произошла коренная перестройка всего течения мирового процесса самоорганизации (саморазвития), приведшая, в конце концов, к появлению человеческого общества» [Моисеев. Современный рационализм, 186].

                     Однако табу «не убий!» было, по всей видимости, не единственным... Например, известный австрийский этолог Кондрад Лоренц утверждал: не обладая инстинктом волка, когда победитель отпускает побежденного, подставившего свою шею под его зубы, люди просто перебили бы друг друга уже в те далекие времена! [Там же, 246]. «Благодаря утверждению этого табу, — подчеркивал Н.Н. Моисеев, — возникли основы морали древнего человека — его эволюция сменила канал. Биологическое развитие уступило место эволюции общественной. Чисто биологическое развитие человека и, следовательно, его мозга стало замедляться. Но Коллективный Разум и накопление информации продолжали развиваться, причем все ускоряющимися темпами... Вероятно, лишь два-три десятка тысяч лет нас отделяют от утверждения на Земле современного человека — кроманьонца», — заключает ученый. Изучение жизни первобытных племен показало, как умелец, например, при изготовлении каменного топора подбирал себе помощников и учеников, обучал их, передавал им свои знания и мастерство.

                     Непрерывное экологическое образование: суть и проблемы

                     С активным обсуждением последствий глобализации и концепции устойчивого развития стратегическим приоритетом международного сотрудничества стала проблема образования как один из важнейших вопросов, стоящих в повестке глобального развития. Этот вопрос одинаково актуален для экономически развитых и развивающихся стран и оказывает значительное влияние на устойчивое развитие. По мнению международных организаций ООН, различных международных научных и политических конференций определение общих международных подходов к решению проблем человеческого, социального и культурного капитала представляет собой ключевой вызов, ответ на который следует искать как на глобальном, так и на региональном уровнях. Объективный процесс глобализации экономики и современная интенсивность международного сотрудничества формируют общую повестку дня разных национальных систем образования — вне зависимости от их географического расположения и культурных традиций. В связи с этим возникает потребность сформулировать общие принципы, определяющие стратегию действий и кооперации в сфере образовательной политики. В их числе: — направления модернизации образования, адекватных глобальному инновационному процессу, который определяет основные позиции экономического роста в современном мире; — повышения качества образования — в контексте глобальных рынков труда и требований экономики, основанной на знаниях; — решения проблемы доступа к качественному начальному образованию в беднейших странах мира; — политики для социально-культурной и профессиональной адаптации мигрантов в состав принимающих сообществ. При этом ключевым фактором развития и конкурентоспособности любой страны мира становится способность к производству новых знаний и инноваций. Высшее профессиональное образование составляет ядро инновационной инфраструктуры, которая в свою очередь становится все более глобальной. Для обеспечения инновационного развития странам необходимо в первую очередь создавать сетевые структуры, связывающие исследовательские центры, университеты и бизнес-организации, применяющие инновационные технологии. Помимо этого необходимо развитие частно-государственного партнерства для привлечения и концентраций инвестиций в ключевых научных и технологических областях.

                     Весьма важным фактором развития глобальных рынков труда является также достижение прозрачности в понимании квалификаций, полученных в разных образовательных системах и на различных этапах профессиональной карьеры. Необходимо расширение международных сетей академической мобильности студентов, преподавателей и исследователей, обеспечивать широкий обмен накопленным опытом, идеями и экспертным знанием в сфере образования и инноваций.

                     Важно также иметь в виду то, что инновационное развитие экономики в целях ее устойчивости предполагает формирование новых систем непрерывного образования, позволяющих запустить процесс обновления знаний и квалификаций на протяжении всей жизни. В связи с этим на повестку дня реформирования национальных систем образования, в том числе российского, выносится задача модернизации начального, среднего, высшего и дополнительного образования, с учетом повышения качества подготовки на всех его уровнях. Для этого необходимы согласованные международные усилия по созданию индикаторов оценки результатов образования и полученных квалификаций и разработке международных систем оценки качества образования. Необходима также выработка общих подходов в применении информационных технологий в сфере образования: создать открытые образовательные ресурсы и более эффективно использовать информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в сфере образования, что в свою очередь позволит погружать учащихся и студентов в соответствующий тип культуры и деятельности.

