Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации диалога культур в деятельности учреждений интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся
1. Понятие «диалог культур» в деятельности учреждений интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся
2. Специфика деятельности учреждений интернатного типа по воспитанию толерантности на основе диалога культур
3. Организационно-педагогические условия диалога культур как фактора воспитания толерантности учащихся
Глава 2. Совершенствование организационно-педагогических условий диалога культур в деятельности учреждений интернатного типа
1. Совершенствование организационных условий функционирования диалога культур в учреждениях интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся
2. Совершенствование педагогических условий функционирования диалога культур в учреждениях интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся
3. Интеграция организационных и педагогических условий диалога культур в деятельности учреждений интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся
Заключение 155
Список использованной литературы 161
Приложение
- Понятие «диалог культур» в деятельности учреждений интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся
- Специфика деятельности учреждений интернатного типа по воспитанию толерантности на основе диалога культур
- Совершенствование организационных условий функционирования диалога культур в учреждениях интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся
- Совершенствование педагогических условий функционирования диалога культур в учреждениях интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Толерантность (которой наиболее близко очень ёмкое русское слово «терпимость») - одно из важнейших качеств, необходимых современному человеку. Сама этимология термина «толерантность» (от латинского tolero - нести, держать, переносить, сохранять) подготавливает к необходимости вырабатывания определённых умений выносить, страдать и терпеть, в том числе и чужое мнение. Толерантность требует признания за каждым индивидом права на собственную автономность и независимость; а также предполагает понимание культурной относительности наших убеждений и суждений; недопустимость силового навязывания своих идей. Американский словарь «American Heritage Dictionary» определяет толерантность в широком смысле слова как «способность к признанию или практическое признание и уважение убеждений и действий других людей»1. В российской традиции - определение толерантности через формирование личностного сдерживающего начала по отношению к ипокультуриым ценностям. Так, «толерантность - это личностный концепт отрицания и сдерживания неприязненного отношения к инокультурным ценностям, моральный идеал, позволяющий преодолеть эти чувства, ориентирующий на нравственные действия и поступки по отношению к иным культурным ценностям»".
Значимость толерантности ни у кого сомнений не вызывает; сама проблема разрешения конфликта ценностных ориентации прослеживается с глубокой древности (от Конфуция и Платона) . В современном всё более полиэтническом и поликонфессиональном мире именно толерантность является одним из важнейших условий выживаемости как отдельного народа, так и всего человечества. В условиях постиндустриального информационного общества, когда чрезвычайно возросла роль коммуникаций, а вместе с ними и взаимозависимость стран и регионов
друг от друга, воспитание толерантности - это не просто требование для каждого человека, а условие выживаемости всего человечества. Крайне важным является воспитание толерантности в такой изначально полиэтничной и многоконфессиональной4 стране, как Россия.
Наступившее XXI столетие в ещё большей степени, чем предыдущее, стало временем активизации национализма и экстремизма. Террористические акты, происшедшие в самых разных уголках планеты в 1999-2007 годах, подтверждают худшие опасения учёных, предсказывавших возможность перерастания локальных и латентных конфликтов в глобальное противостояние на социальной, культурной и национальной основе5. Для предотвращения этого безрадостного для всего человечества сценария необходима профилактика насилия и экстремизма, в особенности среди молодёжи, что накладывает особую ответственность на школу, которая должна способствовать выработке уважительного отношения представителей разных культур друг к другу. «В современном мире образование - ведущий элемент культуры,. важнейшая ценность в системе духовных абсолютов»6. К сожалению, многие процессы, происходящие в современном мире, имеют вполне объективный и не зависящий от отдельного человека характер. Например, нарастание межнациональной напряжённости характерно для всего мира, не только для таких традиционно полиэтничных стран, как Россия и Индия (это, наверное, один из самых ярких примеров полиэтничности и многоконфессиональности в современном мире). Анализ основных этнических конфликтов рубежа XX - XXI веков убеждает, что в их основе лежит целый ряд факторов. Так, межнациональные противоречия возрастают вследствие:
усиления миграционных процессов;
увеличения различий в уровне потребления между странами в условиях глобализации и господства средств массовой информации;
усиления противоречий между религиозными организациями;
возрастающего социального расслоения внутри стран.
Все эти вышеперечисленные факторы оказывают сильнейшее влияние на молодёжь, которая к тому же всё более и более утрачивает традиционные культурные ценности. Большинство межнациональных конфликтов в молодёжной среде имеют в своей основе квазикультурный характер. Молодые люди имеют самое поверхностное на уровне низкопробных агиток представление не только о чужой, но и о своей культуре. Только знание своей культуры формирует уважение к чужой культуре и наоборот.
На современном этапе развития образования педагогический процесс нацелен на развитие толерантности, приобщение подрастающего поколения к традиционной культуре своего народа. Конечно, в сложившихся условиях данного общества необходимо воспитывать в детях чувства толерантности и аккультурации, но они должны развиваться на базе черт традиционной русской культуры.
Современная школа должна знать и учитывать все факторы, влияющие на формирование толерантности. Только понимая проблему, можно её решать. Поэтому в условиях России так важно организовать взаимодействие между средней и высшей школой, образованием и фундаментальной наукой. Жизненно необходимо организовать и более тесное, чем это есть в российской пореформенной действительности, взаимодействие образования и культуры. Ведь «общество существует и может плодотворно развиваться, только преодолевая противоречия между социальными отношениями и их культурной интерпретацией, постоянно восстанавливая их взаимодействие и гармонические связи» . В роли же «культурного интерпретатора» социальных отношений выступает школа.
В настоящее время потребность воспитания толерантности в российском обществе стала всё отчётливее осознаваться и обществом, и государством. Подготовлены специальные программы и постановления федерального и регионального уровней, появились многочисленные
исследования и публикации, проводятся специальные мероприятия, направленные на преодоление существующих этнических и культурных противоречий. Например, правительство России приняло постановление о воспитании толерантности и профилактике экстремизма. Действуют программы по толерантности в крупнейших региональных центрах России. С 2006 года после целого ряда эксцессов в отношении иностранных студентов начала действовать специальная региональная программа «Толерантность» в Санкт-Петербурге.
Воспитание толерантности среди учащихся осложняется глубоким ценностным кризисом в среде современной российской молодёжи , а также включенностью России в процессы глобализации, затрагивающие все социальные страты, все сферы жизни человека, в том числе и образование9. Практический опыт реализации различных программ по толерантности показывает, что их успешность прямо зависит от того, насколько ими была охвачена молодёжь - наиболее конфликтная часть социума10. И здесь надо избежать декларативности, диктата, так как авторитарные попытки воспитания толерантности в ученической среде приводят к обратным результатам.
Культура XXI столетия должна формировать в индивиде диалогичность и уважение к чужой культурной идентичности, что позволит решить проблему межкультурного взаимодействия, перейти от конфронтации к диалогу, в первую очередь - к диалогу культур. Но диалог культур не является однозначным средством, он требует ответственного и творческого применения. Очень важно выработать у учащихся осознанную самостоятельную мотивацию к участию в диалоге культур, в процессе которого и формируется позиция учащихся. Ведь «как показывает анализ, наибольших успехов добиваются те личности, которым дано испытать радость от решения сложных задач и которые не боятся критики, значит, сами себя мотивируют»11, а самоопределение человека связано с процессом выбора им собственной позиции, своего жизненного пути.
Воспитание толерантности - одно, но не единственное следствие диалога культур. Диалог культур также способствует развитию личности, сохранению традиций12, и, что подтверждается педагогическим опытом лингвистических вузов и общеобразовательных учреждений России, профессиональной самореализации учащегося. Эта сторона (профессионализация учащихся, участников диалога культур) чаще всего не учитывается в процессе воспитания толерантности в ученической среде. В результате иногда возникает мнимое противоречие между потребностью в профессиональной реализации учащегося и терпимостью к иной культуре, утверждаемой диалогом культур. Это противоречие успешно преодолевается в практике образовательных учреждений лингвистической направленности. Поэтому при составлении и реализации программ по воспитанию толерантности учащихся следует изучить и использовать опыт лингвистических школ и вузов: именно в их практике наиболее успешно зарекомендовал себя диалог культур как наиболее оптимальный метод организации учебного процесса, воспитывающий толерантность учащихся.
Сама природа межкультурного и лингвистического общения основана на диалоге. С Платона, Аристотеля и Вальмики проявляет себя авторитетная традиция рассмотрения языка как системы, требующей постоянного диалога. В XIX столетии В. Гумбольдт утвердил в науке понимание того, что духовное развитие человечества неотделимо от языкового и характеризует определённую стадию развития культуры. Гумбольдт отождествил языки и национальный дух, особо выделив роль языка во взаимопонимании людей, подчеркнул близость, но не тождественность лингвистических единиц: «Люди понимают друг друга не потому, что они действительно проникаются знаками вещей. И не потому, что они взаимно предопределены к тому, чтобы создавать одно и то же, в точности и совершенстве, понятие, а потому, что они взаимно прикасаются к одному и тому же звену цепи своих чувственных представлений и внутренних порождений в сфере понятия, ударяют по одной и той же
клавише своего духового инструмента, в ответ на то, что тогда и
выступают в каждом соответствующие, но не тождественные понятия» .
