Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Гражданская культура как феномен и социально значимая ценность образования
1.1. Гражданственность как феномен и ее национальный ментальный конструкт 20
1.2.Культура как основание и контекст гражданственности 46
1.3. Фольклор и его потенциал в процессе воспитания гражданской культуры 60
ГЛАВА II. Формирование гражданской культуры школьников средствами фольклора
2.1. Воспитание гражданственности на основе этнорегиональных культур как предмет научно-педагогических исследований 85
2.2. Педагогические условия воспитания человека гражданской культуры и кодекса чести 100
2.3. Опытно-экспериментальная работа по формированию гражданской культуры школьников средствами казачьего фольклора 124
Заключение 164
Список литературы 168
Приложения 192
- Гражданственность как феномен и ее национальный ментальный конструкт
- Фольклор и его потенциал в процессе воспитания гражданской культуры
- Воспитание гражданственности на основе этнорегиональных культур как предмет научно-педагогических исследований
- Опытно-экспериментальная работа по формированию гражданской культуры школьников средствами казачьего фольклора
Введение к работе
Проблема гражданственности и гражданской культуры стоит сегодня
остро как никогда, но понимание ее весьма различно. Во-первых, имеют свое представление и, в соответствии с этим, проводят свою политику граждане — приверженцы бывшего СССР: это выражается не только в бытовых суждениях о былом равенстве и политических акциях старшего поколения, но и в модной молодежной атрибутике (майки, куртки, кепки и т.д.). Яркими моделями гражданского обустройства здесь могут являться также гражданские структуры близких нам славянских государств - Украины и Белоруссии: в первой общество вообще раскололось пополам, правящая элита, при этом, отбирает приватизированную собственность, а во втором, при гражданских декларациях, осуществляется скрытый поворот к авторитарному сообществу. Аналогичные тенденции можно наблюдать и в Средней Азии. Во-вторых, через средства массовой информации нам всячески навязываются зарубежные гражданские модели с их исторически сложившимся пониманием законности и свободы. Наконец, в-третьих, свое слово в этом направлении все более отчетливо произносит наука. Очевидно одно, присутствует социальный заказ общества на «нравственно устойчивую личность, социально активного в правовом и общекультурном плане, грамотного и законопослушного гражданина государства» [244, с. 1], и это при том, что сам феномен гражданственности в формате нашего многонационального и многоконфессионального государственного строительства не до конца определен. Сложность еще и в том, что каждый индивидуум призван быть гражданином как малой, так и большой Родины; здесь возможные различные приоритеты, доминанты, разная степень активности и личностного понимания гражданских ценностей. Необходимы отчетливые методологические ориентиры, затрагивающие такие понятия как нация, национальность, этнос, народ, Родина, Отечество, и некоторые другие. Понятие нации сегодня трактуется и в государственном, и в геополитическом, и в экономическом, и в культурологическом смыслах. Это
население одной стран, связанное общностью судеб, языка. Нации приписывается некая ментальность. Наконец, появляются суждения о близости категорий «нация» и «этнос». Этнос может образовать нацию, сплотив вокруг себя несколько близких по духу этносов и уравновесив их интересы. При этом культура нации вбирает в себя многоцветье достижений исходных этносов, становясь богаче и полифоничнее, а этносы «сохраняют свою самобытность и особенность», хотя не исключено и «размывание», «утрата своеобразных этнических качеств» [189, с. 7]. Тем не менее, сегодня, существует немало наций, которые образовывались не только из различных этнических групп, но и из разных рас, что не мешает им быть сплоченными в гражданском смысле этого слова.
Теоретиком политической и гражданской и трактовки нации выступает В.Тишков [189, с. 8]. По его мнению, этносу и национальности отводится сфера самобытной культуры и мировосприятия, а нация несет в себе отличительные высшие черты, социопсихологические характеристики, генотип.
Категория «этнического» развивается различными научными отраслями — философией, социологией, политологией, психологией, фольклористикой, педагогикой (в последней даже выделилась направлением этнопедагогики). По определению А. Садохина и Г. Грушевицкой «этнос -это биосоциальная общность людей, обладающая такими этнодифференцирующими признаками, как этноним, этнокультурные особенности, антропопсихологические признаки и единство территории. Причем последний этнодифференцирующий признак относится к становлению этноса как биосоциальной общности и утрачивает свое значение по мере становления этноса» [200, с. 14]. Таким образом, «анализ этнографической проблематики требует введения еще одного понятия -"этнопедагогическая среда"» [200, с. 14].
Достаточно известны положения К. Юнга о первоначальной природоклиматической обусловленности этнического менталитета, этнических стереотипов, стандартов, их преобразований, осмысленные в
контексте современности С. Ахтырским [22]. Теория этноса в России имеет и глубокие национальные основания. Ее осмысляли В. Вернадский и Л. Гумилев (этногенез), Л. Выготский и его современники (психология поведения), 3. Эвальд (этнолингвистика) и Ю. Бромлей (концептуализм).
