Содержание к диссертации
Введение
Глава 1, Развитие профильного обучения в муниципальных системах образования в педагогической науке и практике 17
1.1. Внешние и внутренние факторы развития муниципальной системы образования 17
1.2. Проблемы реализации профильного обучения в муниципальных системах образования 29
1.3, Научные основы управления качеством профильного обучения в муниципальных системах образования 40
Выводы к первой главе 61
Глава 2. Сети как форма организации образовательной деятельности учреждений разного типа в муниципальных системах 64
2.1. Теоретические основы сетевого взаимодействия образовательных учреждений 64
2.2. Интеграция образовательных учреждений - ведущая форма развития профильного обучения старшеклассников в муниципальных образовательных сетях 79
Выводы ко второй главе 96
Глава 3. Разработка и реализация модели управления развитием профильного обучения на основе сетевого взаимодействия учреждений разного типа 100
3.1. Научные основы построения моделей управления качеством профильного обучения на муниципальном уровне на основе интеграции учреждений разного типа 100
3.2. Модель управления качеством профильного обучения на основе сетевого взаимодействия учреждений разных типов 128
3.3, Экспериментальная апробация модели управления развитием профильного обучения муниципальной системы образования 158
Заключение 201
Литература 204
Приложения 226
- Внешние и внутренние факторы развития муниципальной системы образования
- Проблемы реализации профильного обучения в муниципальных системах образования
- Теоретические основы сетевого взаимодействия образовательных учреждений
- Научные основы построения моделей управления качеством профильного обучения на муниципальном уровне на основе интеграции учреждений разного типа
Введение к работе
Актуальность исследования. Повышение качества образования является одной из основных задач профилизации старшей школы, которая в новых социально-экономических условиях должна в большей степени ориентироваться на запросы ученика и его родителей. Необходимость ее решения обусловлена тем, что современные запросы личности, общества, рынка труда вступают в противоречие со структурой образования, сложившейся в предыдущий исторический период; сохраняется отрыв образования от личностно и социально значимых проблем, ориентация системы образования на воспроизведение готовых знаний, а не на развитие продуктивного мышления, обеспечивающего возможности личности для решения задач в поисковых неопределенных ситуациях; школа в недостаточной степени способствует социализации личности н социальной защите ребенка.
Ключевые идеи по развитию старшей школы нашли свое развитие и уточнение в концепции профильного обучения. Однако при ее реализации в большинстве школ они пока не смогли убедительно воплотиться в жизнь из-за стремления педагогических коллективов сохранить созданные ранее системы и образовательные программы, что приводит к сохранению вариантов профильных учебных планов с достаточно жестко определенным набором предметов, характерных для конкретного профиля, а также ограниченному количеству профилей.
Преподавание ведется по двум, трем профилям. При отсутствии сетевого взаимодействия между учреждениями образования многие учащиеся вынуждены выбирать тот профиль, который предлагает школа, хотя он может и не удовлетворять индивидуальные потребности ученика. Профиль определяется сам собой, исходя из тех углубленных программ (например, иностранного языка, математики и др.), которые были пройдены учащимися на предыдущих
ступенях образования, в начальной и основной школе, в классах поуровневой дифференциации.
Очень остро стоит проблема неравенства условий для получения качественного профильного обучения разными группами учащихся. Кроме того, профильной подготовки, которую дает школа, по-прежнему недостаточно для поступления в вуз, как на основе конкурсных экзаменов, так и с помощью сдачи ЕГЭ. Обеспечить ее в состоянии в основном те школы, которые работают по договору с вузами о взаимодействии.
Причинами перечисленных проблем и недостатков является нехватка у школ собственных кадров, трудности с составлением расписания занятий, неразработанность нормативной правовой базы по вопросам финансирования обучения по индивидуальным учебным планам и в малых группах, а также сетевого взаимодействия учреждений разных типов- В небольших школах, где обучается от 400-600 учащихся, возникают сложности с формированием профильных классов, а при индивидуальных учебных планах - с оплатой обучения в малых группах. В ситуации дефицита квалифицированных кадров руководители школ вынуждены в большей степени решать проблемы нагрузки учителей, чем руководствоваться интересами учащихся.
Все вышеназванные проблемы сложно решить в каждом отдельно взятом образовательном учреждении, поэтому в масштабах муниципального образования, когда преобразованием по введению профильного обучения затронуто значительное количество школ, этот вопрос становится особенно актуальным для органов управления муниципального уровня.
Многие проблемы повышения качества профильного обучения можно было бы решить при установлении эффективного сетевого взаимодействия в муниципальной образовательной сети учреждений разного типа- Однако самостоятельно интегрироваться в муниципальную сеть школе трудно, так как для этого требуется решить достаточно большое количество не свойственных образовательным учреждениям задач: выбор партнера, оформление пра-
вовой основы взаимодействия учреждений, определение содержательной стороны взаимодействия, планирование сетевого учебного процесса, определение ресурсного обеспечения, формирование контингента обучающихся по сетевым учебным программам. Становятся актуальными задачи контроля качества реализации образовательных программ; соблюдения при их реализации требований государственного образовательного стандарта» а также проведения итоговой аттестации обучающихся с учетом тех курсов, которые были пройдены в сторонних образовательных учреждениях. Серьезные проблемы возникают в школах при организации обучения по индивидуальным учебным планам. Значительные сложности представляет также финансовое обеспечение сетевого взаимодействия учреждений.
