Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы организации межличностного взаимодействия воспитанников учреждений интернатного типа 3
1.1. Межличностное взаимодействие как объект научных исследований в гуманитарном знании 15
1.2. Межличностное взаимодействие как фактор социального развития воспитанников в учреждениях интернатного типа
1.3. Основные подходы к организации межличностного взаимодействия младших школьников в учреждениях интернатного типа 61
Выводы по главе 1 86
Глава 2. Опытно-экспериментальное изучение педагогических условий организации межличностного взаимодействия младших школьников в учреждениях интернатного типа 88
2.1. Модель организации межличностного взаимодействия младших школьников в учреждениях интернатного типа 88
2.2. Опыт реализации разработанной модели в условиях Социального приюта для детей и подростков 108
2.3. Педагогические условия эффективной организации межличностного взаимодействия младших школьников в учреждениях интернатного типа 142
Выводы по главе 2 156
Заключение 157
Литература 161
Приложения
- Межличностное взаимодействие как объект научных исследований в гуманитарном знании
- Межличностное взаимодействие как фактор социального развития воспитанников в учреждениях интернатного типа
- Модель организации межличностного взаимодействия младших школьников в учреждениях интернатного типа
- Опыт реализации разработанной модели в условиях Социального приюта для детей и подростков
Введение к работе
Актуальность исследования. Усложнение социальной ситуации развития России в последние несколько десятилетий привело к увеличению неблагополучных семей с несовершеннолетними детьми. Статистика демонстрирует устойчивую тенденцию роста числа детей, остающихся в силу разных причин без попечения родителей и помещаемых для дальнейшего проживания в учреждения интернатного типа. Вполне вероятно, что предпринимаемые федеральными и местными органами управления усилия по внедрению различных форм семейного жизнеустройства социальных сирот в самые ближайшие сроки не смогут решить сложнейшую проблему нивелирования последствий усвоения детьми негативного социального опыта в родительской дисфункциональной семье.
В связи с этим возрастает роль учреждений интернатного типа как особой воспитательной организации, в которой возможно создание условий для коррекции социального развития детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, и их относительно успешной интеграции в общество с учетом индивидуальных, возрастных и социально-психологических характеристик.
Современные исследования убедительно доказывают, что успешность социального развития и степень интегрированности в общество во многом зависит от способности человека к общению и сотрудничеству с другими людьми, от опыта взаимодействия с ними, приобретенного в детстве и юности. Особую роль в этом играет опыт межличностного взаимодействия ребенка, формирующий у него позитивные или негативные социальные установки, обусловливающие соответствующие отношения к миру и с миром, к себе и с самим собой.
Однако результаты изучения психологических особенностей детей,
оставшихся без попечения родителей, социализирующих функций современной
семьи и дисгармоничных стилей семейного воспитания, возможностей
ресоциализации воспитанников интернатных учреждений (А.Я.Варга,
И.В.Дубровина, А.В.Мудрик, В.С.Мухина, А.Л.Нелидов, А.М.Прихожан,
4 Н.Н.Толстых, Г.В.Семья, В.В.Столин, Е.Е.Чепурных, Л.М.Шипицина, Т.Т.Щелина и др.) свидетельствуют о серьезных нарушениях детско-родительских отношений в этих семьях, об «эмоциональной выхолощенности» (А.В.Мудрик, 1994) родителей, отсутствии у детей опыта доверительных взаимоотношений как со взрослыми, так и со сверстниками, неготовности, порой неспособности к их установлению.
По данным Л.И.Божович, Н.И.Гуткиной, И.С.Кона, М.И.Лисиной,
А.В.Мудрика, Т.Д.Нежновой, Т.М.Сорокиной, У.В.Ульенковой,
Д.И.Фельдштейна и др., опыт межличностного взаимодействия на основе глубокого эмоционального контакта со взрослым, приобретенный ребенком до 6-7 лет, обусловливает характер его отношений и взаимодействия со сверстниками на этапе младшего школьного возраста, обеспечивает подготовку к общению со сверстниками как ведущему виду деятельности в подростковом возрасте, на основе чего развиваются отношения дружбы, верности, преданности, а впоследствии и юношеской любви, осваиваются навыки деловых переговоров и конструктивного решения проблем. Именно этим определяется успешность социальной адаптации в названные периоды, дальнейшей семейной, профессиональной, экономической и др. социализации.