Серьезный вклад в теорию этносов в социально-философском аспекте вносят А. Озеров и А. Киблицкий в связи с фундаментальным исследованием проблемы возрождения казачества в новой России [194]. Суть в том, что статус казаков, в связи с реабилитацией казачества и сегодня не до конца определен, хоть этому посвящены сотни отечественных и зарубежных работ (только у вышеупомянутых авторов их число превышает 250). По социологическим опросам в нашем регионе казачьи корни может проследить каждый второй россиянин. Достаточно высоки идентификационные амбиции казачества: в последней переписи населения многие его представители именовали себя как люди определенной казачьей национальности и даже самостоятельного народа. Другой крайностью является определение казачества лишь как сословия и даже просто ряженых [194, с. 63].
Тем не менее, «национальный идентификатор очень значим для казаков и русских в целом. Они обращают внимание на национальность человека, с которым знакомятся» [194, с. 90]. Может именно потому в среде казачества нередко наблюдается подмена социопонятий. Казаки каким-то образом хотят субординировать себя и русских. В глубине души у них есть именно русское самосознание, они психологически включаются в более широкую группу русских людей, но хотят занять и иметь свою нишу, быть даже «суперрусскими». Обратим на последнее особое внимание и попытаемся установить внешние причины таких амбиций. Прежде всего, казачество всегда защищало российские земли и государственность, особенно на юге России, подавляло мятежи. При этом, оно давно стремится к демократическому порядку. Именно казаки открыто выступали против тоталитарного советского режима в конце 50-х - начале 60-х годов прошлого века. Именно в казачьих сообществах в конце 80-х годов начинается процесс,
который условно может быть определен как «славянская интеграция» и если бы власть предержащие вовремя подхватили эту, взамен коммунистической, «цементирующую» тенденцию, возможно, не пришлось бы бороться с центробежным «обвалом» сначала в советской империи, а затем и в Российской Федерации.
Конечно, в возрождении казачества были, видимо и есть, различные, в том числе и императивно-амбициозные идеи: «Возродим казачество -возродим и Россию!». Однако существенно то, что в русле казачьего движения объединились все сословия и классы общества, включая интеллигенцию и потомков казачьей аристократии. Важно, что побудителем возрождения была идея культурно-исторической реабилитации казачества, а первым форматом - фольклорные праздники «Шолоховская весна».
Следующим форматом возрождения оказалось военно-патриотическое движение с элементами театрализации (униформированные походы), что также может быть отнесено к культурно-исторической сфере.
Наконец, возникает политическая географикация казачества, усиление в этих пределах идей защиты границ, восстановления всех бытовых традиций, святынь, православия, (при внутренней демократизации и самоуправлении). Аналогичные процессы идут не только на Дону, Кубани, но и в столичном округе, на Ставрополье, Кавказе, Урале, в Сибири, за рубежом, в частности, в Украине.
Очень многое из казачьих лозунгов даже внешне вполне приемлемо для россиян: осознание этногенеза, но непротивление всем желающим вступить в казачье братство; охрана национальных святынь; соблюдение чести и достоинства; отчепочитание; чистота семейных отношений; братство и взаимовыручка; соборность, суд чести; демократический централизм. Но, возможно в русле нашей работы самое главное, что всегда звучало у казаков - защита «малого» и «большого» Отечества, радение за его обустройство, гордость за свой народ, свобода волеизъявления, вера в Бога, православие без преследования иных вероучений.
Нельзя сказать, что в казачьей платформе, как и в любой другой, не было и нет перегибов. Это титульные этнонастроения, осознание своих приоритетов перед всеми иными российскими движениями, стремление к присутствию во всех межнациональных конфликтах, контроль за миграцией на Дону (ограничение присутствия беженцев из Закавказья и Средней Азии). Целый ряд положений достаточно спорен: общинное право на землю, аннуляция такого права у мигрантов, особое положение в российских войсках, приоритеты в наведении порядка во всех ситуациях, непременное следование всему укладу жизни казаков, противоречивое отношение к женщине, диаспорность, собственное и только собственное отношение к законности и правопорядку, политизация и ряд других.
Таким образом, в воспитании прямое следование казачьей платформе вряд ли может считаться социальной и педагогической истиной, что отмечается в некоторых работах по этновоспитанию и этносоциализации. В этом направлении необходима ревизия смыслов не только современных казачьих воззрений, в разрезе общечеловеческой, общероссийской морали, нравственности и этики. Народная мудрость всегда есть и со знаком «плюс» и со знаком «минус», она не может браться за основу жизнепонимания, что отмечает в своей статье Н. Томашевская [261]. «Не делай добра - не будет зла», «Усиленное добро есть зло», «И злой человек бывает добрым», «Ни одно доброе дело не остается безнаказанным». Такую ревизию, в свое время, И. Кант именовал восхождением от абсолютного к конкретному.
