Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Феномен «новой школы» как педагогическое явление 20 века ...9
Введение 9
1.1. «Новая школа» как общественно-педагогическая практика в странах Европы, Америке и России в первой трети XX века 10
1.2. «Новая школа» как комплекс педагогических идей 33
1.3. Социально-экономические предпосылки проявления в общественно-педагогическом сознании идей и активного обращения к практике «новых школ» 51
Общие выводы по Главе 1 69
ГЛАВА 2. Реализация идей «новой школы» в России в первой трети XX века 72
Введение 72
2.1. Методы организации учебного процесса, технологически обеспечивающие реализацию идей «новой школы» 77
2.2. Содержаниеобразования в программах и учебных планах образовательных учреждений, базирующихся на идеях «новой школы» 112
Общие выводы по Главе 2 131
Заключение ...133
Библиография ...139
Приложения... 150
- «Новая школа» как общественно-педагогическая практика в странах Европы, Америке и России в первой трети XX века
- «Новая школа» как комплекс педагогических идей
- Методы организации учебного процесса, технологически обеспечивающие реализацию идей «новой школы»
- Содержаниеобразования в программах и учебных планах образовательных учреждений, базирующихся на идеях «новой школы»
Введение к работе
Активность и самостоятельность детей в процессе познания, осознанность ими своих действий, воспитание свободного, ответственного гражданина с чувством собственного достоинства, умение работать в сотрудничестве с другими людьми, умение видеть в другом человеке равноценную личность, хотя и отличную от тебя,... -такие задачи ставили перед собой идейные лидеры «новых школ» при организации своих учреждений по всей Европе, Америке и в России в первой трети XX века.
Ценности «новой школы» в качестве результата процесса образования личности актуальны и востребованы в современном российском обществе. России необходимы свободные активные ответственные граждане, желающие и умеющие жить в демократической стране. Какой должна быть образовательная система, воспитывающая таких людей? Этот вопрос является смыслообразующим в деятельности многих современных педагогов и образовательных учреждений, вставших на путь педагогического поиска.
«Новая школа» первой трети XX века, как комплекс идей и широкая практика их реализации, сыграла немалую роль в становлении современной педагогики в мире, оказала существеннейшее влияние на становление российской школы в этот период.
Изучение опыта «новых школ», строивших свою работу на конструктивном отрицании «старой школы», позволяет получить определенные исторические основы, необходимые при осмыслении возможных путей инновационного развития современной школы.
Дополнительным основанием актуальности обращения к ис-торико - педагогическому исследованию российской педагогики первой трети XX века является то, что социально-политическая и
духовная ситуация в современной России во многом схожа с состоянием страны в 20-х годах этого века.
В изученной нами литературе не встретилось научных работ, в которых бы «новая школа» как целостная педагогическая система и воплощение этих идей в практике российских педагогов первой трети XX века стали самостоятельным предметом исследования.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Реализация идей «новой школы» в опыте педагогов первой трети XX века в России».
Объект исследования: феномен «новой школы» как целостная педагогическая система.
Предмет исследования: условия реализации идей «новой школы» в практике образовательных учреждений в первой трети XX века в России.
Цель исследования: определение условий реализации идей «новой школы» в первой трети XX века в России.
Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:
«Новая школа» как общественно-педагогическая практика в странах Европы, Америке и России в первой трети XX века
Первая "новая школа" в Европе была открыта С. Редди 1889 году в Абботсхолме (Англия) (68, с. 110). В большинстве своем первые "новые школы" были частными. Следовательно, платными и значит привилегированными. Это важно для понимания феномена "новых школ". Во-первых, такие школы возникали как заказ определенных социальных кругов в подготовке в школе инициативных, разносторонне развитых людей, способных в дальнейшем стать предпринимателями, активными деятелями в различных областях государственной и общественной жизни. Во-вторых, эти школы слишком отличались от существовавших тогда государственных школ в своих странах по своим педагогическим принципам и вряд ли могли бы сразу появиться как государственные. "Не будучи связанными регламентом правительственных школ, они имеют значительно больший простор для педагогических опытов..." (78, с.З) Вскоре были открыты и многие другие «новые школы» - Бидельская школа Дж. Бэдли (Англия, 1892), школа Ла Рош, созданная Э. Демоленом (Франция, 1899), «сельские воспитательные дома» Г.Литца (Германия, 1902), «свободная школьная община Викерсдорф» Г.Винекена (Германия, 1906), Оденвальская школа П.Гехеба (Германия, 1910) и т.д., в том числе, и школа Левицкой в Царском Селе.
