Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Система философско-педагогических взглядов GFEN 4
1.1. GFEN - «Французская группа Нового образования» (Groupe Francais d' Education Nouvelle) 9
1.2. Совместная работа педагогов России и Франции по созданию новой педагогической парадигмы 27
1.3. Проблемы и противоречия массовой школы 32
ГЛАВА 2. Реализация философско-педагогических идей GFEN, конструирование школьного учебного занятия 42
2.1. Педагогический смысл понятия «мастерская» 42
2.2. Мастерская как одна из форм организации учебного процесса...45
2.3. Особенности мастерской построения знаний 60
2.4. Мастерская письма 109
ГЛАВА 3. Полицентрическая образовательная технология 136
3.1. Структура полицентрической технологии 140
3.2. Этап отбора основных понятий темы 145
3.3. Мастерская построения знаний основных понятий 146
3.4. Этап самодиагностики 146
3.5. Этап «живого слова» 151
3.6. Этап теоретического обогащения 158
3.7. Этап внешней рефлексии и самоконтроля 161
3.8. Диалог как одна из организационных форм занятия в полицентрической технологии 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Влияние педагогической парадигмы Нового образования на педагогическую реальность 175
2. Решение проблем «Нового образования» - основа совершенствования его философии и методологии 177
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Календарь совместной деятельности GFEN и педагогов России 186
- GFEN - «Французская группа Нового образования» (Groupe Francais d' Education Nouvelle)
- Педагогический смысл понятия «мастерская»
- Структура полицентрической технологии
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в России идет активный поиск философской основы новой образовательной системы. Актуальность проблемы поиска новой философии образования возрастает в условиях: а) смены менталитета общества; б) смены образовательной парадигмы; в) вхождения России в мировое образовательное пространство; г) появления разнообразных образовательных технологий; д) все возрастающего желания педагогов России осуществить переход к новой системе профессионального бытия.
Внимание общества привлекли: противоречия, вызываемые педагогическими установками, порождаемыми все еще доминирующей в школе научно-технократической парадигмой, явное отторжение современным ребенком авторитарных методов обучения; на первый план все больше выступает сам ребенок, его система жизненных ценностей, смыслов, отношений с миром; пути приобретения им реальных прав как субъекта, а не объекта образовательного процесса; личность педагога, способного конструировать учебный процесс, основанный на активной позиции школьника, на ценностно-смысловом равенстве взрослого и ребенка, на признании способности человека самостоятельно выстроить свои знания.
Желание сменить педагогическую парадигму, иначе выстроить учебный процесс обусловило появление в отечественной практике ряда образовательных технологий, имеющих гуманистическую направленность. Среди них: гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили, технология индивидуализации обучения (Инте Унт, А.С.Границкая, В.Д.Шадриков), коллективный способ обучения КСО (В.К.Дьяченко, В.В.Архиповой), "Диалог культур" (В.С.Библер, С.Ю.Курганов), реализация теории поэтапного формирования умственных действий (М.Б.Волович, П.Я.Гальперин), система развивающего обучения Л.В.Занкова, технологии развивающего обучения на основе обобщений В.В.Давыдова.
Эти отечественные образовательные технологии по своей гуманистической направленности перекликаются с рядом известных зарубежных педагогических систем, интерес к которым в последнее десятилетие увеличился (см., например, работы Н.В.Кларина, М.Н.Певзнера, Г.Б.Корнетова), в частности, с технологией свободного труда (С.Френе), технологией саморазвития (ММонтессори), технологии мастерских французской группы "Нового образования" (GFEN).
Сопоставление обозначенных образовательных технологий показывает, что их авторы работают в близкой в содержательно-смысловом отношении педагогической культуре. На фоне открытости современного педагогического пространства идет взаимопроникновение идей, принципов, смыслов. Вместе с тем,
исследований, изучающих развитие образовательной системы, возникшей на стыке культур, на соприкосновении педагогических парадигм, на пересечении методологий, крайне недостаточно, хотя наука не раз доказывала, что наиболее плодотворный способ генерирования идей - изучение проблемы на границе разных позиций, разных по тематике, по форме выражения, но общих по сути.