Многое в этнической морали часто ритуально и не может быть принято всеми безоговорочно. «...Вряд ли нужно навязывать свои ритуалы другим, где они, возможно, не будут иметь смысла. Поэтому выход этнических аспектов морали на межэтнический уровень осуществляется по законам распространения информации - растекается и формулируется, выражается в многочисленных формах фольклора, пословицах и поговорках, афоризмах, метафорических выражениях, притчах, в мировоззренческих архетипах» [261, с. 23].
Суждения Н. Томашевской важны в интересующем нас направлении. Автор считает, что должен быть разумный баланс, в том числе в этническом и надэтническом понимании культуры и гражданственности. Только в этом случае возможны стабильность и единство российского гражданского общества. В то же время этносы постоянно будут нуждаться в своем пространстве мироотношений. Итак, ревизионных подход просто необходим в определении этнообразовательных парадигм.
Этнокультурное образование сегодня представлено значительным количеством имен (А. Аксенова, Н. Баженова, А. Белогуров, С. Бондарева, Г. Волков, А. Иванова, А. Леонов, О. Мукаева, Г. Палаткина, Ю. Рудь, Г. Тачинский, М. Харитонов, Е. Христова и ряд др.).
Г. Палаткина мыслит этнокультуру одним из главных источников духовно-нравственного развития личности. В понятие этнокультуры она включает фольклор, быт, традиции, искусство, религию. Ученый разделяет педагогические факторы на внутренние и внешние (инотипические и средовые). В то же время такие факторы как рассредоточие этноса, его расширение и «размывание» затрагиваются ею лишь в общих чертах. Столь же эскизно представлен ею и вопрос о гражданской идентификации через этнос [200].
Близко к работе Г. Палаткиной примыкает диссертация С. Алиевой [7], посвященная патриотическому воспитанию детей 6-7- лет. В ней высказываются мысли о Родине, отношением к которой и определяется гражданственность. Значимым нам представляется выделение 3-х компонентов или уровней социогражданского сознания: 1) чувственно-эмоциональный, 2) интеллектуальный, 3) действенно-практический. С С. Алиевой можно солидаризироваться в том, что, особенно, в работе с младшими школьниками в ознакомлении с явлениями общественной жизни недооценивается роль эмоционального фактора. Огромное значение в этом аспекте она отводит фольклору, который сегодня используют не более 10 процентов школьных учителей. Знания детей о современных национальных и
государственных символах поверхностны, так как не обрели личностно-эмоционального характера. Автором определяются критерии сформированности социогражданских чувств - достоверность, полнота, степень обобщенности и уровни - высокий, средний и низкий. Значимым представляется и то, что автору кажутся тесными рамки урочного решения поставленных социовоспитательных задач.
В более широком и личностном плане та же проблема рассматривается в диссертационном исследовании А. Аксеновой [5]. Автор ищет пути преодоления депатриотизации, имеющей место в среде молодежи, утверждения ситуативной морали, ищет способы межпоколенной «трансмиссии» основ этнической идентификации то, как активизировать национальные самобытность и самосознание личности. Подобно С. Алиевой она определяет не только урочные, но и иные форматы воспитательной образованности, акцентирует внимание на «любви к отчему дому» и «воспитательном пространстве дома». В связи с этим, в область исследования попадают положения этногенеза Л. Гумилева. Ученым выявляются функции старшего поколения в передаче и сохранении этнокультурных традиций: охранительная, регулирующая, регламентирующая, стабилизирующая, коммуникативная, воспроизводящая. Большое внимание в работе А. Аксеновой отводится понятийному аппарату. Ею определяются понятия «канон», «наследие», «новаторство», «обычай», «обряд», «преемственность», «ритуал», «норма», «социальная память», «церемония» и ряд других. В работе автора функционируют понятия этнического менталитета и окультурации этнического в современном обществе.
Обобщением большого числа работ явилось фундаментальное исследование А. Белогурова [33], на основе которого национально-региональный компонент сегодня признается узловым в образовательной политике. Через регионально-этнический компонент могут быть реализованы философско-культурологические, гуманитарно-гностические, воспитательно-
рефлексивные, личностно-развивающие функции образования. И все они могут быть направлены на формирование гражданственности.