В какой-то мере продолжателем Гумбольдта можно считать Б. Уорфа, подчеркнувшего соотносительность языковых систем и исключительную роль языка в познании мира. «Сам характер познания действительности зависит от языка, на котором мыслит познающий субъект. Люди членят мир, организуют его в понятия, и распределяют значения так, а не иначе, поскольку являются участниками некоторого соглашения, имеющего силу лишь для этого языка, сходные физические явления позволяют создать сходную картину вселенной только при соотносительности языковых систем»14.
В рамках нашей проблематики важно то, что, начиная с XIX столетия, в лингвистике прочно утвердилось понимание ведущей роли языка в организации взаимопонимания между людьми. Современная действительность подтверждает наблюдение о высокой роли языка в развитии межкультурных коммуникаций и диалога культур. По справедливому наблюдению Е.Г. Фирулиной: «Для восстановления культуры диалога нужно сначала восстановить культуру общения. Современные люди часто не знают, как общаться, о чём говорить» . Через развитие межкультурных и языковых коммуникаций происходит естественное создание среды диалога культур. В очередной раз подчеркнём необходимость творческого использования диалога культур, результатом которого станет внутренняя мотивация учащихся к изучению иной культуры. В этом случае диалог культур в образовательном учреждении должен взаимодействовать с компетентностным подходом, что прямо связано с успешностью профессиональной карьеры учащегося. Заострение внимания учащихся на многообразии языковых систем, выступающих ещё и условием развития языка, позволяет лучше почувствовать диалогическую природу человека, принять диалог культур как естественный способ взаимоотношений между людьми. Именно это
помогает в преодолении противоречия между внутренней диалогичностью языка и культуры и склонностью педагогов к авторитарному преподаванию гуманитарных предметов, отмеченную и подтверждённую целым рядом современных исследователей16.
Кроме того, часто при реализации программ по толерантности упускается из виду, что толерантность должна стать внутренней потребностью учащегося, тем самым игнорируется давно устоявшаяся в
философии культуры максима : эффективность воздействия на личность требует её статуса субъекта, а не объекта педагогического процесса.
*
Противоречие между внешним авторитарным насаждением толерантности в ученической среде и демократической сущностью диалога культур является одним из важнейших в педагогической практике.
В теоретическом осмыслении воспитания диалога культур в ученической среде необходимо учитывать педагогический опыт общеобразовательных учреждений интернатного типа лингвистической и культурологической направленностей. Их исключительное положение объяснимо как условиями нахождения в них воспитанников (группы полного дня, очень распространён пансион), так и направленностью на углублённое изучение иностранных языков и культур. В условиях профилизации российского образования углублённое изучение языка и культуры другой страны в интернатах становится одним из условий успешной профессиональной карьеры выпускника, продолжающего обучение в языковых вузах России.
Важно при этом не утратить высокую планку ценностей, вступающих в диалогическое взаимодействие. Диалог культур должен обеспечивать взаимодействие высших ценностей культуры, что требует и использования аксиологического подхода, и рассмотрения образования в культурологическом контексте, что предполагает также и применение
1 у
культурологического подхода . «В XX веке наше сознание напрягается сплетением разных - даже взаимоисключающих - ценностных и
культурных спектров. Обнаруживается, что <...> европейский спектр ценностей не просто в охлаждённом виде каких-то произведений культуры, но в сознании современного человека начинает спорить за свою всеобщность. Важно, чтобы этот спор приобрёл культурный оттенок, став спором общения, необходимого взаимообогащения. Именно в этом и должен заключаться диалог культур, а не национальных предрассудков -причём как на высотах произведений культуры, так и в реальном повседневном сознании каждого человека» . К сожалению, очень непросто сохранить высокую планку ценностей, вступающих в межкультурное взаимодействие. Зачастую в погоне за сохранением этнического своеобразия того или иного народа руководители и педагоги образовательных учреждений сводят диалог культур только к консервации отдельных обычаев народа, оказавшегося в чуждом этническом и культурном окружении. Именно это часто наблюдается в так называемых «школах этнических диаспор». Поэтому диалог культур, направленный на воспитание толерантности учащихся, требует аксиологического подхода в выборе ценностей, вступающих между собой в диалогокультурное взаимодействие.
Мы согласны с утверждением Джеймса Клиффорда, что «любая ' концепция культуры служит своему времени»20, что означает и признание определённой изменчивости ценностных приоритетов. Поэтому аксиологический подход должен дополняться деятельностным и компетентностным подходами для организации воспитательной работы, построения учебного процесса, организации профильного обучения в старших классах и успешной лингвистической карьеры выпускников.
В рамках компетентностного подхода имеется множество исследований проблем коммуникативной и межкультурной компетентностей (Г.В. Елизарова, Л.В. Колобова, М.Г. Корочкина, Е.И. Пассов, И.В. Переходько, В.В. Сафонова, Н.С. Сахарова, Н.В. Янкина, W.B. Gudykunst, D. Hymes, C.J. Kramsch, S. Savignon), основанных на
диалоге культур и приоритетных для общеобразовательных учреждений лингвистической направленности. Важно творческое использование всех вышеперечисленных методик.
В научно-теоретическом плане актуальность проблемы исследования обусловлена разрешением следующих противоречий между:
накопленным объёмом знаний о диалоге культур в философии, культурологии и педагогике и недостаточностью разработки подходов и практической реализации процесса формирования и развития личности воспитанника образовательного учреждения интернатного типа в диалоге культур (аксиологического, творческого, познавательного, коммуникативного потенциала);
внутренней диалогичностыо языка и культуры и склонностью педагогов к авторитарному стилю преподавания, особенно гуманитарных предметов.
Также проблема обусловлена потребностью в самореализации учащегося в современной полиэтнической среде.
На преодоление вышеобозначенных противоречий и направлено данное диссертационное исследование.
Новизна исследования.
В настоящее время в педагогике накоплен огромный опыт организации диалога культур в ученической среде. Сама специфика диалога культур требует максимально возможной конкретики в разработке рекомендаций по его организации, что заставляет отдать приоритет отечественным исследованиям. Особо отметим труды, в которых' разработана общая теория воспитания толерантности в условиях глобализации и роста полиэтничности общества (С.К. Бондырева, А.Н. Ермоленко, Е.С. Каменев, Д.В. Колесов, В.А. Лекторский, B.C. Малахов, Ю.П. Платонов, В.А. Тишков и др.; М. Валзнер, Е. Геллнер, Ж. Дюби, Ф-О. Радтке, Ч. Тэйлор, К. Цюрхер, К. Ясперс). Различные аспекты проблемы
формирования этнической идентичности, культуры межнациональных отношений исследованы в трудах А.И. Арнольдова, А.А. Аронова, А.Г. Здравомыслова, В.В. Кочеткова, Н.М. Лебедевой, Т.Г. Стефаненко, О.Л. Романовой, А.Н. Ямскова; Т. Адорно, Дж. Бери, С. Бочнер, Н. Миллер, Ж. Пиаже, Н. Шериф.
Проблемам организации диалога культур в образовательной среде посвящены педагогические, культурологические, философские исследования (СВ. Архипова, Л.Е. Антонова, А.К. Абрамян, О.В. Аракелян, Л.В. Бахтеева, М.А. Воронкина, Т.А. Дёмина, A.M. Кулага, СП. Лавлинский, СВ. Медведко, В.И. Мусиенко и др.). Кроме того, диалог культур рассматривается и в трудах профессиональных историков. В отдельных работах диалог культур рассмотрен в широком культурологическом контексте: например, Ачкасова Г.Л. рассматривает диалог искусств, но принципы его построения можно соотнести и с диалогом культур, а в работе Е.С Протанской исследована диалогическая сущность процесса воспитания. При том, что весьма велико количество работ, посвященных проблемам воспитания толерантности учащихся, отсутствуют исследования, прямо увязывающие успешность воспитания толерантности учащихся со спецификой образовательного учреждения и уровнем организации диалога культур.
Анализируя основные подходы к организации диалога культур, прямо или косвенно (то есть не декларируемого автором, но подразумеваемом по своей сути) направленного на воспитание толерантности учащихся, можно выделить несколько подходов, представленных в российской педагогической науке, прежде всего в диссертационных исследованиях, на сегодняшний день. При всей условности классификации рискнём утверждать её уместность, во всяком случае, до тех пор, пока не появится иной, более обоснованной. Первый подход предполагает использование диалога культур в практике преподавания отдельных предметов: от филологических до технологии" . Второй — диалог культур в школах
этнических диаспор (в обобщающем варианте - поликультурность"), третий - диалог культур как основа всего учебного процесса в классах с ярко выраженным смешанным этническим составом23, четвёртый - диалог культур как стержень всей образовательной программы учебного заведения, специфика которого предполагает углублённое изучение иной культуры (или культуры и языка).