При выборе темы исследования внимание было сосредоточено на философско-педагогических идеях французской іруппьі "Нового образования" в контексте современной школы России. Сочетание "философия "Нового образования'" в данном случае является в какой-то мере метафорическим и символизирует наличие международного педагогического сообщества, работавшего в русле близких философско-педагогических идей, ориентированных на убеждение в том, что "все способны". Но в каждой стране реализация философии "Нового образования" имеет свою специфику. Это обусловило выбор темы диссертационного исследования "Развитие и реализация философско-педагогических идей "Французской группы "Новое образование"" (GFEN) в опыте современной школе России".
Цель исследования: выделить основные философско-педагогические взгляды "Французской группы "Новое образование'"' (GFEN), изучить возможности их использования в современной школе России. Сформулировать классификационные параметры технологии, отражающей философию Нового образования.
Объект исследования: теоретический и практический опыт GFEN применительно к педагогической культуре России.
Предмет исследования: школьный образовательный процесс, выстроенный на базе философии "Нового образования".
Гипотеза исследования: развитие философско-педагогических взглядов французской группы GFEN на основе смыслов и принципов, порожденных проблематикой отечественного образования, способно произвести качественные изменения педагогической действительности на уровне:
формирования новых позиций участников образовательного процесса (учителей, учащихся, родителей);
преобразования доминанты познания как учителя, так и ученика;
изменения структуры познавательного процесса в соответствии с гуманистическими принципами и идеями гуманитаризации;
изменения смысла понятий обучения и воспитания в сознании педагога, методиста, родителей;
изменения принципа отбора содержания и технологии обучения.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
Осуществить теоретический анализ философско-педагогических взглядов GFEN.
Выявить противоречия школьной системы образования, урока как основной формы организации учебного процесса.
Осуществить феноменологическое описание понятия "мастерской", как формы организации учебного процесса в системе "Нового образования".
Определить направления развития идей и принципов GFEN, свойственных нашей культуре.
Выстроить образовательную технологию на базе философии "Нового образования".
Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и теоретические обобщения взглядов французского философа Анри Бассиса, результаты рефлексии опыта руководителей GFEN Одетт Бассис, Мишель Дюком, Пьера Коллен, положения Л.С.Выготского о соотношении развития и обучения, разработки видов обобщения в обучении В.В.Давыдова, методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе А.Г.Асмолова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, психология воспитания Н.Ф. Галызиной, дидактические принципы Л.В.Занкова, теория диалога М.Бахтина, исследования М.Хайдеггера, посвященные связи слова, языка с культурой народа, положение о роли психоанализа в стимулировании творчества З.Фрейда, философия "разрыва" в творческом процессе Г.Башляра, теория самоактуализации личности К.Роджерса, гуманистические принципы А.Маслоу, концепция парадигмального подхода к анализу педагогической реальности И. А. Колесниковой, идеи педагогики отождествления О.Г.Прикота, выводы, полученные в ходе исследования отношения детей к знанию и процессу познания С.Г.Вершловского.
В качестве основных методов исследования применены:
теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы (философской, педагогической, психологической и дидактической);
метод открытого наблюдения за реальным образовательным процессом;
концептуальный синтез, изучение и обобщение практического опыта педагогов GFEN в школьном образовательном процессе;
индивидуальная и групповая рефлексия;
анализ видеозаписей мастерских педагогов Франции, педагогов России, аудиозаписей выступлений на конференциях по "Новому образованию";
опрос (интервью, анкетирование),
педагогическое проектирование;
экспериментальное обучение.
Экспериментальная база исследования: опытно-поисковая работа осуществлялась в процессе проведения семинаров с педагогами Санкт-Петербурга, с педагогами многочисленных регионов России: Якутии, Иркутска, Новосибирска, Благовещенска, Томска, Тюмени, Кургана, Казани, Самары, Пскова, Новгорода, Великого Устюга, Протвино, Москвы, с педагогами Прибалтики.
С 1990-2000 годов было проведено более двух десятков семинаров, стажировок для учителей России (см. Приложение 1). С 1998 года в УПМ работает постоянно действующий семинар Ассоциации "Петербургское Новое образование".
На защиту выносятся:
система философско-педагогический идей "Нового образования";
способы реализации методологии "Нового образования" через мастерские построения знаний и мастерские письма;
полицентрическая образовательная технология.
Логика исследования включала следующие этапы:
Теоретико-поисковый (1990-1994 годы), где проходило знакомство с опытом французских коллег, участие в стажировках, проводимых ими в Санкт-Петербурге, Москве, Франции. Работа в мастерских обязательно сопровождалась рефлексией и на мастерской, и после нее, и по происшествии некоторого времени. Рефлексия позволяла выделить особенности философии, познать структуру мастерской, выделить ее алгоритм.