В работах Л.С.Выготского, И.В.Дубровиной, В.П.Зинченко,
А.В.Мудрика, В.С.Мухиной, И.П.Подласого, В.В.Рубцова,
Д.И.Фельдштейна и др. указывается на то, что при условии успешного развития уже в 6-9 лет ребенок способен осознавать свое место в системе общественных отношений, у него формируется осознанное отношение к действительности, что характеризует его как субъекта социального развития. Однако большинство исследований такого рода выполнены на материале дошкольного и подросткового возрастных периодов. Предпринятые попытки изучения особенностей социального развития в младшем школьном возрасте (Г.А.Цукерман, В.В.Давыдов) закладывают теоретические основы решения проблемы, но не исчерпывают интереса к поиску возможностей организации социального воспитания детей-сирот названного возраста.
Младшие школьники составляют около четверти от общего количества детей, проживающих в учреждениях интернатного типа, и лишь небольшая часть из них отдается под опеку или усыновление близким или дальним родственникам, реже - на воспитание в другую семью. В связи с этим в условиях современной действительности актуализируется необходимость более глубокого изучения проблемы организации межличностного взаимодействия воспитанников учреждений интернатного типа со сверстниками и взрослыми. Это предполагает определение педагогических условий, реализация которых будет способствовать раскрытию ребенка как уникальной личности, передающей свое собственное видение мира, вступающей в социальные отношения и реализующей их, осознавая свою ценность и неповторимость, а также ценность и неповторимость партнеров, то есть повышению его социальной компетентности.
Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме социального сиротства, массового опыта организации социального воспитания в учреждениях интернатного типа, позволил выявить следующие противоречия между:
высокой значимостью межличностного взаимодействия в социальном развитии младших школьников и недостаточным использованием возможностей его организации в учреждениях интернатного типа;
между необходимостью коррекции предыдущего негативного опыта межличностного взаимодействия детей-сирот со сверстниками и взрослыми и отсутствием системы ее целенаправленной организации в работе специалистов учреждений интернатного типа;
между необходимостью расширения круга значимых лиц и усложнения содержания межличностного взаимодействия воспитанников учреждений интернатного типа для усвоения позитивного социального опыта и ограниченностью социального пространства и социальных контактов.
С учетом этих противоречий сделан выбор темы исследования «Педагогические условия организации межличностного взаимодействия младших школьников в учреждениях интернатного типа».
Необходимость изучения возможностей организации межличностного взаимодействия воспитанников учреждений интернатного типа в современных условиях обусловила проблему настоящего исследования: каковы особенности межличностного взаимодействия младших школьников, оставшихся без попечения родителей, и педагогические условия его эффективной организации в учреждениях интернатного типа.
Решение сформулированной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является социальное воспитание детей младшего школьного возраста в учреждениях интернатного типа.
Предметом исследования выступают педагогические условия эффективной организации межличностного взаимодействия детей младшего школьного возраста со сверстниками и взрослыми в учреждениях интернатного типа.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что организация межличностного взаимодействия младших школьников с учетом его особенностей в учреждениях интернатного типа будет способствовать их относительно успешным социальному развитию, социальной адаптации и интеграции в общество если:
оно встроено в систему повседневной совместной жизнедеятельности детей и взрослых и направлено на поддержку и улучшение ее продуктивности;
содержание и формы организации межличностного взаимодействия в повседневной жизнедеятельности младших школьников позволяют реализовать их социальную активность и удовлетворять потребность в позитивных эмоциональных контактах со сверстниками и взрослыми;
- в воспитательном процессе учреждения создаются условия для обучения
эффективным способам межличностного взаимодействия младших
школьников со сверстниками и взрослыми;
- в воспитательной системе учреждения предусмотрены и реализуются
возможности расширения социального пространства и социальных контактов
воспитанников за счет привлечения к взаимодействию с ними социально
успешных взрослых и сверстников;
- индивидуальная помощь в установлении и поддержании межличностных
контактов со значимыми другими направлена на развитие эмпатии, рефлексии,
формирование установок на доброжелательное отношение к партнерам и
самому себе, на диалог и сотрудничество во взаимодействии со сверстниками и
взрослыми.