Первый подход, как правило, связан с усилиями одного конкретного педагога, использующего диалог культур. Например, «ведущим источником развития познавательного интереса в диалоге культур на уроках технологии мы считаем национально-региональный компонент содержания образования с опорой на витагенный этно-культурный опыт учащихся»24. Этот подход правомочен, но слишком локален, так как, по нашему убеждению, нужна системность в воспитании толерантности учащихся на основе диалога культур, что недостижимо в ситуации, когда один педагог опирается на диалог культур, а другие нет.
Второй подход трактует диалог как основу для сохранения прежней коренной культуры. Поликультурность выступает основой для построения учебного процесса, но порождает множество трудностей при своей реализации. Непонятно: как практически организовать учебный процесс в соответствии с разными языками и культурами учащихся, не ущемляя при этом ни одну из этнических групп? К сожалению, из диссертационного исследования О.В. Аракелян, разрабатывающую данную проблематику, невозможно понять, как система поликультурного образования работает на практике25.
Гораздо более интересен третий подход, тем более, что А.К. Абрамян, один из его представителей, дал интересную, методически разработанную систему организации диалога культур, направленную на воспитание толерантности на основе диалога культур. Автор справедливо выделил музыку и искусство как ведущие предметы для организации диалога культур. «Только культура и искусство как целостные феномены
перспективны в формировании межнациональной толерантности благодаря своему нравственно-этическому потенциалу»" . Однако уязвимость подобной концепции — специальный подбор пропорциональных групп детей в начальной школе (50% на 50%). Следовательно, этот подход применим только в условиях компактного проживания двух национальностей и связан с необходимостью специального создания пропорциональных по количеству учащихся классов, что очень сложно в нынешних реалиях.
Нам представляется, и это подтверждается пятидесятилетней историей школы-интерната № 19 с углублённым изучением языка хинди, что наиболее плодотворным является четвёртый подход, когда диалог культур тесно связан со спецификой образовательного учреждения. Например, в школе с испанским этнокультурным компонентом диалог культур реализуется через русско-испанский, а в школе с китайским — через русско-китайский диалог культур, с литовским этнокультурным компонентом - через русско-литовский и т.д.
В педагогической науке подход, когда диалог культур тесно связан со спецификой образовательного учреждения, только обозначен, возможно, ещё и по причине того, что специфика организации диалога культур в учреждениях интернатного типа не становилась предметом самостоятельного исследования. Эффективная организация диалога культур в учреждениях инетернатного типа возможна только при учете его особенностей. Поэтому мы считаем, что применительно к учреждениям данного типа наиболее эффективным будет воспитание толерантности молодёжи при одновременном задействовании учебного и воспитательного процессов, и культурно-досуговой деятельности.
Объект исследования - деятельность общеобразовательных учреждений интернатного типа.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия воспитания толерантности учащихся в учреждениях интернатного типа в
процессе диалога культур, обеспечиваемом единым образовательным, воспитательным и культурно-досуговым пространством.
Цель исследования:
- Определение организационно-педагогических условий и разработка инновационных технологий организации диалога культур, направленного на воспитание толерантности учащихся в учреждениях интернатного типа и внедрение их в практическую деятельность общеобразовательных школ.
Задачи исследования:
Охарактеризовать понятие «диалог культур» применительно к деятельности учреждений интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся (выявить базовые принципы организации учебного процесса и системы культурно-досуговой деятельности в практике лингвистических школ-интернатов на основе диалога культур).
Определить специфику деятельности и направления совершенствования педагогических условий учреждений интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся на основе диалога культур.
Выявить организационно-педагогические условия реализации диалога культур как фактора воспитания толерантности учащихся.
Разработать методический инструментарий совершенствования организационных условий функционирования диалога культур в учреждениях интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся.
Создать и апробировать педагогическую модель интеграции организационных и педагогических условий диалога культур в деятельности учреждений интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся.
Гипотеза исследования состоит в том, что образовательное, воспитательное и культурно-досуговое пространство школы-интерната будет способствовать воспитанию толерантности учащихся в диалоге
культур, если будет осуществляться:
организация тесного взаимодействия учебной, воспитательной и культурно-досуговой деятельности в рамках школы-интерната;
постоянное взаимодействие школы-интерната с носителями иного языка и культуры на всех уровнях (руководства, педагогов, воспитателей, специалистов, воспитанников) и всех сферах (образовательной, воспитательной, культурно-досуговой) деятельности школы-интерната;
интерактивность учебного процесса, использование интегративных и дистанционных технологий;
актуализация аксиологического аспекта содержания образования;
учёт природы и специфики организации диалога культур в образовательном учреждении;
приоритетность художественно-эстетических и лингвистических предметов при реализации диалога культур в рамках учебно-воспитательного процесса.
Теоретико-методологической основой исследования являются активно-деятельностный подход к развитию личности, компетентностныи подход в построении профильного образования (А.В. Хуторской), культурологический подход к образованию учащихся (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, М.Л. Платонова, Н.Е. Щуркова), языковая теория культуры и искусства (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.В. Михайлов), теория коммуникации (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, М.С, Каган, С.Г. Тер-Минасова), теория ценностей (А.И. Арнольдов, А.А. Аронов, Т.К. Ахаян, Б.С. Братусь, В.П. Выжлецов, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, Л.С. Зорилова, А.В. Кирьякова, В.Н. Сагатовский, В.П. Тугаринов, М.Б. Туровский), теория интеграции (В.П. Юсов, А.Я. Данилюк), теория воспитания толерантности .учащихся (С.К. Бондырева, А.Н. Ермоленко, Е.С. Каменев, Д.В. Колесов, В.А. Лекторский, B.C. Малахов, Ю.П. Платонов, В.А. Тишков); теория формирования этнической идентичности, культуры межнациональных отношений (А.Г. Здравомыслов, В.В.
Кочетков, Н.М. Лебедева, Т.Г. Стефаненко, О.Л. Романова, А.Н. Ямсков; Т. Адорно, Дж. Бери, С. Бочнер, Н. Миллер, Ж. Пиаже, Н. Шериф); теория организации культурно-досуговой деятельности (А.Д. Жарков, Л.С. Жаркова, Т.К. Солодухина, Ю.А. Стрельцов, В.М. Чижиков, В.В. Чижиков, Н.Н. Ярошенко), теория аксиологизации образовательного процесса (В.П. Бездухов, Л.В. Вершинина, Н.Е. Ерофеева, Т.П. Краснова, О.В. Плотникова, А. А. Полякова, Н.С. Сахарова); идея соизучения иностранного языка и культуры как медиатора собственной и иноязычной культур (Г.В. Белая, Г.В. Елизарова, Т.Б. Лаврова, П.В. Сысоев).
Для решения поставленных задач и проверки положений выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
1) аналитические методы - изучение и сопоставление научных работ,
нормативных документов, программ и пособий, а также продуктов
деятельности образовательных учреждений (дополнительное образование,
средняя школа);
2) методы педагогического наблюдения, моделирования,
проектирования, педагогического эксперимента, синтеза;
3) методы педагогической диагностики (опросы, анкетирование,
итоговый анализ) и статистического анализа.
Также в работе применялся критический анализ философской, культурологической, литературоведческой, социологической и педагогической литературы по проблематике исследования.
База исследования: государственное образовательное учреждение школа-интернат № 19 среднего (полного) общего образования с углубленным изучением ряда предметов (хинди) Юго-Западного окружного управления образования Департамента образования города Москвы.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в 2000-2008 гг. по следующим этапам:
Первый (аналитический) этап (2000-2003) преследовал цели
выявить основные факторы, влияющие на воспитание толерантности учащихся в условиях школы-интерната; выделить базовые принципы организации учебного процесса, воспитательной работы и культурно-досуговой деятельности в общеобразовательном учреждении интернатного типа. В ходе аналитического этапа была изучена литература по теме исследования, были выделены основные компоненты исследования, поставлены задачи исследования и выделены методы их решения. Данный этап предполагал также осмысление динамики социальных требований к качеству образования, влияние социальных процессов (глобализации, межкультурной коммуникации) на педагогическое образование. На этом этапе было установлено, что диалог культур - наиболее оптимальный метод организации образовательного пространства школы-интерната для воспитания толерантности воспитанников, а успешная организация диалога культур в условиях школы-интерната предполагает тесное взаимодействие учебного процесса, воспитательной работы и культурно-досуговой деятельности. Были также выявлены специфические проблемы организации диалога культур в условиях школы- интерната.