В фокусе внимания педагогов находится и сам феномен гражданственности. Традиционно он, прежде всего, связывается с патриотизмом [207]. В основе этой позиции стоят работы Е. Белозерцева, А. Беляева, К. Гаджиева, И. Ильина и некоторых других. Не составляет исключения и одна из последних работ в этом направлении, в которой гражданин и патриот предстают нераздельно [244, с. 1]. Однако есть здесь и некоторое дополнение, продиктованное временем: рядом с гражданским патриотизмом появляются знание гражданских ценностей, законов; разумная соционравственная позиция личности; обретение опыта общественно-полезной деятельности; волеизъявление в разрезе нравственности, морали, новых демократических условий и культуры, общечеловеческих и национальных гражданских традиций. И это уже, практически, русло личностно ориентированной педагогики. Надо учитывать и тот факт, что возможно, личности, на определенном историческом этапе придется верифицировать свою законопослушность, «самостоятельно и осознанно реагировать на установленные моральные и юридические требования», следовательно, включать свою гражданскую субъектность [244, с. 2]. «Уроки граждановедения или обществознания не способны сами по себе сформировать гражданина, - пишет О. Солодова, -тем более, если отношения в учебном заведении не являются демократическими» [244, с. 2]. Необходим опыт гражданского поведения и деятельности или поля гражданственности. Автор усматривает возможности деловой игры в гражданские институты в формате детских общественных организаций, но обходит стороной такие факторы, как историческая реконструкция, драматизация, наконец, воспроизводство гражданского поведения, и с помощью фольклора, все тех же казачьих гражданских игр-традиций, игр-сходов.
Гражданственность как социальная ценность, присутствует сегодня в зоне педагогических интересов, однако, ее педагогические формы и условия практически не определены, отсутствует ее педагогизация в русле личностного смыслопорождения. Наконец, гражданские знания, умения, навыки могут постепенно девальвироваться за рамками школы, если гражданственность не станет элементом личностной ориентации, органичной частью внутренней культуры человека.
Таким образом, в исследованиях проблемы формирования гражданственности, в том числе, средствами фольклора выявились следующие противоречия:
между необходимостью воспитывать российских граждан новой формации и подвижностью последней, связанной с процессом ее становления;
между сложившимися социообразовательными форматами гражданственности, рудиментом назидательного освоения гражданских истин и личностно-ориентированным образованием, а также нежеланием детей и подростков быть лишь объектами воспитательного воздействия;
- между необходимостью активного, действенного освоения детьми и
подростками гражданских истин, навыков ориентации, адекватного
поведения в демократическом гражданском обществе и отсутствием у них
личностных смыслов в этой сфере, стойких элементов субъектности;
- между имманентной замкнутостью образовательных гражданских курсов и
возможностями литературы и искусств в непроизвольном научении
гражданским компетенциям в личностно-смысловом понимании;
между потенциалом казачьего фольклора в плане воспитания гражданственности, гражданской культуры и преимущественным использованием его в аспекте культурной регионализации и др.
Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, состоящую в разработке педагогических условий, содействующих формированию гражданской культуры учащихся средствами казачьего фольклора и избрать для экспериментальной проверки возраст
переходного периода - от детства к отрочеству, как оптимальный на первоначальном этапе социализации и взросления. Таким образом, конкретизировалась актуальность и определилась ближайшая зона нашего исследования.
Цель исследования - определить педагогические условия и формы воспитания гражданской культуры у детей переходного возраста (младших подростков) средствами казачьего фольклора.
Объект исследования - педагогический процесс в урочной и внеурочной формах, направленный на воспитание гражданской культуры школьников средствами казачьего фольклора.
Предмет исследования - педагогические условия и формы воспитания у детей фажданскои культуры как системы компетенций, ценностей и личностных смыслов, осознанного кодекса гражданской чести, сформированных на основе регионального казачьего фольклора.
Гипотеза исследования. Процесс воспитания гражданской культуры детей переходного возраста будет результативным при условиях: - системного подхода к гражданственности, гражданской культуре, включения этнических воспитательных традиций в контекст задач национального воспитания и активизации у детей генезиса южнороссийской ментальности, основанной на свободе и законопослушности, вере и правде, сочетающей соборность с признанием управленческих вертикалей; -соответствующего содержания образования, построенного на высокохудожественных образцах казачьего фольклора с повышенной концентрацией элементов гражданственности, наличием признаков общероссийской ментальности; способствующего возрождению ценностей национальной фажданскои культуры, кодекса гражданской чести как важнейших качеств субъектности личности;
- комплексности личностно ориентированных, культурологических методов, таких как «чтение» (раскодирование знаков) художественных, культурологических, фольклорных текстов, художественное замещение и
моделирование гражданских ситуаций, драматизация и историческая реконструкция, краеведческая исследовательская деятельность; диалог культур, встреча с проблемами, педагогическая поддержка рефлексии учащихся, направленной на ревизию смыслов по этногражданским вопросам, определение ими гражданских ценностей, ценностей гражданской культуры и кодекса гражданской чести, и фольклора как определяющего интеграционно-педагогического механизма;
- координации между содержанием образования и психологическими особенностями детей переходного возраста; интегративности содержания и методов воспитания; педагогической поддержки и как важнейших педагогических условий в процессе деятельности и рефлексии, направленных на ревизию смыслов и ценностное смыслообразование, как важнейших педагогических условий, в процессе сотрудничества при возрастающей самостоятельности учащихся; условии толерантности по отношению ко всем ценностным ориентациям участников учебно-воспитательного процесса, который будет наиболее эффективен во внеурочной форме и даст стойкий результат и отчетливую личностно-смысловую направленность гражданского воспитания.