Методический (1995-1997 годы), в ходе которого продолжалось познание философско-педагогических идей - основы мастерской и создание мастерских по выделенному алгоритму, построение новых алгоритмов.
Опытно-поисковый (1997-1998 годы), на котором исследовалась философия педагога "Нового образования", выделялись ее достоинства и недостатки, велся отбор позиций, разработанной нашей философской и психологической наукой, которые способны обогатить новыми смыслами философско-педагогические идеи группы GFEN.
Аналитический (1998-2000 годы), где выстраивалась методология Нового образования, основанная на выделенных философско-педагогических установках.
Систематизации (2000-2001 годы), позволивший обобщить и структурировать весь материал, полученный в результате исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
впервые исследована философско-педагогическая основа методологии "Нового образования", изучен процесс ее осмысления и развития российскими педагогами;
описаны сущностные характеристики "мастерской" как новой формы организации учебного процесса;
дан философеко-педагогический и психологический анализ творческого образовательного процесса, протекающего на мастерской;
теоретически обосновано построение новой образовательной технологии, отвечающей педагогической парадигме "Нового образования". Практическая значимость обусловлена:
созданием комплекса учебно-методических пособий, основанных на философии "Нового образования" для учителей, учащихся, родителей;
разработкой цикла авторских мастерских по различным предметам средней и начальной школы, общепедагогических мастерских для педагогов, мастерские для родителей;
организацией авторской системы обучения педагогов методике построения мастерских и занятий в диалоговом режиме;
реализацией в процессе школьного обучения полицентрической технологии;
созданием видеофильмов по проблематике обучения младших школьников.
Достоверность обеспечена: репрезентативной выборкой участников
экспериментальной деятельности в русле "Нового образования" (18 регионов России); длительностью (более 10 лет) осуществления экспериментального обучения в условиях различных типов образовательных учреждений (около 30 школ, два педагогических колледжа, два педагогических университета, около десяти институтов усовершенствования учителей); аналогией результатов многоуровневой экспертизы, проводимой как носителями философии "Нового образования" из Франции (около 60 человек), так и различными группами участников образовательного процесса (ученики, учителя, методисты, ученые педагогических ВУЗов, родители) в России.
Апробация и внедрение осуществлялись на уровне; стажировок в России и Франции (1990-2000г.г.); выступлений на российских и международных конференциях и семинарах, путем многочисленных публикаций, в том числе учебных пособий в издательстве "Просвещение", рекомендованных к изданию Министерством образования РФ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из трех глав, введения, заключения, библиографии и приложений.
GFEN - «Французская группа Нового образования» (Groupe Francais d' Education Nouvelle)
Исследование педагогической парадигмы «Нового образования», родившейся в России в 90-х годах, необходимо начаті, с теоретического анализа философско-педагогических взглядов GFEN «Французской группы Нового образования», так как именно она помогла отечественным педагогам качественно изменить понимание педагогической реальности. Время рождения «Нового образования» как во Франции, так и в России характеризовалось бурными переменами в общественной жизни.
Прогрессивные идеи в педагогике рождались на благоприятном общественно-культурном фоне, изобиловавшем творческими процессами.
GFEN - «Французская группа Новое образование» возникла в начале XX века, когда во всех сферах культуры особенно обострились поиски новых форм: новой формы романа (Марсель Прусі), живописи (Казимир Малевич), драмы (Морис Метерлини), философии (Фридрих Ницше), театра (Антонен Арто). GFEN образовалась в 1920 г., когда поляризация в обществе достигла предела и ощущался дефицит возможностей реализации личностного потенциала.
Момент создания GFEN совпал с закатом импрессионизма, рождением авангарда, изданием в Мадриде полного собрания сочинений З.Фрейда, провозглашавшего, в частности, что бессознательное может быть поставлено на службу поэтов и художников; повальным увлечением сюрреализмом, который Л.Арагон провозглашал явлением нового бунтарского духа.