                     Наконец, современные системы образования должны быть направлены на развитие активной позиции учащихся и студентов в процессе обучения и ИКТ могут сыграть в этом важную роль. Развитие к тому же дистанционного обучения позволит учащимся и студентам вузов выходить за границы национальных образовательных систем и тем самым расширить возможности подготовки профессиональных кадров.

                     При этом важно отметить, что становление систем непрерывного образования объективно способствует повышению социального статуса учителя и преподавателя — в качестве ключевого в современной социально-экономической и культурной ситуации. Подготовка учителей с соответствующими профессиональными компетенциями становится базовым приоритетом национального и международного развития. Концепция устойчивого развития выдвинула задачу формирования глобального инновационного общества, способного готовить граждан в условиях быстрых перемен. Под инновационным обществом подразумевается: - развитие и интеграция трех элементов «треугольника знаний» — образование, исследования и инновации; - инвестирование в человеческие ресурсы, участие в этом государств, деловых кругов и неправительственных организаций; - развитие профессиональных навыков и научных исследований; — модернизация систем образования, с тем, чтобы они в большей степени соответствовали потребностям глобальной экономики, основанной на знаниях; - развитие непрерывного обучения на основе принципов Кельнской Хартии «Цели и задачи обучения в течение всей жизни» с тем, чтобы позволить людям адаптироваться к переменам, максимально расширять профессиональные навыки и знания, а также играть активную роль в обществе и профессиональной карьере. В связи с этим образование в инновационном обществе должно обеспечивать развитие всеобъемлющих систем обучения в течение жизни от раннего детства до зрелого возраста. Обучение в течение всей жизни обеспечивает взаимосвязь между общим обучением, обучением по месту работы, духовными потребностями человека и потребностями рынка труда, что позволяет поддерживать объем знаний и навыков отдельного человека на должном уровне для обеспечения жизненной карьеры и противостояния вызовам нового тысячелетия одновременно с пониманием общности ценностей и принадлежности к общему социальному и культурному пространству.

                     Экологическая культура и ее особенности в образовании для устойчивого развития

                     В предложенной в конце двадцатого века Н.Ф. Реймерсом системе экологического знания, включающей не менее 100 дисциплин, выделен блок «Экология культур», включающий: «Экология культуры», «Экология духа», «Этноэкология», «Экологическакя демография». В последние годы уходящего века отечественными исследователями В.А. Левиным, СН.Глазачевым, С.Д. Дерябо, В.Е. Борейко, В.В. Снакиным, Н.М.Мамедовым и др. разработаны теоретические, методологические и психолого-педагогические основы экологической культуры как части общей цивилизационной культуры.

                     Понимание экологической культуры включает в себя не только биологические знания, но и вопросы экологической этики, экологического сознания (сущности самого человека и его места в окружающем мире и процессах), морали и нравственных ценностей. Отсюда, сущность экологической культуры заключается в характере отношений между человеком природой и обществом в процессе создания и освоения материальных и духовных ценностей, способ и степень включенности человека в деятельность по устойчивому поддержанию окружающей природной среды с целью прогрессивного развития общества, степень ответственности человека перед обществом и общества перед человеком за состояние природы и рациональное использование природных ресурсов.