В соответствие с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
Межличностное взаимодействие как объект научных исследований в гуманитарном знании
В современной действительности взаимодействие, являясь универсальным понятием, становится предметом особого интереса исследователей и мыслителей различных отраслей научного знания. В каждой из них изучение проблемы взаимодействия имеет свои традиции. Анализ основных подходов к определению взаимодействия в смежных с педагогикой науках - философии, социологии, психологии — позволяет определить теоретическую базу для изучения проблемы межличностного взаимодействия в работе с особой категорией младших школьников - детьми, находящимися на попечении государства и воспитывающимися в учреждениях интернатного типа.
Содержательный смысл понятия «взаимодействие» раскрыт в словаре русского языка С.И.Ожегова через «взаимную связь явлений и взаимную поддержку» людей [227, С.73]. В Большом Энциклопедическом словаре данное понятие трактуется через «отражение процессов воздействия объектов друг на друга и универсальную форму движения, развития, определяющую существование и структурную организацию любой материи» [36, С. 199].
Традиционно теоретический анализ любого явления или понятия начинается с философского понимания его сущности и закономерностей развития, что определяет в дальнейшем общую методологию исследования и позволяет определить конкретно-научные подходы к его изучению. Анализ работ философов, размышлявших о взаимодействии в разные исторические периоды, свидетельствует о том, что в данной отрасли научного знания взаимодействие изучается не только на уровне явления, но и используется в качестве принципа для характеристики всего многообразия природных и социальных явлений, выступает методологической базой их познания. С позиций этого принципа любой объект или явление могут быть поняты только в системе взаимодействия с другими окружающими объектами и явлениями.
Наиболее общие научные основы изучения проблемы взаимодействия раскрываются в русле философских, общеметодологических подходов, в которых оно рассматривается как процесс взаимного влияния тел друг на друга и как универсальная форма изменения состояний тел [256]. Философское определение дает нам представление об универсальности явления взаимодействия, выделяет его основные существенные признаки: структурную зависимость систем, включенных во взаимодействие; взаимное отражение процессов, динамичность изменения составляющих взаимодействия и т.д. При этом подчеркивается, что взаимодействие носит сущностный характер (на уровне всеобщего закона), поэтому может рассматриваться и как процесс, и как связь, и как форма движения материи.
Современное понимание многомерности взаимодействия различных объектов имеет глубокие исторические корни. Именно многомерность взаимодействия привлекала внимание философов античности [184; 93] и позволила ученым различных периодов подойти к его современному пониманию, обусловившему единство общенаучных позиций в изучении взаимодействия в гуманитарных отраслях научного знания.
Выдающийся философ и мыслитель древности Платон рассматривал взаимодействие через систему воздействий и восприятий, утверждая, что «все обладающее по своей природе способностью воздействовать на что-либо другое, либо испытывать хоть малейшее воздействие, пусть от чего-либо весьма незначительного и только один раз, - все это действительно существует» [184, С.316]. Он выявил своеобразную структуру процессов взаимодействия, которая заключалась в их чередовании для любого объекта живой и неживой материи - страдания (при воздействии на объект) и -действия (при воздействии со стороны самого объекта). Сформулированные Платоном идеи вполне можно считать основой для современного понимания диалектики взаимодействия в целом и межличностного взаимодействия, в частности, с позиций субъект-объектного и субъект-субъектного подходов.