Второй (экспериментальный) этап (2003-2006) представлял собой экспериментальную проверку теоретических положений исследования и был направлен на создание модели воспитания толерантности
воспитанников школы-интерната на основе диалога культур. Были разработаны и апробированы программы элективных курсов и курсов в рамках дополнительного образования на основе диалога культур (скорректированы программы по гуманитарным предметам, разработаны методические рекомендации по организации проектной деятельности учащихся на основе диалога культур), определены основные направления по созданию профильного образования в условиях общеобразовательной школы-интерната на принципах диалога культур. Была предложена также методика реализации всего комплекса гуманитарных программ, рассчитанная на непосредственное применение в педагогической практике
школ-интернатов лингвистической и культурологической направленности.
На данном этапе происходили уточнение исходной идеи, корректировка гипотезы и основных положений исследования, определение сильных и слабых сторон современных педагогических подходов в организации диалога культур. Были выявлены специфика воспитания толерантности учащихся в условиях школы-интерната, а также разработаны методы диагностики и начато наблюдение за организацией диалога культур в условиях школы-интерната, что позволило создать базу данных для третьего этапа.
Третий этан (2006-2008) был определен как обобщающий, теоретико-методологический. На этом этапе были произведены анализ и осмысление результатов педагогического эксперимента, завершена разработка модели воспитания толерантности учащихся на основе диалога культур в условиях школы-интерната. Были выявлены основные условия реализации данной модели. Описана также практическая методика реализации модели воспитания толерантности учащихся на основе диалога культур в условиях школы-интерната.
Теоретическое осмысление результатов исследования сделало возможным их применение в педагогической практике для воспитания толерантности воспитанников школы-интерната на основе диалога культур.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:
опорой на теоретические положения философской, психологической, культурологической и методической науки с учетом современных идей по внедрению диалога культур в системе среднего образования;
использованием широкого спектра теоретических и экспериментальных методов, адекватных предмету и задачам исследования;
многолетней педагогической практикой диссертанта и
экспериментальной проверкой выдвинутых положений в процессе осуществления диссертантом педагогической деятельности в естественных условиях школьного филологического образования в учреждениях интернатного типа;
количественным охватом испытуемых (учащихся 1-х - 11-х классов
с 2000 г., времени начала фактической работы по проблематике
исследования, по 2008 г., всего более 600 человек).
Достоверность исследования подтверждается актом о внедрении. Научная новизна исследования проявилась в том, что в нём впервые:
раскрыта специфика организации деятельности учреждений интернатного типа по воспитанию толерантности на основе диалога культур;
выявлены организационные условия воспитания толерантности учащихся в учреждениях интернатного типа на основе диалога культур, заключающиеся в открытости образовательного учреждения, наличии устойчивого педагогического коллектива и мониторинга эффективности организации диалога культур, взаимодействия образовательного учреждения с научными и методическими учреждениями и с высшей школой, интеграции культурно-досуговой деятельности и научно-методической работы на основе диалога культур;
сформулированы педагогические условия воспитания толерантности учащихся в учреждениях интернатного типа на основе диалога культур, заключающиеся в том, что проектная деятельность является составной частью учебного процесса, информационная среда выступает как один из факторов диалога культур, учебный процесс направлен на профильное образование в рамках диалога культур; интеграции гуманитарных предметов и элективных курсов на основе диалога культур;
научно обоснована и экспериментально апробирована педагогическая модель воспитания толерантности учащихся на основе диалога культур в образовательных учреждениях интернатного типа;
Теоретическая значимость исследования заключается в:
анализе и обобщении проблем, связанных с современным этапом развития и становления диалога культур в среднем образовании;
определении и конкретизации понятия диалога культур применительно к специфике реализации педагогической деятельности в учреждениях интернатного типа;
разработке идеи взаимосвязи организационно-педагогических условий в процессе воспитания толерантности учащихся;
определении специфики условий эффективной реализации процесса воспитания толерантности учащихся в процессе диалога культур в учреждениях интернатного типа;
построении структурно-содержательной модели воспитания толерантности на основе диалога культур в образовательных учреждениях интернатного типа, включающей целевой, организационный, содержательный, методический компоненты.
Практическая значимость исследования состоит в доведении теоретического анализа проблемы до конкретных рекомендаций и связана с определением организационных и педагогических условий, способствующих воспитанию толерантности учащихся на основе диалога культур в учреждениях интернатного типа. Разработаны программы и пособия по страноведению, индийской культуре и литературе для общеобразовательных учебных заведений, а также методические рекомендации по их применению. Создан и апробирован критериально-оценочный аппарат работы руководителя образовательного учреждения интернатного типа (анкеты, опросники для детей и родителей, тесты). Материалы исследования, комплекс предложенных в работе дидактических мер могут быть использованы как в учреждениях интернатного типа, так и в общеобразовательных учебных заведениях.
Внедрение результатов исследования проводилось посредством применения материалов исследования в процессе непрерывной
преподавательской деятельности диссертанта в должности директора, а также учителя истории (по совместительству в 9 предпрофильных и 10-11 профильных гуманитарных классах) в ГОУ школа-интернат № 19 среднего (полного) общего образования с углубленным изучением ряда предметов (хинди) Юго-Западного окружного управления образования Департамента образования города Москвы в течение 10 лет посредством участия в международных, российских и московских конкурсах (как автор, соавтор), научно-практических конференциях, семинарах и круглых столах по проблематике исследования:
в научно-практическом семинаре «Межкультурные коммуникации в учебном процессе: итоги и перспективы» - МГОПУ им. М.А. Шолохова; ГОУ школа-интернат № 19 ЮЗОУО Департамента образования г. Москвы (2002 г., 06 ноября);
в городской научно-практической конференции «Образовательные технологии XXI века» (Москва, 22 марта 2002 года);
в научно-практическом семинаре «Международные аспекты современного образования» - МГОПУ им. М.А. Шолохова; ГОУ школа-интернат № 19 ЮЗОУО Департамента образования г. Москвы (2003 г., 28 мая);
в международной конференции «Listen» («Слушай»), посвященной проблемам образования и воспитания детей, организованной Обществом Delhi Public School (22-24 ноября 2003 г., в Дели (Индия));
во всероссийской научно-практической конференции «Инновационные школы-интернаты в условиях модернизации образования: достижения, проблемы, перспективы» (18-20.03.2004, г. Мичуринск);
в научно-практической конференции воспитанников школы-интерната «Образовательный межкультурный диалог России и Индии: проектная и исследовательская работа» (декабрь 2004 г. ГОУ школа-интернат № 19 Москва);
в круглом столе «Интеграция и сотрудничество образовательных систем России и Индии» (ГОУ школа-интернат № 19 Москва,04.11.2003 г.);
в научно-практическом семинаре «Элективные курсы по предметам художественно-эстетического цикла в рамках основного и дополнительного образования» - Институт художественного образования РАО; ГОУ школа-интернат № 19 ЮЗОУО Департамента образования г. Москвы (2005 г., 22 марта);
в научно-практическом семинаре «Организация проектной деятельности учащихся гуманитарно ориентированных классов в области литературы и искусства» - Институт художественного образования РАО; ГОУ школа-интернат № 19 ЮЗОУО Департамента образования г. Москвы (2005 г., 26 июня);
в международном круглом столе «Восточные языки в общеобразовательной школе: достижения, проблемы, перспективы» (15-19.03.2006 г., Киевская гимназия № 1 с изучением восточных языков);
в научно-практическом семинаре «Искусство слова в общеобразовательной и профильной школе» - Институт художественного образования РАО; ГОУ школа-интернат №19 ЮЗОУО Департамента образования г. Москвы (2006 г., 25 апреля);
в Международной научно-практической конференции «Диалог Востока - России - Запада в образовательной среде» - Институт художественного образования РАО; ГОУ школа-интернат №19 ЮЗОУО Департамента образования г. Москвы (2007 г., 19 апреля);
во всероссийском семинаре «Вопросы популяризации индийских языков (хинди, урду) в России» 25-27.10.2007 г. (ГОУ СОЩ № 653 г. Санкт-Петербург);
в научно-практическом семинаре «Педагогическая культурология и проблемы культурного взаимодействия» — Институт художественного образования РАО; ГОУ школа-интернат №19 ЮЗОУО
Департамента образования г. Москвы (2008 г., 11 января)
Апробация работы осуществлялась в следующих формах:
выступления автора на научно-практических конференциях и семинарах, проводимых научно-исследовательскими институтами Российской академии образования (Институтом содержания и методов обучения и Институтом художественного образования), Московским государственным открытым педагогическим университетом им. М.А. Шолохова, Московским институтом открытого образования (МИОО), международными культурными и образовательными организациями;
публикация тезисов, статей;
преподавание в ГОУ школа-интернат № 19 среднего (полного) общего образования с углубленным изучением ряда предметов (хинди) Юго-Западного окружного управления образования Департамента образования города Москвы (история, элективные курсы, руководство проектными работами).
Диссертация прошла обсуждение и была рекомендована к защите на кафедре культурно-досуговой деятельности МГУКИ 14 февраля 2008г. (протокол № 5).