Наличие вышеуказанных проблем невозможно устранить без участия в их решении органов управления муниципального уровня, создающих условия для партнерских отношений между учреждениями разного типа и устанавливающих порядок их взаимодействия в сети. Поэтому отсутствие в муниципальной системе образования эффективных механизмов по введению профильного обучения и управлению его качеством может привести к ряду негативных социальных последствий и невыполнению основных задач, поставленных перед системой образования в одобренных Правительством Российской Федерации приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации.
В отечественной педагогической литературе в последнее время уделяется достаточно большое внимание вопросам профильного обучения по таким аспектам как: методологические вопросы разработки основ профильного обучения (И.Л. Бим, МБ. Дьякова, ЕЛ. Дзятковская, П.С. Лернер, В,А, Орлов, Н.Ф., Родичев, А.В. Хуторской и др.); общие подходы к построению отдельных профилей (Л-R Боголюбова, Г.В. Дорофеев, Л.В, Кузнецов, Б.А. Ланина, МБ,, Туровский, СБ. Туровская и др.), дидактическое и методическое обеспечение преподавания профильных дисциплин (С.Г. Броневищук, ТА, Козлова, ТАІ Матвеева, В А, Пименова и др.),
методические рекомендации по реализации профильного обучения в школе (О.Г. Андриянова, Г.М. Кулешова, ВЛ Лебедева, JIJO. Ляшенко, Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова),
Теоретические и практические вопросы управления системой профильного обучения в школе разработаны Т.П. Афанасьевой, В.И Ерошиным, НВ. Немо-вой, ТГ. Новиковой, Т.И. Пуденко, ИД, Чечель и др. Они позволяют практикам с учетом специфики образовательного учреждения и муниципалитета формировать собственные модели профильного обучения.
К настоящему времени накоплен определенный опыт исследования и вопросов управления муниципальными системами образования. Это исследования:
организационных аспектов развития на примере крупного региона, города, округа в работах М.В. Артюхова, В.Н. Беспалова, Л.Л. Портянской, HJL Неворотовой,П.И. Третьякова и др.;
экономических и правовых аспектов модернизации муниципальных образовательных комплексов в трудах Г.А. Балыхина, А.Б. Вифлеемского, В.И, Ерошина, Р,Ф. Шайхелисламова и др.;
вопросов эффективности управления в работах М.В. Артюхова, С.А. Гильманова, В.И, Загвязинского, Н.Д. Малахова, В.Л. Назарова, Т.И. Пуденко, П.И, Третьякова, Г.Н. Серикова, Р.Х. Шакурова и др,;
проблем государственно-общественного управления в работах А.И. Адамского, В.И. Бочкарева, М.Н. Гулько, А.И. Кузнецова, В.А- Никитина, А.А. Пинского и др.;
вопросов деятельности муниципальной методической службы по поддержке функционирования и развития образовательных учреждений в работах Т.П. Афанасьевой, Д.А. Иванова, Н.В. Немовой и др.
Есть немало работ, посвященных и вопросам качества образования (B.C. Лазарев, М.М. Поташник и др.). Однако теоретические вопросы управления качеством образования в муниципальных образовательных системах и, в ча-
стности, качеством профильного обучения, исследованы на сегодня недостаточно. Среди известных можно назвать работы IL И. Третьякова, в которых рассматривается подход к управлению качеством образования на основе управления по результатам через реализацию функций целеполагания, контроля, коррекции и регулирования деятельности общеобразовательных учреждений.
Таким образом, проведенный нами анализ, позволил сделать вывод, что, не смотря на свою несомненную актуальность, вопрос управления качеством профильного обучения в муниципальных образовательных сетях, остается в настоящее время неразработанным.
Это связано с наличием целого ряда противоречий;
между наличием в муниципальной образовательной сети потенциала для качественной реализации профильного обучения и недостаточной разработанностью механизмов формирования муниципальных образовательных сетей, включающих в свой состав учреждения разного типа с целью его использования;
между потребностью в эффективных способах развития муниципальных систем профильного обучения и отсутствием экспериментально-проверенных и научно-обоснованных методов управления профильным обучением на муниципальном уровне;
между необходимостью повышения качества профильного обучения старшеклассников в соответствии с развивающимися требованиями к нему со стороны учащихся и представителей социума и неразработанностью в науке вопроса управления качеством профильного обучения в муниципальных образовательных сетях, построенных на основе взаимодействия учреждений разных типов.