Проблема взаимодействия приобретает особое значение в истории философской мысли в связи с появлением работ, непосредственно раскрывающих возможность и специфику рассмотрения изучаемого понятия в соотнесении не только с природной, но и с социальной материей. В этой связи наибольший интерес для нашего исследования представляют сформулированные К. Марксом и Ф. Энгельсом положения о взаимодействии как универсальной категории, объясняющей окружающий мир. Изучая сложные формы взаимодействия, характеризующие жизнь общества, которое есть «продукт взаимодействия людей», посредством которого передается индивидуальный и общественный опыт, философы подчеркивали, что «...позднейшие поколения наследуют накопленные предшествовавшими поколениями производительные силы и формы общения, что определяет их собственные взаимоотношения» [138, С.440].
В современной философской литературе анализу категории взаимодействия посвящено достаточное количество работ, полезных для нашего исследования (А.Н.Аверьянов, Р.А.Аронов, М.М.Бахтин, Л.Н.Буева, Б.М.Кедров, В.Е.Кемеров, А.Я.Пономарев, и др.).
А.Я.Пономарев рассматривая взаимодействие как связь между материальными явлениями, отмечает, что диалектическое единство борьбы и содействия имеет переменный характер, в нем «пульсируют», периодически сменяют друг друга противодействие (борьба) и содействие (сотрудничество) [112; 179]. Именно поэтому, по мнению ученого, «взаимодействие» включает в себя разнохарактерные связи, «прямые» и «обратные» воздействия, процессы обмена (веществом, энергией, информацией, эмоциями), формы совместной деятельности людей в различных ситуациях и т.д.. Это дает возможность констатировать, что существование любого материального объекта (атомов, живых организмов, экологических систем, социальных сообществ) возможно только благодаря взаимодействию образующих его элементов. При этом важно, что взаимодействие в каждой из подсистем развивается в двух направлениях: внутренние и внешние изменения, а динамика внутренних взаимодействий рано или поздно отразится во внешнем положении объекта [124, С. 16].
Детальное рассмотрение проблема взаимодействия, а впоследствии и межличностного взаимодействия, получает представление в работе М.М.Бахтина «К философии поступка». Важным для нашего исследования является обращение автора к проблеме межличностного взаимодействия, возникающего в ходе осуществления отношений в диадах «я — для - себя», «я - для - другого» и «другой - для - меня», в ходе которых происходит обмен «трансцендентными» (абсолютными, общечеловеческими) ценностями [229; 262]. М.М.Бахтин акцентирует внимание на том, что «результатом эстетической деятельности и события становится рождение другого в новом плане бытия, определенным новыми «трансцендентными» другому ценностями» и именно по отношению к другому обнаруживается единственность и «незаместимость» моего места в мире...» [229, С.76]. Автор подчеркивает, что в ходе осуществления межличностного взаимодействия в диаде «Я» и «Другой» возникает момент обмена ценностями, значимый для обоих партнеров. Этим обозначены философские основы психологического и педагогического контекстов взаимодействия с особым акцентом на специфике его межличностного характера.