В работе поставлены следующие задачи:
Определить понятия гражданственности, гражданской культуры и кодекса гражданской чести.
Изучить казачий фольклор как феномен этнокультуры и выявить его потенциал в гражданском воспитании россиян.
Определить педагогические условия и формы воспитания гражданской культуры учащихся в процессе приобщения их к казачьему фольклору.
Разработать и опытно-экспериментальным путем выверить содержание, методы и формы урочной и внеурочной работы, обеспечивающие эффективное воспитание гражданской культуры учащихся средствами казачьего фольклора.
Методологической, теоретической и информативной основами работы являются фольклороведческие работы (Бромлея Ю., Борзова Ю., Гумилева Л., Пархоменко Н., Скорика А., ОзероваА., Киблицкого А. и др.); работы по феноменологии гражданственности, ее ментальным основам и педагогизации, в том числе и средствами фольклора (Аксенова А., Ануфриева В., Болотина И., Бурыкина А., Вилкова А., Власовой В., Власовой Т., Горловой Е., Дубова И., Дударова А., Зима М., Карлова Н., Касьяновой К., Коидзе Ж., Корнева В., Кострулева И., Лебедик Н., Лихачева Б., Лутовинова В., Лыкова В., Мукаевой О., Останиной О., Пищик В., Полетаевой М., Розова Н., Рубан Л., Солодовой О., Сопова А., Томашевской Н., Филда Д., Хагурова А., Щетнева В., Шибанова Н., Щмиттер Ф., Эфендиева Ф.); работы по этнопедагогике (Беленчук Л., Белогурова А., Сороки-Росинского В., Волкова Г., Григорьева В., Ильина И., Кузнецова М., Лихачева Б., Лихачева Д., Медушевского В., Мукаевой О., Палаткиной Г., Сикевич 3., Ушинского К., Хинтибидзе А. и др.); теории развивающего и личностно ориентированного образования (Амонашвили ILL, Андреева В., Ахтырского С, Библера В., Божович Л., Бондаревской Е., Гершунского Г., Давыдова В., Кабалевского Д., Лосева А., Меня А., Серикова В., Эльконина Д.).
В диссертации использованы следующие методы исследования:
Анализ специальной литературы по проблеме, целостный музыковедческий анализ, аналитическое осмысление эмпирических данных.
Контент-анализ СМИ, педагогико-культурологических и фольклорных текстов.
Обобщение передового социопедагогического опыта.
Теоретические доказательства.
Прогностическое моделирование.
Пилотажные исследования и обучающий эксперимент.
Измерения и обработка данных эксперимента
Базой исследования явились школы №31 и № 20 г. Таганрога, с. Николаевка, с. Носово Неклиновского района, пос. Кадамовский Ростовской области.
На первом этапе исследования (1994 - 1997 гг.) изучалась литература по проблеме, корректировались сама проблема и тема диссертации.
На втором этапе (1997-2000 гг.) отрабатывались методика эксперимента, его инструментарий, выполнялись пилотажные исследования, структурировались содержание, методы и вся система обучения; осуществлялась первая серия эксперимента в школах № 31 и № 20 г. Таганрога (1999 - 2000 гг.) на основе разработанной программы.
На третьем этапе (2000 - 2002 гг.) выполнялась вторая серия эксперимента в школах пос. Кадамовский (2000-2001 гг.) и с. Николаевка (2001-2002 гг.) Ростовской области, с привлечением всех вышеозначенных педагогических и собственно исследовательских методов в системе и на высоком уровне сложности.
На четвертом этапе (2002 - 2004 гг.) выполнялся эксперимент (третья серия) в урочной форме в с. Носово (2002-2003 гг.) и внеурочной форме в с. Николаевка (2003-2004 гг.) Ростовской области; осуществлялась работа над оформлением и редактированием текста диссертации.