Таким образом, существует необходимость в создании теоретико-методического обеспечения управления качеством профильного обучения в
муниципальных образовательных системах. Это определило выбор темы исследования, его целей и задач, формулировку рабочей гипотезы.
Объект исследования: процесс управления профильным обучением в муниципальной системе образования.
Предмет исследования - система управления качеством профильного обучения в муниципальной образовательной сети, построенной на основе взаимодействия учреждений разного типа-Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать модель управления качеством профильного обучения в муниципальной образовательной системе, построенной на основе сетевого взаимодействия учреждений разного типа.
В основу исследования положена гипотеза о том, что достижение высоких результатов профильного обучения в муниципальной образовательной системе возможно при наличии муниципальной образовательной сети, построенной на основе взаимодействия учреждений разного типа, и управления ею на основе кооперации усилий представителей всех входящих в сеть учреждений в соответствии с циклом, включающим:
формирование согласованных требований к качеству профильного обучения;
корректировку проекта сети и всех видов муниципального и институционального планирования реализации профильного обучения;
создание недостающих ресурсов;
комплектование и открытие профильных классов и групп;
организацию процесса обучения;
аттестацию выпускников;
общественную экспертизу итоговых результатов и основных этапов цикла на основе требований к качеству их выполнения.
При этом каждый из этапов цикла управления качеством должен будет соответствовать необходимым для его достижения требованиям.
Цель и исходная гипотеза обусловили правомерность постановки следующих задач исследования:
1. Обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-
методологические подходы к решению проблемы,
Выявить актуальные проблемы управления качеством профильного обучения старшеклассников в муниципальных системах образования.
Разработать и теоретически обосновать модель управления качеством профильного обучения в муниципальных системах образования, поостренных на взаимодействии учреждений разного типа.
6, Апробировать разработанную модель в практике управления профильным обучением в муниципальной системе образования.
Методологическими основаниями исследования выбраны: системный подход, как общеметодологический принцип анализа социальных систем, связей между системой и внешней средой, компонентами самой системы; теория качества управления образованием; методология социально-педагогического проектирования, как основа для проведения прак-тико-ориентированных исследований и создания проектов сложных образовательных систем, позволяющих решать реальные проблемы повышения качества образования и развития образовательных систем.
Теоретической базой исследования являлись работы в области:
оценки качества и эффективности образования (В.ПБеспалько, С.Г. Вершловский, Дж.Д. Вилмс, В.М. Зуев, В.А, Кальней, Г.С. Ковалева, Д. Манн, Д.Ш. Матрос, В.П. Панасюк, А.О. Татур, Ч. Теддли, СЕ. Шишов);
управления качеством образования (КШ. Афанасьев, ЮЛ, Конар-жевский, М.И, Кондаков, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Л,И. Фишман, Т.И. Шамова, Р. Ше-велсон);
социально-педагогического проектирования и инноваций в образовании (М.С. Бургин, В.И.Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, МБ. Кларин, Л.С- По-
дымова, В.М.Полонский, В.Е. Радионов, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, 0,Г\ Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова, ВЛ. Ясвин).
Эмпирическую базу исследования составили:
собственный опыт исследователя как руководителя муниципальной образовательной системы;
данные зарубежных и российских исследований по проблемам управления образовательными системами и профильным обучением в муниципальных системах образования.
Методами исследования являлись: анализ литературы и данных международных и российских исследований в сфере управления развитием образования; моделирование; методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа); формирующий эксперимент; изучение и обобщение педагогического и управленческого опыта; методы статистической обработки данных.
Организация и этапы исследования.
Исследование было проведено в период с 2002 по 2007 п\ и выполнялось в несколько этапов.
Первый этап работы (2002-2003 гг.) включал: анализ литературных источников, материалов научных исследований по проблеме; выбор методов исследования; разработку исследовательской программы и инструментария; определение теоретических оснований исследования.
Второй этап (2003-2004 гг.) включал изучение и освоение на практике передового опыта развития муниципальных образовательных систем экспериментальных территорий Российской Федерации по введению предпро-фильной подготовки и профильного обучения; определение теоретических оснований для разработки модели управления качеством профильного обучения и принципов проектирования муниципальных образовательных сетей, включающих учреждения разного типа;
Третий этап исследования (2004-2005 гг.) включал: разработку модели управления качеством профильного обучения в муниципальных системах об-
разования; разработку проекта муниципальной образовательной сети; проектов общеобразовательных и планов их реализации;
Четвертый этап (2005-2007 годы) включал решение задачи экспериментальной проверки разработанной модели управления качеством муниципальной образовательной сети, построенной на основе взаимодействия учреждений разного типа; обобщение результатов теоретического и экспериментального этапов исследования.