Описания различных школ первой трети XX века, относивших себя в к «новым школам», мы находим в многочисленных книгах, издававшихся в то время. Приведем названия некоторых из них (с датами русскоязычных изданий): Феррьер А. Новая школа. - СПб, 1911, Левитина М. Опыт новой школы. - М., 1912, Де Васконселлос А. Фариа. Новая школа в Бельгии. -М.,1919, Феррьер А. Из опыта новой школы Запада (школы действия). -М., 1926, Уошборн К. Новые школы Западной Европы (New schools in the old world). -M., 1928, Новая школа в Германии. Под ред. Карсена Ф. - М., 1928, Поляк Г. Новая школа на Западе. Педагогическая система Декроли. - М., 1928, и т.д.
Разнообразие стран Европы, в которых появлялись «новые школы», говорит об международности данного явления. В 1899 году было организовано «Международное Бюро Новых Школ», действовавшее в различных формах до 1933 года, директором которого был швейцарский педагог А. Феррьер.
Один из лидеров движения "новых школ" А.Феррьер сформулировал тридцать признаков "новой школы". Для нашего исследования эти тридцать признаков представляют особый интерес, поскольку, с одной стороны, они отражают теоретические предпосылки "новой школы", а, с другой стороны, сформулированы на основе изучения опыта многих реально действовавших "новых школ". Причем, важна и личность Феррьера. Грамотной формулировке этих признаков способствовали его деятельность как руководителя организаций, объединяющих новые школы, научные интересы, более чем пятнадцатилетний опыт работы,"... частые посещения несколь ких истинных новых школ с продолжительным пребыванием в них, многочисленные сравнения фактов и методов и тщательное изучение результатов, достигнутых у детей не только в школе, но и после школы, не только на экзаменах, но и в практической жизни.."(23, с.4)
Какие же признаки "новой школы" выделил А.Феррьер? Отметим сразу, что сам Феррьер, выделив тридцать признаков, отмечал что "не требуется непременно, чтобы она (школа - М.Э.) обладала всеми тридцатью отличительными признаками..." (23, с. 4), для того чтобы иметь право быть причисленной к "новым школам". Полный набор признаков он называл программой-максимум, как бы противопоставлял ей программу-минимум, в которую включал: местоположение за городом; обучение, исходящее из опыта и дополняемое ручным трудом; режим автономии учащихся и еще половину признаков из перечисленных ниже. Не все признаки в этом списке равнозначны, наличие не всех признаков принципиально, но здесь мы приведем для исследования весь список, а позже выделим наиболее общий инвариант. В нижеследующем тексте сохраняется нумерация признаков, данная А. Феррьером. Группировка же признаков сделана нами. "1. Новая школа есть лаборатория практической педагогии. Она стремится играть для государственных школ роль разведчика или пионера, держась в курсе новейшей психологии в отношении методов, которые она применяет, и держась в курсе современных требований умственной и материальной жизни в отношении целей, которые она ставит себе.» (23, с. 5-6)
Первый признак, предложенный Феррьером, говорит скорее всего об образовательной миссии образовательных учреждений, называющих себя «новыми школами». «2. Новая школа есть интернат, ибо только полное влияние среды, в лоне которой растет и движется ребенок, позволяет вполне осуществлять воспитание. Но это не значит, что она ставит систему интерната идеалом, который должен применяться везде и всегда. Далеко нет. Естественное влияние семьи, если только оно здоровое, всегда предпочтительнее влияния самого лучшего интерната.