В общей сложности исследование продолжалось более 10 лет.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования представляется диссертанту в следующем:
- структурирован феномен гражданственности в разрезе национальной
культуры и менталитета; определено понятие «гражданская культура»,
сформулировано и обосновано понятие «кодекс гражданской чести»;
- определен воспитательный гражданский потенциал всей казачьей
культуры, в целом, и казачьего фольклора, в частности;
- создан и верифицирован инструментарий выявления гражданских компетенций;
- определены, обоснованы, апробированы художественно-педагогические,
культурологические, личностно ориентированные методы образования,
такие как «чтение» (раскодирование знаков) художественных фольклорных
текстов (Земцовский И., Знаменская И.), художественное замещение и
моделирование гражданских ситуаций, драматизация, краеведение и
историческая реконструкция; в процессе формирования гражданской культуры и кодекса гражданской чести применены методы педагогической поддержки ревизии смыслов, субъектного ценностного смыслообразования;
- в качестве художественно-интеграционного механизма личностно-
ориентированного непроизвольного научения и формирования вариативного
конструкта гражданственности выдвинут сам фольклор;
- определены и экспериментально подтверждены педагогические условия
эффективности и результативности воспитания гражданской культуры детей
переходного возраста, группирующиеся в рубриках содержательности,
координации между содержанием образования-воспитания и возрастными
особенностями детей указанного возраста; комплексности образовательно-
воспитательных методов; интегративности; педагогический поддержки,
которая выступает не только как метод, но и как стабильное условие;
толерантности.
Практическая значимость исследования в следующем:
- создана система воспитания гражданской культуры учащихся на
достаточно ранней образовательно-воспитательной стадии (10-12 лет),
состоящая из программы изучения казачьего фольклора в его гражданском
осмыслении и ее методического и репертуарного обеспечения;
разработан верифицированный и доступный практике инструментарий выявления уровней гражданских представлений и компетенций у учащихся;
разработана методика воспитания указанного качества личности в условиях перенесения предметов художественного цикла во «вторую половину» дня.
Апробация и внедрение результатов осуществлено: в докладах на ежегодных НТК в Таганрогском государственном педагогическом институте и областных педагогических чтениях, на III Международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (г. Ростов-на-Дону, 2004 г.); на августовской педагогической конференции «Модернизация
художественного образования на современном этапе: Тенденции и перспективы развития». Секция учителей музыки и педагогов дополнительного образования, (г. Таганрог, 2005 г.); в 7 публикациях по проблеме исследования; при обсуждении материалов исследования на кафедре ПИЙ; в ходе использования программы «Гражданское воспитание (на материале казачьего фольклора)» в педагогическом процессе общеобразовательных школ Ростовской области (1999-2004 гг.).
Достоверность полученных результатов обусловлена: объемом специальной литературы по всем составляющим означенной проблемы; фундаментальностью и методологической значимостью работ, лежащих в основании теоретической и практической частей диссертации; соответствием избранных методов исследования задачам работы; пилотажной апробацией экспериментально-педагогического инструментария; объемом (более 300 учащихся) и корректностью опытно-экспериментального обучения; экспертизой в процессе эксперимента; документами о внедрении.
Структура диссертации: работа состоит из введения, II глав (6 параграфов), списка литературы (301 источник) и приложений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Гражданственность как феномен и значимая ценность образования, отраженные в национальном менталитете, представляет собой систему, в которой есть центральный элемент с паритетами свободы и ответственности, стойкие ценностные элементы, такие как святыни-символы, и подвижные, как любовь к «малой» или «большой» Родине, отношение к религии, типу государственности и некоторые другие. Личностный конструкт гражданственности может иметь разные доминанты и степени активности его проявления: социально-политический экстремизм, активное социополитическое волеизъявление, приверженность интересам государства, принадлежность к государственному обустройству, солидарность с другими представителями нации, лояльность по отношению к другой гражданственности, социальная индифферентность, неприятие общественного, гражданского и политического
обустройства, космополитизм, где позитивной ценностью является зона от лояльности до патриотизма. Гражданская культура — это часть личностной субъектной культуры, ценностный конструкт, кредо личности по гражданским вопросам, утверждаемое и отстаиваемое «парламентскими» методами на основе толерантности. Кодекс гражданской чести — ядро гражданской культуры, система доминантных ценностей, отстаиваемая гражданином, вплоть до подвига и жертвы.
Казачий фольклор содержит в себе сбалансированную систему гражданственности, все степени ее активности; являясь феноменом культуры; проецирует гражданскую культуру и кодекс гражданской чести в ярких образах, примерах - образцах для подражания, художественных моделях гражданских отношений, являясь потенциально естественным и непроизвольным механизмом воспитания у детей личностно интерпретированного конструкта гражданской субъектности.
Дети 10-12 лет (переходный возраст) способны к пониманию и проявлению гражданской культуры и кодекса гражданской чести в силу их психологических особенностей и возможностей, базирующихся на личной и общественной самоидентификации, взрослении, потребности Поступка и взрослого партнерства; у них наличествует симбиоз образного и абстрактно-логического мышления, при этом еще сильны элементы «детскости», требующие повышенной образности, экстериоризации и некоторых других факторов деятельности-мышления, которые широко предлагает фольклор. На его художественных примерах базируется их гражданственность, а ее категориальный аппарат параллелен казачье-фольклорному.