Научная новизна исследования состоит:
в раскрытии понятия «качество профильного обучения» для муниципальной образовательной системы (через систему требований к результатам, процессу и условиям деятельности муниципальной системы профильного обучения с учетом сетевого взаимодействия образовательных учреждений разного типа) как совокупности согласованных требований ее внутренних и внешних субъектов;
в формулировании комплекса характеристик муниципальной образовательной сети профильного обучения, основанной на взаимодействии учреждений разного типа (мощности сети; полноты предоставляемых ею образовательных услуг профильного обучения; их вариативности; доступности с точки зрения территориального расположения образовательных учреждений, предоставляемых образовательные услуги; гибкости, связанной со способностью реагировать и перестраиваться по ситуации; надежности, обеспечиваемой с помощью запасных вариантов сетевого взаимодействия и вариативности услуг образовательных учреждений; эффективности формы сетевого взаимодействия учреждений образования), определяющих качество профильного обучения;
в формулировании принципов построения муниципальной сети профильного обучения, включающих: использование кооперативных общественных начал или полисубъектного проектирования сети; оптимальность использования образовательных ресурсов других ведомств и социальных инсти-
тутов, образовательного потенциала городского сообщества; развитие внутренних возможностей сети;
в определении общих тенденций развития муниципальной сети: постепенное включение в сеть все большего числа учреждений общего образования, поэтапно переходящих на профильное обучение; расширение интеграции учреждений общего образования с другими типами образовательных учреждений дополнительного и профессионального образования; образование в рамках муниципальной сети среднего города нескольких локальных сетей; укрепление интегративных связей, образование длительных постоянных связей, введение системы сетевых зачетов; постепенное увеличение возможностей для более глубокой индивидуализации профильного обучения;
в создании модели управления качеством профильного обучения, представляющей собой замкнутый цикл, включающий этапы: формирования согласованных требований к качеству профильного обучения; корректировки проекта сети и всех видов муниципального и институционального планирования реализации профильного обучения; создания недостающих ресурсов; комплектования и открытия профильных классов и групп; организации процесса обучения; аттестации выпускников; общественной экспертизы итоговых результатов и основных этапов цикла на основе требований к качеству их выполнения.
Теоретическая значимость исследования состоит в постановке и решении проблемы, имеющей значение для теоретико-методического обеспечения управления качеством профильного обучения в муниципальной системе образования, построенной на основе сетевого взаимодействия учреждений разного типа:
конкретизации понятия «качество профильного обучения муници
пальной образовательной системы» как совокупности согласованных требова
ний ее внутренних и внешних субъектов;
разработке модели управления качеством профильного обучения в муниципальной образовательной системе, обеспечивающей создание необходимых условий для его повышения;
в доказательстве возможности применения созданной модели управления качеством профильного обучения в различных муниципальных образовательных системах.
Практическая значимость работы заключается в возможности использования результатов исследования (характеристики и принципы построения муниципальной сети профильного обучения, а также модель управления качеством профильного обучения) для решения проблемы повышения качества обучения старшеклассников в муниципальной образовательной системе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Качество профильного обучения муниципальной образовательной системы определяется четырьмя аспектами: внешним социальным, который связан с обеспечением воспроизводства интеллектуальных ресурсов города, созданием условий для роста образовательного ценза населения, обеспечением доступности и массовости третьей ступени общего образования и др.; внутренним муниципальным, который включает обеспечение оптимального набора образовательных услуг по изучению программ на профильном уровне, наличие баланса интересов образовательных учреждений как производителей услуг и потребителей, учет экономической целесообразности профильного обучения при расчете стоимости услуг, определении новых форм его организации, выборе механизмов финансирования; внутренним институциональным, который предполагает обеспечение уровня подготовки выпускников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования; наличие у выпускников школы профориентационной компетентности; реализацию содержания образования на основе требований ГОС и нового учебного плана профильного обучения и др.; личностным персональным, который требует, что результаты профильного обучения и процесс его полу-
чения соответствуют личностным ожиданиям, интересам и возможностям обучающихся.
2, Характеристиками муниципальной образовательной сети профиль
ного обучения, обеспечивающей высокое качество результатов, выступают:
достаточная мощность сети; полнота предоставляемых образовательных услуг
профильного обучения; доступность, с точки зрения территориального распо
ложения образовательных учреждений; гибкость, связанная со способностью
реагировать и перестраиваться по ситуации; надежность, обеспечиваемая с по
мощью запасных вариантов сетевого взаимодействия; вариативность услуг
образовательных учреждений; эффективность формы сетевого взаимодействия
учреждений образования и др.
3. Модель эффективного управления качеством профильного обуче
ния муниципальной образовательной системы, основанная на взаимодействии
учреждений разного типа представляет собой замкнутый цикл, включающий
стадии: формирования согласованных требований к качеству профильного
обучения; корректировки проекта сети и всех видов муниципального и ин
ституционального планирования реализации профильного обучения; создания
недостающих ресурсов; комплектования и открытия профильных классов и
групп; организации процесса обучения; аттестации выпускников; обществен
ной экспертизы итоговых результатов.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях процесса управления качеством как объекта исследования; применением комплекса методов, адекватных этому предмету; а также длительностью практической работы по проектированию и реализации системы управления качеством профильного обучения и возможностью ее воспроизведения на других объектах.