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:
Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Российской Федерации:
1. Мельник Т.Г. Диалог культур в воспитании толерантности
учащихся // Вестник МГУКИ. - 2008. - № 1 - С. 110 - 112 (0,5 п.л.)
Другие публикации в сборниках научных трудов и докладов:
Мельник Т.Г., Черемных Г.В. Интегрированный урок в развитии у учащихся навыков создания медиапроекта // Сборник «Образовательные технологии XXI века» /Под редакцией Гудилиной СИ., Тихомировой К.М.-М., 2001.- 0,6 п.л. (авт. 0,3 п.л.).
Мельник Т.Г. Школа-интернат № 19. Медиапроекты в
установлении культуры общения учащихся // Сборник «Образовательные технологии XXI века» /Под редакцией Гудилиной СИ., Тихомировой К.М.-М, 2003.- 0,3 п.л.
Мельник Т.Г. Создание блока гуманитарных дисциплин для организации диалога культур в ученической среде // Межкультурные коммуникации в учебном процессе: итоги и перспективы. Материалы научно-практического семинара. - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003. - 0,4 п.л.
Мельник Т.Г. Россия и Индия: два мира - одна судьба (сопоставительный анализ русской и индийской культур) // Межкультурные коммуникации в учебном процессе: итоги-и перспективы. Материалы научно-практического семинара. - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. - 0,3 п.л.
Мельник Т.Г. Интернационализация среднего образования в России (к проблемам развития международной школы // Международные аспекты современного образования: Сборник научных трудов. - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. - 0,3 п.л.
Мельник Т.Г. Диалог-культурное пространство в современном обучении воспитанников иностранным языкам // Образовательные технологии XXI века. ОТ'04. Материалы четвертой городской научно-практической конференции /Под ред. Гудилиной СИ., Тихомировой К.М., Рудаковой Д.Т. - М. 2004. - 0,4 п.л.
Мельник Т.Г. Организация самостоятельной работы учащихся с элементами проектно-исследовательской деятельности и воспитание толерантности в ученической среде // Организация проектной деятельности учащихся гуманитарно ориентированных классов в области литературы и искусства: Сборник научных трудов. - М.: Компания Спутник+, 2005. - 0,4 п.л.
Мельник Т.Г. Перспективы международного сотрудничества в инновационной школе-интернате в условиях модернизации образования -
ГУ ИХО РАО, 2005; ГОУ Школа-интернат № 19 с углубленным изучением отдельных предметов (язык хинди) ЮЗАО // Элективные курсы по предметам художественно-эстетического цикла в рамках основного и дополнительного образования: к проблеме вариативности обучения: сборник научных трудов. - М.: Компания Спутник+, 2005. - 0,4 п.л.
Мельник Т.Г. Межкультурное образовательное взаимодействие при профильной подготовке в школе-интернате с углубленным изучением иностранных языков // Образовательные технологии XXI века. ОТ'05. Материалы пятой городской научно-практической конференции / Под редакцией Гудилиной СИ., Тихомировой К.М., Рудаковой Д.Т. - М.: 2005. - 0,6 п.л.
Мельник Т.Г. Межкультурная организационно-развивающая среда в системе коммуникаций // Изучение искусства слова в общеобразовательной школе. Сборник научных трудов. — М.: Компания Спутник +, 2006. - 0,3 п.л.
Мельник Т.Г. Формирование национального самосознания у воспитанников школы-интерната средствами экспозиции детских декоративно-прикладных работ за рубежом // Декоративно-прикладное искусство в педагогическом университете. Художественно-педагогическое мастерство. Межвузовский сборник научно-методических трудов. - М.: Прометей, 2006. - 0,5 п.л.
Мельник Т.Г., Черемных Г.В., Поль Д.В., Морозов Е.А. - проект «Диалог-культурные приоритеты российско-индийского взаимодействия: на пути к профильной школе и карьере // Москва на пути к культуре мира: сборник документов и материалов / Отв. Ред. Ю.А. Горячев. Сост. и ред. А.С. Обухов. Выпуск 5. - М.: МГДД(Ю)Т, 2006. - 0,7 п.л. (авт. 0,2 п.л.).
Мельник Т.Г. Визуализация проектов воспитанников школы-интерната: международное предназначение защиты, презентации и экспозиции // Образовательные технологии XXI века. ОТ'06. Материалы
шестой городской научно-практической конференции / Под редакцией Гудилиной СИ., Тихомировой К.М., Рудаковой Д.Т. - М. 2006. - 0,4 п.л.
Мельник Т.Г. Диалог культур Востока, Запада и России и проблема самоопределения воспитанников школы-интерната № 19 // Диалог культур Востока - России - Запада в образовательной среде. Сборник научных трудов. - М.: ИХО РАО, 2007. - 0,3 п.л.
Мельник Т.Г. Диалог-культурное пространство и основы международного взаимодействия - условия для самоопределения обучающихся в профильной школе-интернате // Образовательные технологии XXI века. ОТ'07. Материалы седьмой научно-практической конференции. — М., 2007. - 0,3 п.л.
Мельник Т.Г. (Государственное образовательное учреждение школа-интернат № 19, г. Москва) Педагогические идеи в стратегии программы развития (профильная школа в XXI веке) // Педагогические науки, № 4(26), 2007 г.- 0, 4 п.л.
Мельник Т.Г. Диалог национальных культур на уроках литературы и истории в старших классах (на примере взаимодействия русской и индийской культур) // Классическая и современная литература в общеобразовательной школе: Сборник научных трудов. - М.: ИХО РАО, 2007.-0,5 п.л.
Мельник Т.Г. Диалог культур в организации учебного процесса в практике лингвистических школ-интернатов (на примере школы-интерната № 19) // Педагогическая культурология и проблемы культурного взаимодействия. Сборник научных трудов. - М.: ИХО РАО, 2008. - 0,5 п.л.
Поль Д.В., Мельник Т.Г. Жизнь и творчество Л.Н. Толстого и Р. Тагора (опыт литературного краеведения): Программа элективного курса для гуманитарно ориентированных 10-х классов. - М.: ИХО РАО, 2008. - 1 п.л. (авт. 0, 5 п.л.).
Положения, выносимые на защиту:
1. При реализации диалога культур в образовательных учреждениях
интернатного типа базовым является аксиологический подход, утверждающий отношение к человеку как к высшей ценности, субъекту познания и творческой деятельности, и обеспечивающий высокий уровень ценностей, вступающих в культурно-диалогическое взаимодействие. Основополагающими категориями аксиологического подхода в практике учреждений интернатного типа являются «ценность», «ценностное отношение», «ценностные установки» и «ценностные ориентации». Воспитание толерантности учащихся в условиях школы-интерната на основе диалога культур предполагает координацию учебного процесса, воспитательной работы и культурно-досуговой деятельности. Аксиологический подход обеспечивает интеграцию учебного процесса, воспитательной работы и культурно-досуговой деятельности на основе диалога культур являются условием эффективности реализации миссии лингвистического и культурологического интерната.
Составной частью учебного процесса в образовательных учреждениях интернатного типа является проектная и учебно-исследовательская деятельность, основанная на диалоге культур и сориентированная на успешность дальнейшей профессиональной карьеры выпускника и формирование соответствующих компетенций. Диалог культур непосредственно определяет содержание, процесс и методологический инструментарий обучения учащихся учебно-исследовательской деятельности в образовательных учреждениях интернатного типа.
Процесс и результат обусловлены социально-политической, социально-экономической и социально-культурной ситуацией в стране, отечественными национально-культурными и историко-культурными традициями, состоянием духовно-нравственной атмосферы общества и состоянием конкретной школы интернатного типа. Организационные условия воспитания толерантности учащихся в учреждениях интернатного типа на основе диалога культур - интегративное звено авторских
технологий обучения и воспитания, новых технологий, опыта, накопленного в истории развития, результат знания педагогики, психологии, социально-культурной деятельности. Педагогические условия рассматриваются как характер взаимодействия (общения) педагог — воспитанник, которое является важным фактором социализации личности, средством передачи педагогического опыта от поколения к поколению - от педагога к воспитаннику, от выпускника школы-интерната к людям, вступающим с ним во взаимодействие. Это общение должно быть равно активным как со стороны педагога, так и со стороны воспитанника интерната.
4. Успешность воспитания толерантности учащихся на. основе диалога культур непосредственно зависит от наличия постоянных контактов с носителями иного языка и культуры. При этом поддержание постоянного взаимодействия русской и иноязычной культуры рассматривается как составная часть учебного процесса, воспитательной работы и культурно-досуговой деятельности. Системообразующим методом при организации культурно-досуговой деятельности (экскурсии, школьный ансамбль, клуб друзей страны изучаемого языка, культурный центр) в образовательном учреждении интернатного типа является диалог культур.
Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав основной части, заключения, списка использованной литературы. В приложении приведены подробные результаты проведённых диссертантом исследований, разработанные диссертантом программы, тесты и анкеты. В диссертации была использована сквозная нумерация схем, таблиц и диаграмм. В приложении была введена собственная нумерация схем, таблиц и диаграмм.
Примечания ко введению:
' См. Фэлзон М. Воспитание и толерантность//Высшее образование в Европе.-Т. XXI. -№2.-С 10.
2 См. Солодухина Т.К. Этнокультурное образование русских школьников в полиэтническом регионе (на
материале Республики Бурятия): Дис.... доктора педагогических наук. - М., 2005. - С, 165.
3 Собственно исторические аспекты воспитания толерантности подробно рассмотрены во множестве
исследований. Из числа последних: см. Солодухина Т.К. Этнокультурное образование русских
школьников в полиэтническом регионе (на материале Республики Бурятия)- Дис. ... доктора
педагогических наук. - М., 2005. - С, 163 - 169.
4 См. Малерб М. Религии человечества. - М., 1997. Медведко СВ. Межконфессиональные отношения
как диалог культур: Диссертация на соискание учёной степени кандидата философских наук - М., 1997.
5См. Арнольдов А.И. XXI век: проблемы культуры и культурологического образования. - М., 2001.
Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия: культурологические размышления. - М., 1997.
Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура как фактор индивидуализации и социальной интеграции
молодёжи: Диссертация на соискание учёной степени доктора культурологических наук. - СПб, 1996.
6 Арнольдов А.И. Путь к храму культуры (образование как социокультурный феномен). - М., 2000. - С.
5.
7 Арнольдов А.И. Культурная политика: Реалии и тенденции. М.: МГУКИ, 2002. - С. 5.
8 См. Гершунский Б.С., Запесоцкий А.С.
9 Мы исходим из того, что глобализация в сфере культуры и образования - неоднозначный, но, как нам
представляется, неизбежный процесс.
10 См. Романова О.С. Досуговая деятельность подростков как средство их социализации: Автореферат
диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. - М., 2004.
" Жаркова Л.С. Мотивационное развитие личности в учреждениях культуры на основе оптимального соотношения творческой и коммерческой деятельности: Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук. - М., 1998. - С. 219.
12 См. Протанская Е.С. Воспитание как диалог и формирование субъекта культуры: Диссертация на
соискание учёной степени доктора философских наук. - СПб., 1994.
13 Гумбольдт В. Язык и философия культуры. - М.: Прогресс, 1985. -С, 214.
14 Уорф Б. Отношение норм поведения и мышления и к языку // Язык как образ мира. — М., СПб., 2003. -
С. 58.
15 Фирулина Е.Г Диалог как вид культурной солидарности: Диссертация на соискание учёной степени
кандидата философских наук. - Нижний Новгород, 2004. - С. 50.
16 См. Шибаева АА. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся:
Диссертация ... кандидата пед. наук. - М., 1994. Дёмина Т.А. Ценностное самоопределение
старшеклассников в диалоге культур: Диссертация ... канд. пед. наук. - Оренбург.
17 См. Яснерс К. Смысл и назначение истории. - М., 1991.
18 Здесь мы разделяем точку зрения М.С. Кагана, Э.С. Маркаряна, В.М. Межуева, которые
рассматривают личность как способ и результат жизнедеятельности человека, что указывает на её
социальную функцию.
19 Библер B.C. Цивилизация и культура. - М.: РГГУ, 1993. - С. 7.
20 Clifford, J. The Predicament of Culture: Twentieth Century Ethnography, Literature and Art. Cambridge,
Mass: Harvard Univ. Pr., 1988, p. 274.
2|См.: Тарасова E.B. Диалог национальных культур на уроках литературы при изучении фольклора в 5-х
- 7-х классах (на материале Забайкалья): Диссертация на соискание учёной степени кандидата
педагогических наук. - Чита, 1999. // Бахтеева Л.А. Диалог культур как средство развития
познавательного интереса к курсу «технология» в школе с углублённым изучением иностранных языков:
Диссертация на соискание уч. ст. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2003.
22 О поликультурном учебном заведении, где учтён опыт школ этнических диаспор, см. Аракелян О. В.
Поликультурное образование в многонациональной школе в условиях мегаполиса: Диссертация на
соискание учёной степени канд. пед. наук. - М., 1997.
23 См.: Абрамян А.К. Диалог культур как метод взаимодействия в классах со смешанным национальным
составом (на примере русско-армянских классов): Диссертация на соискание учёной степени кандидата
педагогических наук. — Ростов-на-Дону, 2004.
24 Бахтеева Л.А. Диалог культур как средство развития познавательного интереса к курсу «технология» в
школе с углублённым изучением иностранных языков: Диссертация на соискание уч. ст. канд. пед. наук.
- Екатеринбург, 2003. - С. 85.
25 Вряд ли группы воскресного дня могут обеспечить сохранение прежних культуры, языка и традиций.
Детально же механизм взаимодействия учебного процесса и воспитательной работы в диссертации не
прописан.
"6 Абрамян А.К. Диалог культур как метод взаимодействия в классах со смешанным национальным составом (на примере русско-армянских классов): Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. — Ростов-на-Дону, 2004. -С. 158.
Понятие «диалог культур» в деятельности учреждений интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся
Любое научное осмысление понятия «диалог культур» сталкивается с необходимостью определения понятий «диалог» и «культура», а также с необходимостью хотя бы схематичного рассмотрения истории становления понятия «диалог культур».
Культура — одно из двух-трёх самых сложных слов, используемых в нашем практическом и научном обиходе. «Сложность» данного понятия прямо связано с тем, что слово «культура» имеет сложную и запутанную языковую историю, но более всего с тем, что данное слово применяется для обозначения крайне сложных понятий-в разных научных дисциплинах, число которых всё возрастает вместе с процессами дифференциации научного знания.
Появлению слова «культура» в различных европейских языках непосредственно предшествовало латинское cultura, происходившее от colere. Последнее имело множество значений: населять, культивировать, покровительствовать, поклоняться, почитать и т.д. Некоторые из них со временем образовали самостоятельные термины, хотя и с частично перекрывающими друг друга значениями. Так, значение «населять» через латинское colonus трансформировалось в колонию, а «почитать», «поклоняться» через латинское cultus в культ. Во всех случаях раннего употребления слово culture означает процесс культивирования, выращивания чего-нибудь, обычно животных и растений. Подобный агрикультурный смысл сохранялся, пусть и с некоторыми изменениями, вплоть до рубежа XVIII—XIX веков, а в России - до середины XIX века (Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский); и лишь с 60-х-80-х годов утвердилось новое значение - возделывание умственное, нравственное, а не только сельскохозяйственное (как оно, например, представлено в словаре Даля).
С конца XIX столетия на фоне возрастания внимания к культуре начинается стремительный рост числа её определений, отличных как на формальном, так и на содержательном уровнях. Например, В.В.Розанов, с свойственной ему пессимистичной манере охарактеризовав современность как «сумерки просвещения», определял культуру как «синтез всего желаемого в истории: из нее ничто не исключается, в нее одинаково входят религия, государство, искусство, семья, наконец, весь склад жизни личной и общественной»; спустя полстолетия Д.С. Лихачев уже с принципиально иных позиций увидел в культуре «результат знаний, знаний упорядоченных и вместе с тем осознающих свою недостаточность». При подобном различии подходов, даже в рамках одной — православно-христианской традиции (именно традиции, потому как вопрос о православии В.В. Розанова и Д.С. Лихачёва остаётся вне поля нашего рассмотрения) не удивителен, а закономерен рост числа определений культуры. Так, если в 1953 году насчитывалось 150 определений культуры, в 80-х годах — более 250, то в настоящее время невозможно точно определить их число, количественное возрастание которых связано с уже отмечавшимися нами ранее процессами дифференциации в науке. Очень условно, с большими оговорками, все определения культуры можно разделить на 6 основных типов: 1. Описательные определения (перечисление всего, что охватывает культура; культура отождествляется с цивилизацией). 2. Исторические определения (процессы социального наследования; традиции). 3. Нормативные определения (ориентированные на идею образа жизни, на представления об идеалах и ценностях). 4. Психологические определения (упор делается либо на процесс адаптации к среде, либо на процесс научения (а значит на педагогику), либо на формирование привычек). 5. Структурные определения (структурная организация культуры). 6. Генетические определения (с позиции её происхождения). В обобщённом виде, с учётом всех вышеобозначенных подходов, культура, по мнению Л.Г. Ионина, может быть определена следующим образом: «Культура - это то, что отличает человека от животных, культура - это характеристика человеческого общества. Культура не наследуется биологически, но предполагает обучение. Культура напрямую связана с идеями, . которые существуют и передаются в символической форме (посредством языка)» .