Межличностное взаимодействие как фактор социального развития воспитанников в учреждениях интернатного типа
Выявленная в исследовании связь межличностного взаимодействия непосредственно с социальным развитием актуализирует необходимость изучения данного аспекта проблемы в связи с увеличением числа детей, объективно являющихся жертвами неблагоприятных условий социализации. Особую категорию риска по социальной адаптации представляют собой дети, по разным причинам оказавшиеся без попечения родителей, а среди них -социальные сироты, чьи родители лишены родительских прав, либо находятся в местах лишения свободы. Значительную долю среди воспитанников учреждений интернатного типа, которые определены государством для обеспечения опеки и попечительства данной категории детей при отсутствии возможности семейного жизнеустройства, составляют дети 6-10 лет. Именно этот период признается возрастной психологией и педагогикой детства одним из благоприятных для усвоения социально приемлемых и полезных норм поведения и отношений под влиянием значимых взрослых и переноса их на взаимодействие со сверстниками, что окончательно будет отрабатываться в подростковом и раннем юношеском возрастах. Этим определяется настоятельная потребность в изучении межличностного взаимодействия как фактора социального развития младших школьников в учреждениях интернатного типа. Это в свою очередь предполагает сравнительный анализ особенностей межличностного взаимодействия младших школьников, воспитывающихся в семье и вне семьи. Интерес к проблеме межличностного взаимодействия младших школьников в современной педагогике, возрастной и педагогической психологии обусловлен вниманием к причинам неготовности ребенка к школе, к факторам школьной, а впоследствии и в целом социальной дезадаптации. При этом неготовность и неумение устанавливать и поддерживать отношения со сверстниками и взрослыми, взаимодействовать с ними в соответствии с возрастом и изменившейся социальной ситуацией развития становится серьезной причиной нарушений в личностном и социальном развитии школьников. Названное явление рассматривается современными специалистами в области психологии образования в качестве одного из основных направлений профилактики и преодоления школьной дезадаптации и девиантного поведения (А.Л.Нелидов, 1997)[155]. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в работах Н.П.Аникеевой, Ш.А.Амонашвили, О.В.Бескровной, И.М.Захаровой, З.И.Васильевой, У.В .Кала, А.В.Мудрика, М.В.Осориной, И.П.Подласого, Н.В.Поповой, В.С.Селиванова, А.С.Спиваковской, Л.А.Шустовой и др. раскрываются теоретические аспекты изучения межличностного взаимодействия младших школьников.
Большинство работ посвящено проблеме межличностного взаимодействия младших школьников в рамках общения в учебной деятельности (Т.В.Безродных, 2005; А.А.Бодалев, 1965; Е.Е.Дмитриева, 2005; Е.Ю.Малышева, 2004; Ю.А.Наумова, 1999; Сакафу Хамбула, 2000; Е.В.Шахторина, 2000), а также изучению специфики общения (взаимодействия) со сверстниками и взрослыми (В.Н.Князев, 1981;С.В.Корницкая, 1975; М.И.Лисина, 1986; Л.В. Москвичева, 2003; О.С.Ульянова, 2000).
Анализ представленных работ, свидетельствует о том, что в младшем школьном возрасте происходит активизация межличностного взаимодействия детей друг с другом и со взрослыми, что обусловлено, с одной стороны, изменением условий социального развития и сменой ведущего вида деятельности (учеба и общение), а с другой, - активным развитием самосознания, становлением субъектности младшего школьника.
В норме, становление личности младшего школьника, как отмечает И.П.Подласый, происходит под влиянием новых отношений со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), новых видов деятельности (учения) и общения, включения в целую систему коллективов (общешкольного, классного). Именно в этом возрасте у ребенка складываются элементы социальных чувств и вырабатываются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за собственные поступки, товарищество, взаимопомощь и др.) [180,С74].
В.С.Селиванов отмечает, что для детского типа общения (общения младших школьников) свойственна, прежде всего, потребность в совместном времяпрепровождении со сверстниками, в общении с ними по поводу событий их жизни, впечатлений об окружающем мире [216, С. 155.].
Исследования З.И.Васильевой, У.В.Кала посвящены изучению свободного общения детей между собой, т. Е. общения, которое складывается между детьми по свободному выбору, во время, отведенное для самостоятельных игр и занятий [83, С.78]. Ведь именно в свободном общении наиболее интенсивно проявляется механизм межличностного взаимодействия младших школьников, где выбор партнера по взаимодействию происходит на основе симпатии и общего интереса, завязан на чувстве товарищества и дружеских отношениях, что характерно именно для младшего школьного возраста.