«Новая школа» как комплекс педагогических идей
Задачами этого параграфа является выявление общих теоретических оснований комплекса идей «новой школы». С этой целью мы обратимся к текстам признанных идеологов «новой школы» (Д. Дьюи, А. Феррьер, О. Декроли, СТ. Шацкий, П.П. Блонский, А.В. Луначарский и др.). Выбор именно этих авторов базируется на анализе взаимных ссылок и цитируемое в литературе исследуемого периода. Для прояснения общих оснований «новой школы» обратимся к анализу общих позиций в критике «старой школы» у разных авторов. Поскольку практически все авторы этого направления говорят о необходимости построения новой педагогики, новой школы, то важно понять от чего же они хотят отказаться. Что на их взгляд не приемлемо в работе школы в прошлые годы, какие педагогические механизмы необходимо менять. Задавая вопрос - от чего же хотели (и хотят) отказаться в старой школе сторонники «нового воспитания» - мы находим у многих педагогов этого направления достаточно четкие формулировки того, что их не устраивает, совпадающие по сути. Основные грехи традиционной школы (по А. Феррьеру): «1. Школа не считается с психологическим интересом ребенка. 2. Школа подавляет стремление ребенка к движению. 3. Школа заставляет ребенка больше слушать, чем смотреть и действовать. 4. Школа заставляет ребенка работать над материалом, совершенно для него безразличным. 5. Ребенок не понимает смысла исполняемых им в школе занятий. 6. Школа слишком рано заставляет детей абстрагировать, когда они еще не способны к этому. 7. В отношении юношества школа наоборот, предлагает слишком много конкретного материала для запоминания, в то время как природа юношества побуждает развивать свой ум и способность абстрактного мышления. 8. Школа не подготовляет к жизни, не учит труду. 9. Не воспитывает волю и действие.» (78, с. 11) Как видим, «претензии» А. Феррьер «старой школе» выдвигает по следующим направлениям: 1. отношение к природным интересам ребенка (не учитывает), 2. отношение к осмысленности детьми своих действий (не понимает смысла), 3. организация деятельности детей (пассивность), 4. связь школы с жизнью (не учит труду), 5. программа (излишняя интеллектуальность в ущерб развитию воли и действия, не согласованность с психологически обоснованными этапами развития мышления). О. Декроли, имевший очень сильное влияние на педагогов в Европе в первой трети XX века, отмечает следующее: «1. В старой программе очень мало связи между различными активностями ребенка. 2. Материал имеет очень малое отношение к основным интересам ребенка и к эволюции этих интересов. 3. Различные области знания отделены друг от друга без учета процесса мышления ребенка. 4. В большинстве областей знания количество материала превосходит в отношении большинства детей их способности к усвоению и запоминанию. 5. Программа поощряет те области знания, которые могут быть изучены при помощи словесных методов. 6. Упражнения не дают достаточно поводов для личной свободной активности ребенка.» (79, с. 7) Основная критика Декроли сосредоточена вокруг вопросов программы школы - разорванность в программе различных областей знаний и действий детей; не соотнесенность учебного материала с интересами детей; объем учебного материала превышает возможности большинства детей; приоритет в программе отдается учебному материалу, изучаемому словесными методами, в ущерб свободной активности детей. Ж.Дешан (сотрудница Декроли) в работе «Самообучение в школе применительно к программе д-ра Дерокли. - Брюссель, 1924» анализирует Классно-Урочную Систему и выдвигает ей «тягчайшие обвинения»: - Классное обучение равняется на среднего ученика, от этого страдают слабые и сильные. - Вопросно-ответная форма занятий совершенно отучает ребенка самостоятельно мыслить. Вопрос ставится так, что ребенку остается лишь угадать ответ. «Вся умственная работа ученика заключается в том, что он должен ответить так, как думает и как хочется учителю, но не так как думает и понимает он сам... Обучение так, как оно практикуется теперь - есть часто непрерывное внушение со стороны учителя, внушение, которое заглушает и иногда даже убивает личное мышление детей». (79, стр. 48) - «Коллективное обучение (разумеется классное - Г.Поляк) так, как оно практикуется в наших школах, влечет за собой значительную потерю времени для индивидуума... - Оно сильно препятствует детям доводить до конца свою мыслительную работу, развивая в них наклонности к восприятию непродуманных, внушенных мыслей... - Вызывая пассивность у одних детей и неспособность мыслить до конца у других, классная система неминуемо влечет за собой весьма важные моральные последствия: нервозность, небрежность и требовательность, с одной стороны, и разочарование, потерю веры в себя и апатию, с другой стороны, и как венец всему, лень ума в результате пассивности». (79, с. 49-50)
Методы организации учебного процесса, технологически обеспечивающие реализацию идей «новой школы»
Целью настоящего параграфа является выявление общего и особенностей в использовании методических, технологических ходов при реализации идей «новой школы» в опыте различных школ.