В этом разнородном и весьма аморфном определении можно отметить собственно педагогическую («культура предполагает обучение») и лингвистическую («связана с идеями, которые существуют и передаются в символической форме (посредством языка)») составляющие. В этом лингво-педагогическом контексте мы и рассматриваем культуру. Кроме того культура проявляет себя через деятельность. Достаточно подробно это свойство культуры как одного из видов деятельности человека разработано в работах А.И. Арнольдова . Отметим в рамках нашей проблематики и то, что все науки о культуре родились из столкновения представителей разных культур, а в развитии научного знания о культуре первейший и неоценимый вклад внесли путешественники. Не случайно, отцом большинства наук о культуре (этнологии и культурной антропологии) считается Геродот. Именно путешественники, вступавшие в диалог с представителями иных культур, способствовали формированию наук о культуре. Здесь было углублено понятие «диалог» (предполагавшее свободный обмен мнениями; понятие, возникшее ещё в античности, истоки диалога исследователи видят в беседах Сократа). В отличие от понятия «культура» значительного разброса мнений о сущности понятия «диалог» не наблюдается. (Поэтому в работе оно и не рассматривается.) Именно в общении носителей разных языков и культур, по сути эмпирически, возник и диалог культур.
Можно выделить несколько способов научного познания культуры, в рамках которого и сформировался диалог культур: монистический (доминировавший до начала XX столетия), исходивший из идеи поступательного и единообразного развития всех наций, и плюралистический (возникший в конце XIX столетия и широко распространившийся в XX веке5), отрицающий единый способ регуляции (поведения, ценностей и т.д.) и признающий изначальное наличие множества различных, равноценных образов жизни. Из столкновения двух диаметрально противоположных идей - единства и множественности сформировалось два научных способа познания культуры (в упрощённом виде они представлены в виде схемы в низу).
Специфика деятельности учреждений интернатного типа по воспитанию толерантности на основе диалога культур
Диалог культур, и это многократно было подтверждено практикой (об этом также говорилось во введении ив 1-м разделе первой главы), является одним из наиболее оптимальных принципов, организации-образовательного пространства, в особенности учреждений интернатного типа. Естественно, что при воплощении принципов диалога культур в образовательную практику общеобразовательных учреждений интернатного типа требуется учёт их специфики.
Если до 1917 года существовала достаточно развитая система пансионов на основе сословных и тендерных различий, в том числе и кадетских корпусов, созданная в XVIII столетии по западноевропейскому образцу, то после революции 1917 года все пансионы (как по преимуществу сословные образовательные учреждения) были упразднены или реорганизованы в трудовые коммуны и детские дома. Тем не менее сама идея создания закрытых общеобразовательных учреждений не исчезла окончательна, а спустя некоторое время возродилась в форме интернатов.
Становление и развитие системы интернатного образования в СССР было тесно связано с основными направлениями советской внешней и внутренней политики. Если в 20-е - 30-е годы в педагогике господствует идея социального воспитания, то во второй половине 30-х годов она была пересмотрена, а на первое место было, как и в дореволюционной России, поставлено усвоение учащимися знаний, умений и навыков (ЗУНов). В 30-е годы в той или иной форме происходило частичное возвращение к традициям дореволюционной педагогики (возврат к классно-урочному принципу преподаванию предметов, к трёхступенчатой школе (начальная, средняя, старшая), отказ от фабрично-заводских семилеток в пользу неполных средних школ и т.д.).
В 1943 - 1945 годах, в годы войны, были созданы суворовские военные училища. Не употребляя наполненные исключительно негативным для большевиков смыслом слова «кадет», «кадетский», заменяя их на «суворовец», «суворовский», советское руководство по сути возрождало кадетское образование, одним из свойств которого как раз и был интернатный принцип организации.
Новый этап в развитии системы интернатного образования связан с событиями 50-х годов. Реформы Н.С. Хрущева, включая провозглашённый им принцип возврата к ленинским нормам народного представительства и утверждение курса на ускоренное построение коммунизма, потребовали серьёзной корректировки образовательной политики. С этим связана широко проявившая во второй половине 50-х - начале 60-х годов тенденция к усилению общественного характера воспитания, что объяснялось переходом к «развернутому строительству коммунизма». Распространялось мнение и о том, что семья имеет ограниченные возможности в коммунистическом воспитании подрастающих поколений и поэтому часть ее функций должно взять на себя государство.
В своей речи на XX съезде Н.С. Хрущёв назвал школы-интернаты -«школой будущего». Вслед за этим было принято специальное постановление по сокращению детских домов и строительству школ-интернатов. 15 сентября 1956 года было принято постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об организации школ-интернатов», в котором ставилась задача организовать новый тип- учебно-воспитательного учреждения, способного «решать на более высоком уровне задачи подготовки всесторонне развитых, образованных строителей коммунизма». В школы-интернаты в первую очередь принимались дети одиноких матерей, инвалидов войны и труда, сироты, а также дети, для воспитания которых отсутствовали необходимые условия в семьях.
26 мая 1959 года ЦК КПСС и Совет Министров СССР утвердил мероприятия по развитию школ-интернатов в 1959-1965 годах. Ставилась задача довести количество детей в учебно-воспитательных учреждениях данного типа до 2,5 млн. человек, а в будущем добиться, чтобы все желающие могли воспитывать своих детей в этих школах . В 50-е - 60-е годы было построено несколько сотен школ-интернатов.
Предполагалось, что именно школа-интернат станет основным типом учебного заведения, которое будет осуществлять социальное воспитание детей, заменяя семью. Учитывая, что переход к новой системе обучения и воспитания в школах-интернатах потребует значительного времени, ЦК КПСС призывал не ослаблять внимания к обычной общеобразовательной школе, которой в этот переходный период по-прежнему предстоит играть основную роль. Тем не менее ясно выраженная линия на создание школ-интернатов привела к определённому пренебрежению интересами общеобразовательной школы.
Обстановка реформ способствовала тому, что главной особенностью образовательно-воспитательной деятельности школ-интернатов в исследуемый период, как и ранее в педагогике 20-х годов, явилось стремление усилить социальный характер обучения и воспитания. Невольно возникает параллель с провозглашённым Н.С. Хрущёвым, особенно явно на XXII съезде партии, курсе на возврат к ленинским нормам, что в ряде случаев способствовало частичному, крайне спорному, возрождению ряда историко-культурных реалий 20-х годов.
Для обеспечении «социальности» педагогического процесса во вновь созданных учебно-воспитательных учреждениях в их организации и материально-техническом оснащении принимало участие не только государство, но и общественность. И это во многом было следованием ленинскому пониманию роли государственных учреждений. Как следствие школы-интернаты, по мысли их сторонников, не должны были превратиться в закрытые учреждения, отгороженные от социальной среды, а должны были предоставить своим воспитанникам значительно больше возможностей по взаимодействию с социумом, чем это было в общеобразовательных школах; активно «формировать свою коммунистическую сознательность и обогащать жизненный опыт».
Усилению социального характера воспитания способствовало также привлечение детей к общественно-полезному труду, который должен был пронизывать весь учебно-воспитательный процесс школ-интернатов. Создавались учебно-производственные мастерские, а в сельскохозяйственных регионах подсобные хозяйства. Эта практика носила обязательный характер, охватывая даже интернаты с углублённым изучением иностранного языка. Так, например, в школе-интернате № 19 с углублённым изучением языка хинди (г. Москва) была создана типография, в которой учащиеся проходили производственную практику.
К числу особенностей социального воспитания учащихся во второй половине 50-х - 60-х годов XX столетия, безусловно, следует отнести высокий уровень его политизации и идеологизации. Перед школами-интернатами ставилась задача обеспечить воспитание учащихся на революционных и трудовых традициях, формирование у них таких благородных черт советского человека, как пролетарский интернационализм и патриотизм, глубокое уважение к труду, активное участие в строительстве коммунизма. Для этого в каждом интернатном учреждении создавались музеи или комнаты В.И. Ленина, комсомольско-молодежные лектории, музеи боевой славы, клубы интернациональной дружбы. Воспитанию детей на «трудовых, революционных и боевых традициях» способствовала также краеведческая работа в школах-интернатах, цель которой усматривалась в ознакомлении учащихся с позитивными преобразованиями, произошедшими за годы советской власти, с подвигами героев гражданской и Великой Отечественной войн.