Это было время, когда многие педагоги мира начали движение за «Новую школу», «Новое воспитание», которое могло бы соответствовать эпохе крупной индустриализации, требующей человека, способного самостоятельно ориентироваться в условиях бурной научно-технической революции. Поэтому так велико было внимание к развитию исследовательских методов в обучении, направленных на извлечение знаний из практики, из личного опыта ребенка (Дж. Дьюи). В Германии, Австрии, Бельгии разрабатывалась комплексная система обучения (А.Ферьер, О.Декроли), в Америке общая классная работа учащихся заменялась предоставлением им свободы как в выборе занятий, так и в использовании своего учебного времени. Школьная программа состояла из ряда опытов, связанных между собой так, что сведения, приобретенные от одного опыта, служили развитию и обобщению целого потока других опытов. Однако их тематика была слишком утилитарной, частной, мало значимой в образовательном отношении.
Это было время революции в России, время надежд, перемен, обновления, время становления нового человека; время, как многие думали, построения нового мира; время, когда люди вдруг увидели окружающий мир по-новому, невидимое ими ранее стало видимым. И хотя А.Камю утверждает, что «истинной сущностью XX века является рабство» (61, с.436), в двадцатых годах было искреннее желание избавиться, отбросить далеко за порог истории все, что мешает человеку быть счастливым, свободным, чтобы, наконец-то, восторжествовали принципы, провозглашенные Великой Французской Революцией: «Свобода, Равенство, Братство». Личность, ее значимость, как никогда оказалась в центре внимания общественности, а педагоги, поэты, врачи, художники озаботились о личности ребенка, их беспокоило общество, в котором университеты, религия, правительство поделили мир между собой. Л.Арагон считал, что именно они отделяют «личность от самой себя с раннего детства, согласно давно установленному зловещему плану». (44, с. 120)
Французская группа «Нового образования» (GFEN), независимая от правительства, партий, была создана в 20-ых годах. У истоков движения стояли такие знаменитые психологи, как Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др. П.Ланжевен А.Валлон долгое время являлись президентами GFEN. Последние годы GFEN возглавлял Анри Бассис - известный французский педагог, поэт и драматург, общественный деятель в годы второй мировой войны - участник движения Сопротивления.
Анри Бассис, вместе со своей женой Одетт Бассис, несколько лет проработал в Республике Чад, применяя принципы новой педагогической философии. Педагогика GFEN используется в Португалии, Швеции, ФРГ, Италии, Бельгии, Чили, Болгарии, Румынии, Украине, и теперь в России.
В своем манифесте «Французская группа Нового образования» заявила, что «цель воспитания - это воспитание свободно и критически мыслящей личности и сознательный отказ от того, что называют фатальностью. Цель - в умственном освобождении от догм и в утверждении соответствия между сказанным и сделанным. Движение «Новое образование» выступает за интеллектуальную эмансипацию каждого как условие эмансипации всех». (88, с.9)
Можно заметить некоторое сходство по духу с манифестом, с которым I выступал в свое время С.Дали ( ЦЦ, с,230). Так же, как художники, GFEN не отвергает напрочь педагогов, творящих до них. Они утверждают, что их основой, основой их философии являются «мысли гениальных предшественников, представителей человечества: Руссо, Песталоцци, Жакото, Монтессори, Декроля, Макаренко, Корчака, Бакле, Фрэнэ, Ланжевена, Пиаже, Нейла, Баттельхейма. Всех тех, для кого изменение методов воспитания и преподавания является важнейшей задачей цивилизации». (88, с. 13) GFEN, как и художники, начали с отрицания привычных, и, казалось бы, незыблемых атр бутов самого процесса образования; позволили ученику слушать не учителя, а одноклассника, позволили ошибаться, петь фальшиво, не бояться писать плохо, выдвигать самые, на первый взгляд, безрассудные гипотезы, спорить и отстаивать их, отказываться от них и выдвигать новые. Они выдвинули тезис о том, что «знание - это созидание и поиск в противостоянии с ранее приобретенными знаниями, с критической оценкой того, что может быть давно принято всеми».
Педагогический смысл понятия «мастерская»
Задачи главы дать сравнительный анализ урока и мастерской как формы обучения, отражающих особенности двух различных философий образования. Материалом для анализа служат выполненные наблюдения, экспертная оценка учащихся, теоретические работы по технологии, суждения мастеров.