По мнению О.В.Бескоровной, И.М. Захаровой, Н.В.Седовой и др., межличностное взаимодействие младших школьников имеет отчетливо выраженные половозрастные особенности, которые проявляются в его содержании, круге, характере, предпочитаемых местах общения. Тендерные особенности межличностного взаимодействия младших школьников заключаются в том, что круг общения мальчиков более широкий, предпочтительными местами общения для них являются: улица, двор, дом, общение в гостях, мальчики отдают предпочтение улице, микрорайону, дому они отдают предпочтение в два раза реже, чем девочки. Мальчики любят больше общаться в гостях, так как они более самостоятельно распоряжаются своим свободным временем, при этом у них реализуется потребность в новизне, остроте впечатлений [83, 129].
По данным В.А.Крутецкого, мальчики, движимые исследовательским интересом, резко увеличивают освоенную ими территорию и делают это активнее девочек, и тем самым. В ходе межличностного взаимодействия со сверстниками они быстрее расширяют свои социальные контакты, предпочитая типичное для их пола поведение и отвергая нетипичное. Они, как правило, избегают девочек, стараются не замечать, не принимать в свои игры, реже, на фоне обособления, встречается доброжелательная пристрастность к детям другого пола. Мальчики часто переносят чисто мальчишеские формы межличностного взаимодействия в сферу межличностного взаимодействия с девочками: толкаются, возятся, вступают в борьбу и т. д., хотя и негативно относятся к девочкам, реализующим в процессе межличностного взаимодействия с ними те же формы. В общении мальчики более независимы, самостоятельны, импульсивны, для них характерны: часты драки, ссоры, группировки, потасовки и т.д. Лидерствуют, как правило, мальчики с ярко выраженным мужским началом [115, С. 146].
Модель организации межличностного взаимодействия младших школьников в учреждениях интернатного типа
В современной ситуации глобальных изменений исследователи отмечают растущую тенденцию к переходу педагогики и психологии в новое качество -от описательности к моделированию и проектированию новой реальности (личности, образовательного пространства и т.д.).
Анализ научной литературы и практической деятельности учреждений интернатного типа позволил нам в поисках решения проблемы организации межличностного взаимодействия младших школьников в интернатных учреждениях использовать метод моделирования. Моделирование как метод научного исследования, широко применяющийся в педагогике и психологии, позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании.
Моделирование - (от англ. modelling) в психолого-педагогических исследованиях развивается в двух направлениях: 1) знаковая, или техническая, имитация механизмов, процессов и результатов психической деятельности -моделирование психики; 2) организация, воспроизведение того или иного вида человеческой деятельности путем искусственного конструирования среды этой деятельности (напр., в лабораторных условиях), что принято называть психологическим моделированием [261].
В педагогической науке метод моделирования обоснован в трудах В.Г.Афанасьева, Б.А.Глинского, И.Б.Новик др. Основным понятием метода моделирования является модель. Мы рассматриваем модель как искусственно созданную схему, которая, будучи аналогичной, исследуемому объекту, отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта. Модель.как в достаточной степени обобщенное представление о норме или идеале может модифицироваться в зависимости от многообразия возникающих ситуаций. Такое понимание представляется важным применительно к представленной нами модели организации межличностного взаимодействия младших школьников, воспитывающихся учреждениях интернатного типа, особенно в связи со сложностью изучаемого явления социального сиротства. Практическая ценность модели в педагогическом исследовании определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования — наглядность, определенность, объективность, которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании.
В результате анализа научной психолого-педагогической литературы в исследовании были сформулированы наиболее значимые концептуальные черты целостной системы организации межличностного взаимодействия младших школьников в учреждениях интернатного типа, построенной с учетом рассмотренных в предыдущей главе сущностных характеристик межличностного взаимодействия детей-сирот, основных задач и подходов к его организации.
На основе вывода о необходимости целенаправленной педагогической деятельности сотрудников учреждений интернатного типа по организации межличностного взаимодействия младших школьников в исследовании предложено соответствующее определение изучаемого процесса. Согласно этому определению организация межличностного взаимодействия младших школьников в учреждениях интернатного типа предполагает целенаправленную деятельность педагогического коллектива по обеспечению возможностей для удовлетворения детьми потребности в установлении и поддержании позитивных эмоциональных контактов со сверстниками и взрослыми; формированию у них позитивного опыта межличностного взаимодействия в повседневной жизнедеятельности и в ходе обучения ему; оказанию индивидуальной помощи в улучшении межличностного взаимодействия со значимыми людьми.