Совершенствование организационных условий функционирования диалога культур в учреждениях интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся
Анализ теоретической литературы, проведённые эксперименты, личный управленческий и педагогический опыт диссертанта показывают, что совершенствование организационных условий функционирования диалога культур в учреждениях интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся достигается при соблюдении следующих условий: 1. Открытость образовательного учреждения, его доступность для самого широкого круга лиц. 2. Создание единого консультационного центра совместно с дирекцией, координирующего учебную, воспитательную, культурно-досуговую деятельность школы-интерната и осуществляющего взаимодействие с высшей школой. Внедрение в практику работы образовательного учреждения мониторинга эффективности организации диалога культур. 3. Взаимодействие образовательного учреждения с академической, вузовской и методической науками в деле создания пространства диалога культур. 4. Использование возможностей дополнительного образования для организации диалога культур. 5. Интеграция гуманитарных предметов и элективных курсов; дополнительного образования, культурно-досуговой деятельности и научно-методической работы на основе диалога культур. 6. Создание устойчивого педагогического коллектива (поощрение педагогических династий), разделяющего принцип диалога культур. Первое условие обеспечивается соблюдением российского законодательства, всех нормативных актов, им предусмотренных. Так, прием детей в Школу-интернат происходит по заявлению родителей (законных представителей) в соответствии с действующим законодательством. В первую очередь в Школу-интернат принимаются дети, нуждающиеся в социальной защите, в том числе из многодетных и малообеспеченных семей, дети одиноких матерей, отцов, дети, находящиеся под опекой (попечительством), а также дети родителей, которые по роду своей деятельности временно не могут осуществлять в полном объеме процесс воспитания. Для зачисления детей родители, кроме заявления, предоставляют копию свидетельства о рождении ребенка, медицинскую справку установленного образца, документ о социальном статусе семьи и справку с места работы.
Во второй и последующие классы обучающиеся принимаются при наличии свободных мест в случае, если они покажут при собеседовании знания в объеме программы соответствующего класса общеобразовательной школы. Для интернатов с углублённым изучением отдельных предметов (это - те, дисциплины, которые являются для них профильными).
В 10-й класс принимаются обучающиеся, успешно окончившие II ступень образования, на основе личных знаний. Собственно порядок приема на ступень среднего (полного) общего образования определяется учредителем в соответствии с российским законодательством.
Открытость образовательного учреждения предполагает не только соблюдение российского законодательства, но и организацию обмена системы образовательного учреждения педагогической информацией, отношениями, материалами с окружающей средой, обществом. Обмен информацией в школе интернате № 19 осуществляется через конференции, семинары, мастер-классы, сайт школы, Дни открытых дверей, индийские и русские народные праздники, проводимые в школе. Все эти мероприятия носят открытый характер, и в них могут принимать участие родители или иные законные представители учащихся, муниципальные власти, Управление образованием.
В необходимости второго условия убеждает как педагогический опыт диссертанта, проведённые им экспериментальные исследования, так и анализ теоретической литературы. (Причём не только по проблемам организации учебного процесса, но и культурно-досуговой деятельности. Так, в работах А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, В.М. Чижикова обосновывается значимость координирующего центра для успешной координации действий по организации культурно-досуговой деятельности, направленной на воспитание учащихся. (Это особенно важно для общеобразовательных школ-интернатов, где много внимания уделяется культурно-досуговой деятельности и воспитательной работе.)
Педагогическая практика школы-интерната № 19 подтверждает необходимость координации учебной, воспитательной и культурно-досуговой деятельностей. Так, в рамках сотрудничества с высшей школой в учреждении с 2001 по 2004 годы действовал Центр по изучению социокультурных проблем образования XXI века МГОПУ им. М.А.Шолохова. Данный Центр был организован на основании, решения Учёного совета МГОПУ им. М.А.Шолохова от 28 ноября 2001 г. (протокол № 2) и действовал в соответствии с Положением о Центре, утверждённым Учёным советом МГОПУ им. М.А.Шолохова от 26 февраля 2002 г. (протокол № 5). Данный центр активно работал в нескольких государственных образовательных учреждениях Москвы (педколледж № «Арбат», ГОУ СО школа-интернат № 19, ГОУ СОШ № 480 и др.). Центром были проведены социологические срезы, нацеленные на исследование культурных и социальных приоритетов учащихся. В течение всего времени существования (Центр прекратил свою деятельность в 2004 году) его руководителем была зав. кафедрой теории и истории культуры МГОПУ им. М.А. Шолохова, д.ф.н., проф. Л.Ы. Михеева.
В школе-интернате № 19 (в соответствии с его спецификой) Центр при участии дирекции и педагогического коллектива интерната проводил тестирование учащихся на предмет выяснения их отношения к другим культурам и цивилизациям, их восприятия важнейших мировых событий. Так, в 2001 году было проведено тестирование учащихся старшей школы об их отношении к сентябрьским событиям в США . Сам тест был составлен доцентом кафедры теории и истории культуры МГОПУ им. М.А.Шолохова, к.ф.н. Д.В. Полем при участии диссертанта (в то время директора школы-интерната № 19); его основные положения (базовые установки) был обсуждены и одобрены на заседании кафедры теории и истории культуры МГОПУ.
Предложенный учащимся тест должен был также выявить скорость распространения информации в их среде, определить степень доверия выпускников к источникам информации, уровень пессимистических (оптимистических) ожиданий, влияние на их восприятие окружающего мира мультимедийных средств информации. Кроме того, тестовая работа должна была определить степень вовлечённости учащихся в. конфликты современного мира (и России), их понимание противоречий окружающего мира. Постановка такого широкого спектра задач объясняется страшной трагедией 11 сентября, вне всякого сомнения, обострившая их восприятие. В атмосфере трагического ожидания последствий террористических актов 11 сентября учащиеся более свободны в раскрытии своих мнений.
Совершенствование педагогических условий функционирования диалога культур в учреждениях интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся
Жизнь и творчество Толстого и Тагора помогают нацелить учащихся на усвоение высших достижений мирового искусства, на усвоение диалога культур в его высшем проявлении - на уровне произведений искусства, способствуют толерантному воспитанию учащихся.
Из всего вышеуказанного очевидно, что преподавание подобного курса должно носить новаторский характер, предполагать экскурсионную деятельность как составную часть учебного процесса, и активно взаимодействовать с дополнительным образованием. В соединении усилий основного и дополнительного образования, учебного процесса и культурно-досуговой деятельности заключена новизна данного курса.
Цель курса - выявление общего и отличия в художественном и личном (биографическом) опыте Толстого и Тагора и усмотрение в этом того единого, что может быть определено как общечеловеческое. Данной целью обусловлены следующие задачи курса: изучение роли и места индийской культуры в контексте общемировой культуры; выявление основных линий взаимодействия индийской и русской литератур;-" " расширение представлений учащихся 10-х - 11-х классов (на материале жизни и творчества Толстого и Тагора) об исторических, нравственно-этических и мифолого-религиозных основах многих проблем современности; исследование на примере Толстого и Тагора специфики взаимовлияния писателя и родной земли; установление взаимосвязей между творчеством Л.Н.Толстого, Р. Тагора и современной литературой России, Индии и всего мира.
При разбивке данного курса по темам за основу были взяты аксиологический и исторический принципы. Аксиологический принцип определил тематику разделов и лекционного материала, исторический -направленность практических занятий.
При проведении семинарских занятий основное внимание должно быть уделено развитию самостоятельности учащихся. Необходимо стимулировать старшеклассников к чтению, к самостоятельному проникновению в исторический и художественный материал. Семинарские занятия включают в себя обсуждение определённых, заранее заданных учителем вопросов и обсуждение докладов, подготовленных самими учащимися на основе предварительно заявленных тем. Составной частью данных семинарских занятий являются экскурсии по толстовским и тагоровским местам. По их итогам учащиеся выполняют творческие задания, разрабатывают программы экскурсионных мероприятий, готовят доклады, обсуждают (в режиме круглого стола) вопросы творческой самобытности Толстого и Тагора.
Одной из важнейших задач семинарских занятий является стимулирование интереса учащихся к истории и культуре России и Индии. Поэтому целесообразно вводить на семинарских занятиях игровые элементы, организовывать дискуссии и Круглые столы по обозначенной проблематике; в том- числе и непосредственно с носителями- языка-и-культуры. С этой же целью допускается самостоятельное формулирование учащимися своих докладов в пределах заранее заданных проблем. Кроме того, значительно увеличено количество примерных вопросов для обсуждения и написания по ним докладов на двух последних семинарах, посвященных современным проблемам развития культуры. Старшеклассники должны лучше ориентироваться в современных процессах и видеть их взаимосвязь с прошлым.
Завершается курс проведением круглого стола в Индийском культурном центре в режиме on-line. Ещё одной формой интеграции учебной, воспитательной и культурно досуговой деятельностей воспитанников интерната в воспитании толерантности учащихся на основе диалога культур стала организация экспозиций декоративно-прикладных работ воспитанников интерната за рубежом. Подготовка воспитанников школы-интерната к профессиональной работе на иностранных языках - государственных языках Индии - (хинди и английском) связана с развитием у них творческих способностей и толерантного самосознания.
Для изучения поликультурных стран, к которым относится Республика Индия, у воспитанников школы-интерната требуется развитие и формирование национального самосознания. В ходе подготовки учащихся введено изучение таких учебных предметов, как «Страноведение», «История Индии», «Иностранный язык - хинди», элективные курсы по «Индийской культуре (мифология Древней Индии)» и «Древнеиндийской литературе». Образовательные возможности заложены в систему дополнительного художественного образования: работают кружки по декоративно-прикладному искусству, индийскому танцу, истории, изучению иностранных языков.