Современная педагогика наработала необходимые методы, зарекомендовавшие себя в локальных исследованиях: диалога, замещения, драматизации, исторической реконструкции, краеведческого исследования, определяемые художественным предметом - «чтения» (раскодирования) художественных текстов, восприятия - исполнения и др.; ревизии смыслов в процессе рефлексии, выявления позитивных ценностей, педагогической
поддержки и нек. др., которые выступают как парные для учащегося и педагога, при возрастающей самостоятельности учащихся. Необходима их комплексность, ситуативный выбор, в зависимости от тем и поставленных проблем.
Для эффективной реализации задач гражданского воспитания средствами фольклора требуются такие педагогические условия как: соответствующее содержание образования, построенное на высокохудожественных образцах народного творчества, с повышенной концентрацией гражданственности (непроизвольным педагогическим механизмом при этом выступает сам фольклор); координация между содержанием образования и психологическими особенностями детей переходного возраста; интегративность на всех уровнях образования-воспитания; комплексность личностно ориентированных, культурологических методов при педагогической поддержке как методе и как стабильном условии успешности воспитания, сотрудничестве при возрастающей роли самостоятельности учащихся; толерантности по отношению ко всем ценностным ориентациям участников учебно-воспитательного процесса.
Воспитание гражданской культуры и формирование кодекса гражданской чести у школьников средствами фольклора обнаруживает более стойкий результат во внеурочной форме, т.к. носит выраженный культурологический, личностно ориентированный характер, формирует у детей задатки гражданственности разной степени активности и форм бытования; гражданские явления и отношения иллюстрируются ими с привлечением фольклорного материала, то есть образование носит культурологический характер при понимании детьми необходимости, желании и интересе осваивать гражданские права и обязанности.
Гражданственность как феномен и ее национальный ментальный конструкт
Современный человек нашей страны, несмотря на определенную утрату многих иллюзий прошлого, продолжает оставаться гражданином хотя бы потому, что, так или иначе, участвует в общественных процессах. Особенно выражена действенность тех, кто победил фашизм и активно противостоит личностным эгоистическим целям более молодого поколения, насаждаемым ценностям зарубежной (как правило, американской) массовой культуры. И хотя это преимущественно пожилые люди различных политических ориентации, уровней личностной культуры, тем не менее, у них, в отличие от молодого поколения, есть важнейшее социально-психологическое качество - осознанная, мотивированная гражданственность пусть и в неотрывности от классовых приоритетов и гипертрофированного патриотизма. Это именно то, что зачастую отсутствует у поколения 70-80 годов и, все-таки в меньшей степени, у значительной части подрастающего поколения, что принимается более зрелыми людьми как глобальная порочность. Не исключено также то, что гражданственность этих, внешне не социализированных молодых людей иная: потенциальная, скрытая, по-иному мотивированная и т.д. Проблема в том, что мы частично утратили преемственность поколений в духовном, морально-этическом, религиозном отношениях, но в плане гражданственности, как мы полагаем, такая возможность осталась хотя бы потому, что политические программы и передачи смотрят и слушают представители всех поколений. Таким образом, можно предположить, что сегодня, взамен единообразно понимаемой и декларируемой в советское время гражданственности (долг, патриотизм, коммунистическая сознательность) возникает веер вариантов, которые в эпоху двойных стандартов, быть может, присутствовали в скрытом виде.
Предположительно она может выглядеть так: Понятие гражданственности сегодня широко употребимо, но не имеет однозначного толкования. Изначально противоречия были заложены в самом понятии. Слово «гражданин» заимствовано из старославянского языка. Раньше применялось в варианте «горожанин» [145, с. 82]. Таким образом, исходно, гражданин - это житель града, города. Слово «горожанин» = гражданин близко греческому «demos», т.е. - полноправный, наряду с господствующим классом, не принадлежащий к рабам человек. От «demos» образовалось понятие «демократия» - народовластие, политический строй, в котором установлены и осуществляются на практике способы и формы народовластия, закрепленные в законах свободы и равноправие граждан. Таким образом, под «гражданином» со временем стал пониматься только член гражданского, т.е. демократического общества.
В советское время понятие «демократия» отягощается двойственной и даже тройственной и противоречивой идеологической надстройкой. Отсюда 1) «демократия» - скрытое классовое порабощение; 2) народная, подлинная демократия, понимаемая только как диктатура пролетариата; 3) демократия особая, высшая, внутрипартийная, субординированная, базирующаяся на демократическом централизме. Само же понятие гражданственности постепенно исключается из справочных изданий сталинской и постсталинской эпохи.