Коллеги из GFEN не придают большого значения конструкции определения «мастерская». В слова «Мастерская» и «Демарш» они вкладывают один и тот же смысл, хотя отдают предпочтение слову «демарш», показывая, что их занятия выстроены иначе, чем урок, на иных принципах, порою, прямо противоположных: слепое подчинение - свобода, «поглощение» готового знания - самостоятельно выстроенное знание, педагогика запретов - педагогика выбора, технократическая парадигма - гуманистическая парадигма. «Мастерская ..., - пишет И.А.Мухина, -это такая форма обучения детей и взрослых, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия» (88, с.302).
«Мастерская, - считает Ж.О.Андреева, - это форма организации многомерного, многоуровневого диалога, создающего единое эмоциональное и смысловое поле, которое впоследствии может определить направление дальнейшего движения, структуру будущего знания или только создать мотив» (88, с. 117). Нестандартность формы организации учебно-воспитательного процесса, создающей творческую атмосферу, психологический комфорт на мастерской, отмечает Г.В.Степанова (88, с. 169). Белова Н.И. пишет о мастерской как о технологичной рефлексивной форме личностно-деятельной организации учебного процесса (89, с.28). «Для нас мастерская - это технология, требующая от преподавателя перехода на позиции партнерства с учащимися, ненасилия, безоценочности ... и приоритета процесса над результатом; эта технология направлена на «погружение» участников мастерской в процесс поиска, познания и самопознания» - на такой позиции, не противоречащей предыдущим попыткам раскрыть смысл мастерской, стоят М.Т.Ермолаева и Ж.О.Андреева (48, с. 13). О мастерской как образовательной технологии пишет также Т.К.Селевко: «Мастерская, как локальная технология, охватывает большую или меньшую часть учебной дисциплины. Она состоит из ряда заданий, которые направляют работу ребят в нужное русло, но внутри каждого задания школьники абсолютно свободны» (100, с. 162). Т.К.Селевко приводит классификационные характеристики технологии мастерских:
Все перечисленные выше попытки определить «мастерскую» дополняют друг друга, раскрывают ее признаки, определенные философско-педагогической позицией GFEN, о которой шла речь в главе 1. Что касается характеристики мастерской как технологии, данной Т.К.Селевко, то в основном ее можно принять. Действительно, по концепции усвоения она ассоциативно-рефлекторная, так как образовательный процесс, развитие личностных качеств человека рассматривает как процесс образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных, и в то же время, можно сказать, что она инторизаторская, что внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные -интериоризуются, пройдя этапы социализации, рефлексии, подвергаясь обобщению, сокращению, становясь готовыми к дальнейшему внутреннему развитию.
Выше было отмечено, что система философско-педагогических воззрений GFEN признает человека как ценность, признает его индивидуальность, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей, поэтому по основному фактору психического развития технология мастерских, в которой результат развития определяется, главным образом, самим человеком, его предшествующим чувствующим опытом, психологическими процессами самосовершенствования, относятся к психогенным + социогенным технологиям. Можно согласится с Т.К.Селевко, что по ориентации на личностные структуры технология мастерских делает акцент на формирование способов умственных действий (СУД) и на формирование самоуправляющих механизмов личности (СУМ), но в то же время приоритет отдается развитию творческих способностей, вокруг этого разворачивается все действие мастерской. Однако трудно принять утверждение Т.К.Селевко, что по типу управления это «система малых групп» + «репетитор». Смысл, вкладываемый автором в слово репетитор «(цикличное, направленное, ручное) - индивидуальное обучение» (100, с.28), не соответствует философии «Нового образования». Управление на мастерской гораздо тоньше, оно сочетает индивидуальную, парную, групповую работу с внутренней и внешней рефлексией, с социализацией.
По подходу к ребенку технология мастерских скорее технология свободного образования, чем свободного воспитания.
По преобладающему методу - скорее диалогическая, а потом уже проблемно-поисковая.
Никак нельзя согласиться, что «по категории обучающихся технология мастерских есть технология продвинутого образования», ибо сама философия «Нового образования» против фатальности, против разделения ребят на различные классы по способностям, по умственному развитию. Мастерская как способ работы и в массовой школе, и в классах компенсирующего обучения, с трудными и одаренными детьми, неоднократно и в России, и во Франции, и в Бельгии, и в Дании, и во многих других странах мира, показала себя как эффективный, развивающий, творческий, способствующий пробуждению своего «Я», веры в себя, в людей, диалогичный метод обучения, утверждающий веру педагога в своего ученика.