Апробация и внедрение результатов исследований. Они опубликованы в методических рекомендациях, научных статьях и тезисах. Основные идеи ис-
следования обсуждались и получили одобрение на конференциях «Информационные технологии в науке, образовании, телекоммуникации и бизнесе» в г. Гурзуфе (2005), «Федеральные и региональные аспекты проблемы поддержки одаренных в России» в г. Самаре (2006), При апробации на базе муниципальной образовательной системы г. Сургута в 2003 - 2007 годах получены хорошие результаты.
Структура работы определяется поставленной целью и вытекающими из нее задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Внешние и внутренние факторы развития муниципальной системы образования
Образование во всем мире является постоянно развивающейся сферой деятельности человека. В ходе исторического развития, пишет Лазарев В. С, в структурах образовательных систем, содержании и формах обучения и воспитания происходили изменения под воздействием экономических, политических, культурных факторов. Существенное влияние на них оказывали также изменения в социальной структуре общества, сознании различных социальных слоев и групп, развитие науки. В разные исторические эпохи степень влияния названных факторов на образование была различной, но по мере развития общества их действие становилось все более комплексным
В данном параграфе мы ставим задачу рассмотрения внутренних и внешних факторов, которые являются движущими силами развития муниципальных систем образования на современном этапе.
Образование является очень тонким социальным организмом, прочно связанным с социальной практикой, влияющей и развивающей ее. Чтобы современное образование отвечало задачам современного общества, оно должно, сохраняя все, что есть в нем лучшего, используя имеющиеся возможности, постоянно изменяться, отвечая предъявляемым к нему требованиям.
В современном обществе происходят технико-технологические, экономические, социально-политические и культурные изменения, принимающие глобальный характер. Они четко обозначили необходимость обновления основных приоритетов в области образования в соответствии с мировыми тенденциями, национальными и общественными интересами каждой страны. В этих условиях образованию стали предъявляться принципиально новые духовно-нравственные и социально-экономические требования: ускорение темпов развития общества требует подготовки учащихся к жизни в быстро меняющихся условиях; при значительном расширении масштабов межкультурного взаимодействия особую важность приобретают коммуникабельность и толерантность выпускников системы образования; возникновение и рост глобальных проблем требует от молодежи совре менного мышления для их решения; демократизация общества, расширение возможностей политического и со циального выбора ставят школу перед необходимостью формировать готовность граждан к такому выбору; динамичное развитие экономики и глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профес сиональной квалификации и переподготовке работников, задают необходимость формирования у выпускников желания и способности учиться на протяжении всей жизни.
На содержание и формы образования в разных странах существенно влиял идеал человека, существовавший в общественном сознании в ту или иную эпоху. В Концепции модернизации образования определена основная цель среднего общего образования - подготовка разносторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях и потребностях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию. На современном этапе развития образования России особенно отчетливо начинают звучать новые требования к качествам выпускника, которые не только связаны с развитием в стране рыночной экономики. К ним относятся гуманистическая направленность личности, патриотизм, ши рокая образованность и культура, то есть все те представления об идеале, которые всегда присутствовали в развитии системы российского образования.
Борьба различных взглядов на человека и общество на протяжении всей истории сопровождалась развитием педагогической мысли. В свою очередь педагогические идеи влияли на изменения в структуре, содержании и формах образования. Можно перечислить множество имен мыслителей, взгляды которых оказывали сильное влияние на образование не только в современную им эпоху, но и в последующие. Это Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Э. Роттердамский, X, Вивеса? В, Ратке, Я.А. Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А, Дистерверг, Л.Ф., М. Монтессори, Д.Дьюи, Л.Ф. Магницкий, М.В- Ломоносов, К.Д. Ушинский, ГІФ. Каптерев, СТ. Шацкий, П.Ф, Лесгафт, А.С, Макаренко и многие другие. Сегодня развитие педагогической науки является одним из основных факторов развития практики образования2. Так, сильное влияние на определение методов управления, оказывают работы, посвященные внутришкольному управлению, новым образовательным технологиям, инновационной деятельности, разработке программ развития.
Главной особенностью процессов развития образования во второй половине XX века стало превращение их из дискретных (когда относительно короткие периоды реформирования сменялись периодами простого функционирования) в непрерывные. Не успевала завершиться одна реформа образования, как уже начиналась другая. Реформы, определяющие главной целью повышение качества образования, проводились во многих странах, однако они не привели к желаемым результатам, В 90-х годах XX века известные российские ученые И.Я. Лернер и ПК. Журавлев, анализируя кризисную ситуацию в отечественном образовании, констатировали, что «..,о кризисе школы говорят во всех цивилизованных странах - США, Англии, и др., причем раскрытие признаков кризиса всюду более или менее сходно: снижение престижности знаний, уровня успеваемости, значительный процент функциональной неграмотности, невысокая квалификация учителей и т. д.»3
За последние годы в России приняты ряд концептуальных документов, судьбоносных для нашего российского образования, которые призваны повысить эффективность процессов развития Важнейшая из них «Национальная доктрина образования в РФ» - рассматривает цели и задачи всех уровней образования, вопросы взаимной ответственности системы образования, государства и общества, закрепляет принцип приоритетности образования. Затем «Концепция новой структуры и содержания общего среднего образования», определившая теоретические основы эксперимента, начавшегося с 1 сентября 2001 года по апробации новой структуры и обновлению содержания образования в общеобразовательной школе.