Анализ позволяет выделить совокупность методов, представляющих собой суть работы «новых школ».
Прежде всего - это метод проектов. Множество вариантов этой методической идеи использовалось педагогами в зарубежных странах и в России. Соответственно, у этого подхода к организации учебной работы множество названий - метод центров интересов, метод целевых заданий, метод исканий, метод проектов...
Основные теоретико-методологические положения метода проектов были разработаны в 1910-х годах, прежде всего в деятельности Д. Дьюи и его учеников и коллег В. Кильпатрика, Е.Коллингса. Перечислим ведущие идеи, положенные в основу метода проекта:
Детство не должно быть для ребенка только периодом подготовки к будущей жизни, а должно быть полноценной жизнью, частью его жизни.
Следовательно, образование должно базироваться не на тех знаниях, которые когда-нибудь в будущем ему пригодятся, а на том, что остро необходимо ребенку сегодня, на проблемах его реальной жизни.
Образование должно не только давать ребенку сумму определенных знаний, а прежде всего помогать решать его жизненные проблемы, учить ребенка жить в этом мире, работать с другими людьми, и, в том числе, получать необходимые знания.
Тем самым, всякая деятельность с детьми (в том числе и обучение) должна строиться с учетом их интересов, потребностей, основываясь на личном опыте ребенка.
Основной задачей обучения является исследование детьми вместе с учителем окружающей жизни. Это должно происходить в совместной деятельности детей и взрослых.
Все, что ребята делают, они должны делать с желанием, "от всего сердца", всякое действие они должны сами (один, с группой, с учителем, с другими людьми) спланировать, выполнить, проанализировать, оценить и, естественно, понимать зачем они это сделали. (Тезисы сформулированы по работам 35, 47, 48, 53)
Программа в методе проектов строится как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач.
Тем самым, для выполнения проекта, задуманного ребенком самим, вместе с учителем, с группой ребят, необходимо разрешить несколько задач. Задач интересных детям, полезных другим, связанных с реальной жизнью. Для выполнения этих проектов, разрешения вставших жизненных задач, нужно суметь построить собственную деятельность совместно с другими ребятами, найти, «добыть» знания, необходимые для выполнения этого проекта и выполнить его. Проекты выбирались такие, что для их решения были необходимы знания из различных областей, необходимо было разрешить комплекс проблем.
Таким образом, разрешая свои жизненные задачи, строя отношения друг с другом, познавая жизнь, ребята получали необходимые для этой жизни знания, причем не в дискретном виде, а уже синтезированном, как это и есть в реальной жизни, учились самостоятельно учиться.
Во множестве вариантов использования идеи метода проектов выделим прежде всего два типа, из реализованных в те годы.
Первый - работа сельских начальных школ, где удавалось действительно построить систему проектов, полностью завязанных на реальной жизни. Подробно такой опыт описан в книге Е.Коллингса "Опыт работы американской школы по методу проектов". Там же приведены итоги сравнительного анализа результатов экспериментальных и контрольных школ. В исследовании констатируется, что учебная программа "может быть полностью выбрана из целей, поставленных себе детьми в реальной жизни".(53, с. 191) Приводятся данные, что практически по всем параметрам (успехи учеников, их отношение к школе и образованию, поведение вне школы, отношение родителей к школе, улучшение общинной жизни вокруг школы...),0пытная школа опережает контрольные.