В соответствии с этим модель организации межличностного взаимодействия младших школьников в учреждениях интернатного типа представляет собой систему планомерного создания условий для коррекции негативного и освоения позитивного опыта общения детей со значимыми для них сверстниками и взрослыми в совместной деятельности, игре и общении. Модель включает совокупность взаимосвязанных компонентов, объединенных в целевой (цель, принципы и задачи организации межличностного взаимодействия младших школьников), организационно-деятельностный (направления деятельности и формы эффективного ее осуществления) и диагностико-результативный (показатели готовности к межличностному взаимодействию и результат) блоки.
Представим содержательную характеристику разработанной модели. В ее целевой блок входят цель, принципы и задачи организации межличностного взаимодействия младших школьников в учреждениях интернатного типа. Согласно основным положениям теории целостного педагогического процесса и воспитательных систем цель является системообразующим компонентом модели. Она обусловливает взаимосвязь и взаимодействие всех компонентов как внутри блоков, так в целом всей модели, их подчиненность результату. В качестве цели определено создание условий в учреждении интернатного типа для усвоения младшими школьниками позитивного и коррекции негативного опыта межличностного взаимодействия со значимыми для них сверстниками и взрослыми в совместной деятельности, игре и общении.
Возможность достижения сформулированной цели обеспечена принципами как исходными положениями, определяющими требования к организации межличностного взаимодействия младших школьников в учреждениях интернатного типа, реализация которых обеспечивает эффективность разработанной модели, соответствие ее результата цели и задачам.
Опыт реализации разработанной модели в условиях Социального приюта для детей и подростков
Представленная в исследовании модель организации межличностного взаимодействия младших школьников в учреждениях интернатного типа разработана на основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований проблемы социального сиротства и соответствует сформулированной гипотезе. В соответствии с выдвинутыми в ней предположениями организация межличностного взаимодействия младших школьников в учреждениях интернатного типа будет способствовать их относительно успешным социальному развитию, социальной адаптации и интеграции в общество если: - оно встроено в систему повседневной совместной жизнедеятельности детей и взрослых и направлено на поддержку и улучшение ее продуктивности; - содержание и формы организации межличностного взаимодействия в повседневной жизнедеятельности младших школьников позволяют реализовать их социальную активность и удовлетворять потребность в позитивных эмоциональных контактах со сверстниками и взрослыми;
- в воспитательном процессе учреждения создаются условия для обучения эффективным способам межличностного взаимодействия младших школьников со сверстниками и взрослыми; - в воспитательной системе учреждения предусмотрены и реализуются возможности расширения социального пространства и социальных контактов воспитанников за счет привлечения к взаимодействию с ними социально успешных взрослых и сверстников; - индивидуальная помощь в установлении и поддержании межличностных контактов со значимыми другими направлена на развитие эмпатии, рефлексии, формирование установок на доброжелательное отношение к партнерам и самому себе, на диалог и сотрудничество во взаимодействии со сверстниками и взрослыми.
Проверка сформулированных предположений отражена в опыте реализации модели организации межличностного взаимодействия младших школьников в условиях проведения эксперимента в ГУ «Социальный приют для детей и подростков города Арзамаса» и ГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Арзамасский детский дом».