Структура полицентрической технологии
Выбранная нами структура состоит из восьми основных блоков, организующих соответствующие этапы обучения:
ознакомление с учебным материалом, проявление личностных познавательных целей, стимулирование мотива учения (этап отбора основных понятий);
выстраивание ассоциативных рядов, активизация личностного опыта, работа с образами, словом, построение своего знания (этап мастерская);
осознание истинности выстроенного на мастерской знания, сопоставления выводов, закономерностей, определений, понятий в диалоге с одноклассниками, внесение корректив (этап самодиагностики);
отработка специальных учебных умений (этап «живого слова»);
работа с учебником и другой учебной и научной литературой (этап теоретического обогащения);
внутренний и внешний контроль качества, глубины осознанности усвоенного, проверка способности применить выстроенные знания в стандартных и творческих ситуациях (этап внутренней и внешней рефлексии и контроля, зачет);
осознание своего интеллектуального роста, открывшихся в процессе обучения способностей (этап мастерская «Я»).
Каждый этап ставит ученика в активную позицию, в позицию выбора, поиска, в позицию исследователя, вовлекает его в исследование идей, понятий, в самостоятельный процесс выстраивания себя, своих знаний, своих взаимоотношений с одноклассниками, с миром. На всех этапах в активную деятельность включаются ребята с разным уровнем знаний, с различными интересами, склонностями, с разной жизненной позицией. Следование принципам «Нового образования» позволит мастеру так организовать действия ребенка на каждом структурном этапе технологии, что при этом найдут свое решение многие характерные для традиционного обучения проблемы, такие как: несовпадение целей, смыслов учителя и ученика; несовпадение логики учителя и ученика, ученик теперь сам выстраивает свое понимание, свой процесс познавания с опорой на свою логику, учитель же лишь его помощник, поэтому его логика не противоречит логике ученика; непонимание слов учителя, так как теперь ученики в диалоге развернуты друг к другу, говорят на понятном им языке, слово учителя звучит лишь в тот момент, когда не может разрушить мысль ученика, когда оно будет необходимо, будет услышано ребенком; борьба за инициативу на занятиях, так как инициатива с первых же минут занятия передается ученику.
Диалоговый характер всех используемых при обучении приемов, способов, методов направлен на утверждение ребенком индивидуальности и признания, принятие индивидуальности другого; признание равной себе значимости своего одноклассника, при одновременном осознании индивидуальных различий; на становление открытости по отношению к другому человеку; на понимание самого себя, а значит и на понимание другого человека, на признание и уважение убеждений и действий других.
В блок-схеме (рис. $), представляющей структуру технологии, имеется три условных блока, дающие мастеру право решать, стоит ли продвигаться на следующий этап или необходимо повторение работы, определяемой предыдущими блоками. Мастер, и только мастер, с опорой на свою профессиональную интуицию, может определить необходимое число учебных часов, в рамках, установленных школьной программой, которое следует выделить на тог или иной блок. Из обозначенной цепочки системных действий нельзя изъять ни одного из звеньев, так как это может привести к сбою на следующем этапе, и цель всего педагогического процесса, определяемого данной технологией, может быть не достигнута.
Первый этап - этап представления новой темы, этап обсуждения и выделения основных понятий, которыми надо овладеть всем ученикам, без которых невозможно выстроить смысла всей темы. Затем мастер строит мастерскую. Мастерская позволит каждому школьнику встретиться с новым знанием, позволит проявить первоначальный смысл основных понятий, сопоставить его со смыслами, которые обозначили для себя одноклассники и выявить основные закономерности, основные связи, структуру изучаемого. Но надо заметить, что новое знание, родившееся на мастерской, у каждого ученика свое. Оно еще неполно, несовершенно, не глубоко, это- просто некоторая «заготовка», требующая дальнейшей обработки на следующих этапах. На следующем этапе, на этапе диагностики, каждому будет предоставлена возможность осознать выстроенное знание. В случае, если понимание сути основных понятий, основных закономерностей выстроено, то мастер переходит к следующему этапу, основному этапу технологии, этапу «живого слова». На нем каждый школьник должен обработать свое, рожденное на мастерской знание, придать ему более совершенную форму и отправить на хранение в долговременную память.
Похожие диссертации на Развитие и реализация философско-педагогических идей "Французской группы Новое образование" (GFEN) в опыте современной школы России