В декабре 2001 года одобрена Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 года N 1340-р), национальный проект «Образование» обозначили не только основные направления, но и конкретные действия по этим направлениям.
Проблемы реализации профильного обучения в муниципальных системах образования
Становление образования, обеспечивающего возможность участия каждого человека в решении и предупреждении социальных, экономических проблем, относится к числу основных задач, стоящих перед мировым сообществом. Программа модернизации российской системы образования и задачи модернизации общего образования на старшей ступени, являются проекцией нарастающих процессов развития в образовательной сфере, В первом параграфе было отмечено, что модернизация образования в основной и старшей школе в целом и введение профильного обучения и предпрофильной подготовки, в частности, должны стать системными инструментами расширения свободы выбора и реализации подростком индивидуального образовательного маршрута, а профессиональная ориентация в условиях постиндустриального общества и изменяющегося рынка труда должна приобретать новое качество и отвечать требованиям сложившейся социокультурной и экономической ситуации.
Повышение качества образования является одной из основных задач профилизации старшей школы, которая в новых социально-экономических условиях должна в большей степени ориентироваться на запросы ученика и его родителей. Данная идея находит свое дальнейшее развитие и уточнение в концепции профильного обучения, где указано, что профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.
В условиях обязательного введения в школах предпрофильной подготовки (с 2005 года) и профильного обучения (с 2006 года) от школы сегодня требуется создание условий для формирования у подростка индивидуального образовательного запроса, личностной потребности во взвешенном выборе направления продолжения образования, готовности к последующей самореализации в избранном образовательном профиле, а также дальнейшей профессиональной самоидентификации в новых экономических и социокультурных условиях.
Целью такой работы в основной и старшей школе можно считать формирование ориентационной (профориентационной) компетентности. Она может рассматриваться как результат оказанной подростку педагогической, психологической и информационной поддержки необходимого уровня ориентированности в ситуации выбора по окончании основной или старшей школы. Проф-ориентационная компетентность выражается в готовности школьника: испытывать потребность в образовательной и профессиональной са моидентификации, в самовыражении в образовательном и профессиональном сообществе, в продуктивном освоении образовательной среды; выделять варианты выбора из предлагаемых образовательным пространством или конструировать собственные версии образовательного и профессионального самопродвижения; ставить образовательную и профессиональную цель; эффективно сорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели; приобретать опыт создания личностно значимых образовательных продуктов, играющих роль профильных и профессиональных проб; владеть комплексом способов деятельности по обеспечению приня тия решения о продолжении образования и профессиональном становлении в условиях изменяющего общества и рынка труда.
Перечисленные выше задачи сложно решить в каждом конкретном образовательном учреждении, и поэтому в масштабах муниципального образования, когда преобразованием по введению профильного обучения затронуто значительное количество школ, этот вопрос становится особенно актуальным для органов управления муниципального уровня. Его актуальность объясняется не только масштабами внедрения новшества, но, главным образом, его особенностями. Остановимся на данном вопросе отдельно и рассмотрим более подробно, какие задачи муниципального уровня управления возникают при переходе школ к профильному обучению.
На характер задач муниципального уровня указывают проблемы, которые возникают при массовом переходе к профильному обучению в старшей школе.
Переход на учебные планы профильного обучения увеличил возможности школ для построения вариативной системы образования. Теперь школы могут предоставлять учащимся большие возможности для выбора, особенно за счет элективных курсов, реализуемых в рамках часов школьного компонента. Однако эксперимент, проводимый в течение двух лет в 10 регионах Российской Федерации, показал, что в большинстве школ, по-прежнему, сохраняются достаточно жесткие варианты профильных учебных планов с определенным набором предметов, характерных для конкретного профиля. Преподавание ведется по двум, трем профилям. Набор профильных дисциплин остается традиционным. Школы стремятся сохранять в интересах учителей созданные ранее педагогические системы и образовательные программы и при переходе на новый учебный план профильного обучения. Помимо классов с углублением, школы сохраняют общеобразовательные классы для не определившихся или слабоуспевающих учащихся1.
При отсутствии сетевого взаимодействия между учреждениями образования многие учащиеся вынуждены выбирать тот профиль, который предлагает школа, хотя он может и не удовлетворить индивидуальные потребности ученика. Профиль определяется сам собой, исходя из тех углубленных программ (например, иностранного языка, математики и др.), которые были пройдены учащимися на предыдущих ступенях образования, в начальной и основной школе, в классах поуровневой дифференциации (коррекционно--развивающих, общеобразовательных, повышенного уровня), возможностей и квалификации учителей школы и муниципальной сети.