Эксперимент длился в течение 5-ти лет, с 2002-го по 2007 год, в нем приняли участие более 170 детей младшего школьного возраста (7-10 лет), воспитанников учреждений интернатного типа. В том числе: 85 детей, воспитывающихся в детском доме, а также 85 воспитанников Социального приюта; из них 73 мальчика и 97 девочек, обучающихся в средних школах г. Арзамаса. Общее количество участников эксперимента было поделено на две равные группы (экспериментальную и контрольную) по 85 детей. Экспериментальной является группа детей из Социального приюта для детей и подростков, контрольную группу составили дети, проживающие в детском доме. Учитывая автономность учреждений, на базе которых осуществлялось исследование, и сменяемость групп воспитанников в них в течение пяти лет, а также постоянную поддержку достоверности получаемых результатов для определения относительного равенства групп использован параметрический t-критерий Стьюдента (А.Д.Наследов, 2006; 162). С помощью названного критерия доказана несущественность различий между выборками на высоком уровне значимости, в соответствии с таблицами критических значений (р 0,05), что позволило в дальнейшем рассматривать полученные данные по каждой группе в целом (экспериментальной и контрольной соответственно) как генеральную совокупность.
На этапе констатирующего этапа эксперимента с помощью соответствующих методов и методик изучались психологические особенности детей-сирот младшего школьного возраста, уровень их готовности к межличностному взаимодействию, характер и уровень социальной адаптации и социального развития.
Для этого с целью наблюдения в исследовании применен модифицированный нами протокол наблюдения С.Травиной (Приложения №№ 1, 2), в котором в течение 5 дней в результате ежедневного наблюдения за воспитанниками воспитателем фиксировались эффективные и деструктивные средства общения (О) и формы межличностного взаимодействия (MB); с целью уточнения результатов наблюдения и психодиагностических методик проводилась беседа-интервью с воспитателями, воспитанниками, психологом, администрацией; для изучения отношений воспитанников к себе и социальному окружению, их реакций на фрустрацию в особых ситуациях межличностного взаимодействия в процессе общения, оценки степени социальной адаптированности использован фрустрационный тест Розенцвейга (Приложение 3); для определения уровня адекватности самооценки ребенка как показателя готовности к позитивному эмоциональному контакту в межличностном взаимодействии использован методика самооценки Т.В.Дембо, С.Я.Рубинштейн (Приложения 4, 5); изучение особенностей восприятия ребенком самого себя, семейной ситуации, его самооценки, представлений о мире и способе взаимодействия в нем, уровня адаптивности и социального развития осуществлялись проективным тестом «Дом-дерево-человек» (ДДЧ), Дж. Бука (Приложение 6).
Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента показал, что в основном дети-сироты младшего школьного возраста демонстрируют элементарный (24%) и непродуктивный (66%) уровни межличностного взаимодействия. Лишь 10% (17 чел) детей от общего числа испытуемых (170 детей) демонстрируют средний уровень, высокий же уровень межличностного взаимодействия не использует ни один из участников эксперимента (Приложение 7, таб. №1).
В результате содержательного анализа данных, полученных в процессе наблюдения за межличностным взаимодействием воспитанников учреждений интернатного типа младшего школьного возраста в ходе осуществления разных видов деятельности (игра, общение, рисование, труд), выявлены примитивность и практическая полезность (потребительство, иждивенчество) межличностных контактов во взаимодействии со сверстниками. Примерами являются сценарии типа: «К тебе кто-нибудь приходил сегодня? А давай играть. А ты мне покажешь, что тебе принесли? Поделишься?», «Ты мне дашь свою машину поиграть, я с тобой буду играть» и т. д.
Детям свойственно формировать коалиции против сверстников с меньшим авторитетом: «Не дружись со Светкой, она сегодня в школе меня обидела». «С Колькой не дружитесь никто, он жадина» и т.д. По отношению к окружающим нередко проявление негативной позиции («Отстань от меня, я играю», «Это они виноваты, а вы ко мне пристаете» и т.д.). Поведенческие реакции детей в межличностном взаимодействии ситуативны, зависят от настроения, состояния и самочувствия.
У детей-сирот выявлен повышенный интерес к взрослым. Он проявлялся в том, что младшие школьники находили разные предлоги и часто обращались за помощью и советом («Помогите застегнуть...», «А так красивее будет?»); приносили показать свои игрушки, рисунки («Смотрите, как я нарисовал...», «Этого зайца мне подарили...», «Смотрите, что я нашел...» и т.д.).