                     Признаки современной экологической культуры, базирующейся на экоцентрическом подходе (в противовес антропоцентрическому в прошлом веке), включают в себя: - гармоническое развитие человека и природы, как высшая ценность и осознания человеком себя как составной частью природного сообщества; - разум человеку дан не для привилегий над природой, а для дополнительных обязанностей по отношению к этой природе; - традиционное воздействие на природу должно смениться взаимодействием; - признание на деле «экологического императива», т.е. правильно и разрешено то, что не нарушает существующего в природе экологического равновесия; - этические нормы равным образом распространяются на взаимодействие между людьми, так и на взаимодействие с миром природы; - природоохранная деятельность человека и общества обусловлена сохранением природы и человека в ней [Левин, История, 34-35]. Таким образом, цель экологической культуры: обеспечить амбивалентные устремления человеческого общества сохранить окружающую природную среду, ее биологическое разнообразие, этический, эстетический и природоресурсный потенциал и ощутить себя в единстве с природой. Развитие культурологи, как, гуманитарной науки позволяет фиксировать как общее отличие человеческой жизнедеятельности в определенном географическом пространстве от биологических форм жизни, так и качественное своеобразие исторически конкретных форм этой деятельности на различных этапах общественного развития, в рамках определенных эпох и цивилизаций. Наличием различных типов экологической культуры В.А. Ясвин объясняет эволюционным характером развития экологической культуры: - «Включенность — противопоставленность». Позволяет характеризовать степень психологической включенности человека в окружающий мир природы; - «Объективное восприятие природы — субъективное восприятие природы». Показывает стремление к одностороннему воздействию человека на природу-объект или взаимодействию с природой-субъектом. Во втором случае на мир природы распространяется действие этических норм. (Равноправное взаимодействие происходит и в случае неразделенности субъекта и объекта, которая свойственна архаическому и «восточному» сознанию). Другими словами, речь идет о представлении об особом статусе человека в мире или, напротив, о равноправии в отношениях человека с другими существами. - «Прагматический характер взаимодействия с природой — непрагматический характер взаимодействия с природой. Позволяет охарактеризовать представление о природе как материальной ценности — источнике ресурсов или как о духовной ценности — источнике гармонии и совершенства [Там же, 47]. Таким образом, экологическая культура — неотъемлемая часть общечеловеческой культуры, наследуемая в общественной практике и сознании общества как система социальных отношений, ценностей, норм и способов взаимодействия общества с окружающей природной средой, формируемая в процессе жизни и деятельности поколений непрерывным экологическим образованием, способствующая здоровому образу жизни, духовному росту общества, устойчивому социально-экономическому развитию, экологической безопасности страны и каждого человека. В то же время формированию гуманного отношения к природе, как основе экологической культуры до настоящего времени уделялось гораздо меньше внимания, чем научным знаниям в ходе экологического образования. Не акцентируется при этом внимание на освоении способов экологически приемлемого природопользования, в т.ч.: — способы устойчивого природопользования (причем, не только и не столько в сфере промышленного производства, но и, главным образом, в сфере индивидуального природопользования — сбор грибов и ягод, сенокошение, использование химикатов на приусадебном участке, сбор, сортировка и утилизация твердых бытовых отходов и т.д.); — способы наблюдения за природой, «любования» природой (активно используемые в японской педагогике);

                     Похожие диссертации на Экологическое образование для устойчивого развития как важное направление модернизации высшей школы России

                     

                     Значение земской школы в развитии начального образования в России (На материале Московской губернии середины XIX - начала XX вв.) Архипова Анна Николаевна

                     

                     Организационно-педагогические условия развития дистанционного образования в высшей школе России Кашицин Владимир Петрович

                     

                     Становление и развитие экономического образования в высшей школе России XIX - начала XX векаЧернецов Михаил Борисович

                     

                     Становление и развитие геометрического образования в дореволюционной средней школе РоссииТарасова Оксана Викторовна

                     

                     Развитие воскресных школ в России как формы образования взрослых (Середина XIX - начало XX веков) Попинова Марина Вячеславовна

                     

                     Развитие поликультурного образования в школах США и России в конце XX - начале XXI века : сравнительно - сопоставительное исследованиеСвиридченко, Юлия Сергеевна

                     

                     Развитие профессионально-педагогического образования учителя начальной школы в России конца XIX - начала XX вв. Валиахметова Нелли Раисовна

                     

                     Развитие частных школ России и Великобритании как фактор государственного реформирования образованияКодрле, Светлана Вячеславовна

                     

                     Развитие и реализация философско-педагогических идей "Французской группы Новое образование" (GFEN) в опыте современной школы России Окунев Анатолий Арсеньевич

                     Особенности становления и развития школ полного дня России и ФРГ: сравнительный анализДубовер Денис Анатольевич