Причинами такого инновационного поведения школ является нехватка у них собственных кадров, трудности с составлением расписания занятий, неразработанность нормативно-правовой базы по вопросам финансирования обучения по индивидуальным учебным планам и в малых группах, а также сетевого взаимодействия учреждений разных типов. В небольших школах, где обучается от 400-600 учащихся, возникают проблемы с формированием профильных классов, а при индивидуальных учебных планах - с оплатой обучения в малых группах. В ситуации дефицита квалифицированных кадров руководители школ по-прежнему вынуждены в большей степени решать проблемы нагрузки учителей, чем руководствоваться интересами учащихся.
По-прежнему очень остро стоит проблема неравенства условий для получения качественного профильного обучения. Помимо тех школьников, которые были отнесены учителями к слабоуспевающим, оно малодоступно для учащихся школ сельских регионов, небольших школ и малых городов России.
Теоретические основы сетевого взаимодействия образовательных учреждений
Главной отличительной особенностью современного этапа НТР является возрастание роли человеческого капитала и переход к непрерывному образованию на фоне заметного усиления глобализации экономики. Глобальный характер приобретают и средства связи, информатика, новейшие технологии. Развитию сетевого взаимодействия способствует также накопленный в обществе социальный капитал, который расширяется параллельно с ростом сетей. В результате данных процессов є обществе складывается новая организационная культура, характерными чертами которой являются коллегиальность в обсуждении и принятии ситуационных решений; отказ от иерархической, подчиненности; поощрение инновационных идей; переход к гибким рабочим командам, предпочтение людям, умеющим работать в команде; корпоративный дух, компетентность, личное обаяние, порядочность и ответственность руководителей. Как свидетельствует быстрый рост масштабов сетевого взаимодействия, сетевая структура более, чем традиционная иерархическая соответствует данным объективным процессам, происходящим в сфере управления постиндустриальным обществом.
Сетевая структура предполагает свободно связанную сеть равноправных и независимых партнеров. Ее назначение — сохранение различий между партнерами, а значит и разнообразия их ресурсов, при одновременном признании ими общих ценностей и стремлении к достижению общих целей путем активного включения в процессы принятия решений. Следствием этого является принятие общих правил взаимодействия, рост самостоятельности и широкая децентрализация ответственности, что обусловливает постоянное и систематическое повышение квалификации участников сетевого взаимодействия. При этом: акценты со специализации перемещаются на интеграцию деятельности; единство распорядительности замещается коллегиальностью в обсуждении и принятии решений; согласование индивидуальных интересов идет на смену подчинению индивидуальных интересов общим; централизация с ее иерархической структурой подчиненности заменяется децентрализацией \
Система образования испытывает на себе влияние общих происходящих в обществе и мировой экономике процессов. Кроме того, система образования России является совокупностью взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности сети реализующих их образовательных учреждений, а также органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций. Эффективность системы образования в значительной степени обусловлена эффективностью ее составляющих — региональных, субрегиональных, межмуниципальных и муниципальных образователь-ных сетей , необходимость развития которых признается всеми.
Рассмотрим образовательную сеть с позиции системного подхода, в понятийной структуре которого система определяется заданием системных объектов, их свойств и связей между ними , К таким системным объектам относится вход, процесс, выход, ограничения. Образовательная сеть в этом случае выступает как преобразование «вход-выход».
Выход - это результат или продукт работы системы. Различают основной и побочные выходы. То, для производства чего работает система, - это основной выход. Основным выходом образовательной сети любого уровня являются результаты образования, их количественные и качественные характеристики, при этом все остальные выходы (например, опыт инновационной деятельности) будут побочными,
С позиции системного подхода процесс - это преобразование входа в выход. Составляющими этого процесса являются: основной процесс; инновационные процессы; обеспечивающие процессы; управленческие процессы. Им соответствуют определенные подсистемы. В образовательной сети основной процесс - образовательный, осуществляемый по различным образовательным программам и уровням образования. Характеристиками этого процесса является: количественная (сколько обучили); качественная (как обучили). Чтобы образовательный процесс протекал эффективно, реализуются инновационный и обеспечивающий процессы.
Вход - это все то, что необходимо для протекания процесса и изменяется в нем. Для образовательной сети элементы входа - это учащиеся, являющиеся основным входом, а также средства, необходимые для образовательного процесса (кадры, финансы, методическое обеспечение, информация и др.).
Ограничения - это требования к процессу и результату данной системы, идущие от ее окружения. Так, при создании системы профильного обучения основные требования, важные для ее успешного функционирования, задаются именно внешней средой: требования к результатам образования, исходящие от государства, родителей, учащихся, системы профессионального образования, производства и т. п.; требования к системе профильного обучения, исходящие от учреждений сетей, в которые она интегрирована.