Содержаниеобразования в программах и учебных планах образовательных учреждений, базирующихся на идеях «новой школы»
Целью настоящего параграфа является анализ общих тенденций и отличий, связанных с формированием учебных программ при реализации идей «новой школы» в практике различных учреждений. Идеология «новой школы» требует не только смены основных приоритетных методов учебной работы, но и изменения содержания учебного процесса - как самого материала, так и его организации. То есть разработки новых учебных программ. Перечислим основные принципы формирования учебной программы, заявляемые всеми сторонниками идей «новой школы»: а) организовывать работу, опираясь на интересы, потребности ребенка; б) школа должна быть неразрывно связана с жизнью, сама жизнь должна диктовать программу; в) школа должна быть трудовой, активной; в) устранение дробности предметов, комплексность школьной программы; г) основным содержанием должна быть проработка детского опыта. Несмотря на общность оснований, различие педагогических подходов к реализации этих принципов и различие в социально-экономических ситуациях в разных странах приводят и к разнообразию вариантов программ. В исследовании мы остановимся на анализе различных подходов к пониманию и реализации в основном первых трех из перечисленных принципов. т Мы рассмотрим подробнее особенности формирования программ ГУСа в послереволюционной России и позиции по проектированию учебных программ, которых придерживались лидеры «новых школ» в Европе О. Декроли и А. Феррьер. На основе программы О. Декроли были составлены программы многих европейских учебных заведений. Идеи О. Декроли по составлению учебных программ были одними из самых распространенных и влиятельных среди «новых школ» в Европе первой трети XX века. Важнейшим является вопрос о понимании основных интересов и потребностей детей. А. Феррьер, являвшийся последователем О. Декроли в вопросах формирования учебной программы, выделял шесть этапов/периодов детства и юности в зависимости от характера интересов, господствующих в этих возрастах. (78, с. 54-61) Данные этапы устанавливаются в соответствие с биогенетическим законом и эволюцией психологических типов, как их понимает А. Феррьер. Понимая, что это - лишь общая схема, допуская множественность вариантов ее реализации, А. Феррьер предлагает следующее распределение материала школьной программы по этапам: Для ребенка 6-10 лет А. Феррьер предлагает такое распределение времени в школьной программе: 1/10 времени - абсолютная свобода (при условии, чтобы ребенок не вредил ни себе, ни другим) - игры, конструктивные работы или труд при полной самостоятельности; 8/10 времени - деятельность в основе своей самостоятельная, но взрослый направляет ее к целям, содействующим росту ребенка; 1/10 времени - предписанная деятельность, физиологически и психологически полезная, которую ребенок не выполнил бы по собственному желанию. При этом А. Феррьер призывает стремиться к тому, «...чтобы деятельность перешла из третьей стадии во вторую, а главное, из второй в первую...» (78, с. 64) О. Декроли, выстраивая учебную программу, меняет материал, над которым должна вестись работа в школе. Если «старая школа» брала материал из различных дисциплин, мало связанных и мало доступных детскому пониманию, то Декроли предлагает брать его из совершенно иных источников. Этими источниками являются ребенок и его интересы. Но каковы же интересы ребенка? Очевидно, они базируются на основных потребностях ребенка. О. Декроли считает, что ребенку важнее всего знать самого себя - какое у него строение, как работают его органы, каково их назначение, как он спит, ест, дышит, играет, работает, почему боится или сердится... Но ребенок живет в определенной среде, с которой активно взаимодействует, а значит необходимо изучать и среду. Но среда достаточно обширна. Что нужно выбрать для изучения? О. Декроли отвечает на этот вопрос следующим образом: «Я смотрю на среду с 115 точки зрения ребенка и устраняю, по возможности, все, что не связано с его жизнью.» (79, с. 12) Такой своеобразный центризм своей программы Декроли пытается обосновать при помощи детской психологии, ссылаясь на естественную склонность ребенка все относить к себе. «Это, так называемый, антропоцентризм, и, чтобы ни думали о нем моралисты, из него надо извлечь пользу, по крайней мере, на первой ступени обучения». (79, с. 12)