Научные основы построения моделей управления качеством профильного обучения на муниципальном уровне на основе интеграции учреждений разного типа
Ориентируясь на вышеупомянутые в первой главе нашей работы определения качества образования, считаем теперь, что возможно раскрыть в данной главе сущность собственного понятия качества профильного обучения.
Проделанный анализ понятий качества образования, показал, что ключевую роль в определении, оценке и повышении качества играют требования потребителей»
Применительно к системе профильного обучения заказчиками и потребителями его результатов являются учащиеся и их родители, а также общество в виде организаций, предприятий и государства в целом. При этом следует иметь в виду, что учащимся система образования предоставляет услуги, а остальным потребителям - организациям, предприятиям и государству в целом - продукцию, то есть в той или иной степени подготовленного для них своего выпускника. Эти две группы потребителей предъявляют разные требования к качеству профильного обучения.
Поскольку сферой реализации знаний, умений и вообще способностей каждого человека является общество в лице организаций и предприятий, то именно они и будут основными (определяющими) заказчиками на подготовку учащихся (специалистов). Их требования, с нашей точки зре ния, будут главными составляющими качества образования с позиции организации (общества), принимающих выпускников учебных заведений. В связи с этим качество профильного обучения на старшей ступени общеобразовательного учреждения может быть предоставлено как многоуровневое и разнонаправленное для каждой из образовательных областей или сфер будущей профессиональной деятельности.
Реализуемый в настоящее время в образовании гуманистический подход основан на идее, что образование - это развитие, идущее от потребностей самой личности. Основной, ведущей идеей гуманистической концепции является идея саморазвития. Концепция гуманизации образования рассматривает в качестве цели образования самоактуализацию личности. Самоактуализация предполагает осознание человеком самого себя в окружающем мире и свободный, личностный выбор собственного жизненного пути. Именно эта важнейшая задача решается в процессе профильного обучения.
Таким образом, задача муниципальной системы образования в части обеспечения качества профильного обучения в муниципальной системе состоит в создании условий для качественного удовлетворения потребностей как общества (населения города в частности) в целом, так и отдельных его граждан - учащихся. Образовательная модель профильного обучения на муниципальном уровне и уровне образовательного учреждения должна строиться так, чтобы выбор содержания и технологии обучения осуществлялся учащимися, исходя из их индивидуально-психологических и личностных свойств, но в широко известных рамках требований социума. Поэтому раскрыть понятие качества профильного обучения на муниципальном уровне можно исходя из главных линий, существующих в теории и практике педагогического менеджмента по оценке качества образования: 1. Внешний социальный аспект качества профильного обучения предполагает» что оно обеспечивает воспроизводство интеллектуальных ресурсов общества (города в частности), создает условия для роста образовательного ценза населения, обеспечивает доступность и массовость третьей ступени общего образования, влияет на снижение социальных проблем за счет решения вопросов занятости молодежи, ее мотивации и заинтересованности в продолжение образования, наличии активной жизненной позиции, желания участвовать в решении задач общества, государства, принятия ответственности за дальнейшее развитие города, страны и т.д.); 2 Внутренний муниципальный аспект качества профильного обучения муниципальной системы образования включает в себя требования обеспечения оптимального набора образовательных услуг по изучению программ на профильном уровне с точки зрения удовлетворения образовательного запроса участников образовательного процесса; наличие баланса интересов образовательных учреждений как производителей услуг и потребителей; учет экономической целесообразности профильного обучения при расчете стоимости услуг, определении новых форм его организации, выборе механизмов финансирования. 3. Внутренний институциональный аспект качества профильного обучения на уровне образовательного учреждения предполагает обеспечение уровня подготовки выпускников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования; сформированность необходимого уровня ориентированности учащихся в ситуации выбора по окончании основной или старшей школы и дальнейшую успешную социализацию, наличие у выпускников школы так называемой профориентационной компетентности, составляющие которой, были раскрыты нами ранее в третьем параграфе первой главы; реализацию содержания образования на основе требований ГОС и нового учебного плана профильного обучения, использование современной МТБ, квалифицированного кадрового потенциала, современных образовательных технологий.
А. Личностный персональный аспект качества предполагает, что результаты профильного обучения и процесс его получения соответствую личностным ожиданиям, интересам и возможностям обучающегося.
Таким образом, раскрывая понятие качества, мы использовали систему требований к результатам, процессу и условиям муниципальной системы профильного обучения.
В определении требований к качеству профильного обучения, мы согласны также с точкой зрения наших коллег из Перми1, которые утверждают, что «ориентация только на так называемый образовательный запрос детей и их родителей — в известном смысле социальный миф..., значительная часть родителей и учеников не имеют ярко выраженных культурно-образовательных устремлений».
Следующий вопрос, который требует нашего рассмотрения - это, что должна представлять собой муниципальная образовательная сеть учреждений, которые будут способны обеспечить данное качество и каким образом она должна быть создана.