Остановимся подробнее ретроспективно на становлении понятия в отношениях личности и социума.
Полисная демократия даёт уже вполне развитые формы гражданственности, где последняя рассматривается в качестве одной из важнейших добродетелей. Это отношение к своему месту и правам в социуме мы можем увидеть в характеристике свободного и воспитанного эллина, в первые годы после французской революции. С течением времени гражданственность постепенно теряет свою непосредственную связь с демократичностью, а с развитием империй, начинает пониматься, то рядоположно с патриотизмом, то как законопослушность, что нередко низводит ее до уровня лояльности. То есть, содержание ее подвижно и в разные смутные и в спокойные периоды существования стран и народов она выступает, то как лояльность, то как протест, то как национальный патриотизм. При этом она - всегда добродетель, но с «разным лицом».
С развитием империй и сословных монархий, «...с отчуждением человека и гражданина в буржуазном обществе, с противопоставлением гражданского общества государству и с уничтожением гражданского общества тоталитаризмом происходит кризис гражданственности. Например, происходит разрыв между правами и обязанностями гражданина. Мельчание гражданственности сопровождается её отождествлением с лояльностью. Происходит формализация гражданственности, а её позитивное содержание приобретает внешне самостоятельные, но нередко, односторонне развитые формы политического активизма, нонконформизма и т.п.» [210, с. 78-79]. Свобода как атрибут гражданственности девальвируется не только в разные времена и за рубежом, но и в России, причем более всего именно в социалистическую эпоху.
Фольклор и его потенциал в процессе воспитания гражданской культуры
Воспитательные и развивающие возможности народной педагогики в ней же самой и отражены. Национальная школа призвана быть ориентирована на воспитание поколения понимающего, любящего и, в первую очередь, знающего свою историю, традиции своего народа, сохраняющего ценностную основу собственной национальной культуры, не исключая педагогики европейской ориентации. Поскольку фольклор охватывает все стороны жизнедеятельности народа, тесно связан с бытом, является постоянно действующей системой коммуникации в народной среде, выступает как система ценностей, верований, обычаев, обрядов и таким образом активно способствует духовному, культурному воспроизводству, то предположительно, именно ему может принадлежать важная роль в воспитании духовности россиян, что пока явно недооценено. У каждого региона имеются свои возможности. На Дону и Кубани - это своеобразная и оригинальная культура казачества.
Целенаправленная работа с использованием фольклорного материала, в частности, культуры казачества, способна, на наш взгляд, заставить учащихся активно мыслить; вызвать в их сознании представления, образы, чувства, пробуждающие интерес к прошлому своего народа; научить любить и понимать народную музыку и искусство в целом. Через нравственные смыслы, мотивы и идеи, заложенные в фольклоре, такая работа будет способствовать воспитанию, формированию социально-ценностных качеств личности (в данном случае речь идёт о гражданственности как части всеобщей культуры). Такое воспитание необходимо рассматривать как целостный процесс, последовательно формирующий ребёнка как носителя местных традиций в контексте российской культуры и, конечно же, в непротиворечии с культурой общечеловеческой. Однако,. это априорное заключение, общее эмпирическое представление, которое необходимо доказать. Контент-анализ трудов о фольклоре [7,8; 21; 25; 60; 62; 67; 71; 81; 96; 109; 136; 141; 148; 182; 186; 203; 208; 247; 251; 253; 267; 271; 278; 279;] убеждает нас в том, что в нем действительно заложен колоссальный воспитывающий потенциал.
Национальные культурные традиции включают в себя обычаи, обряды, нормы поведения, ценности, идеи, общественные установки; выполняют важную функцию - аккумулируют, консервируют и транслируют социальный опыт. Регионально ориентированный, фольклорно-культурологический подход к отбору содержания образования может быть одним из путей обновления учебно-педагогического процесса, в частности, в области музыкального воспитания школьников, а через музыку, поэзию, историю может формировать всю духовную культуру русского человека. Об этом писали Л. Толстой и Б. Асафьев, композиторы-кучкисты и советские классики. В таком воспитании духовной личности необходимым условием является осознание человеком себя как части своего народа, с его ментальностью и всем духовным достоянием.
Народные традиции, фольклор - это доступная, но пока далеко не всем известная форма выражения себя, своего мироощущения. И. Козлова говорит, что народная песня в педагогике — это носительница живых, индивидуальных основ национального воспитания [135]. Конечно же, не только песенный фольклор обладает этим потенциалом национального воспитания. Сюда можно отнести устное народное творчество, традиции народного семейного воспитания, отечественную историю, религию, профессиональную литературу, хореографическое искусство, часто отражающие наиболее яркие характеристические черты русского человека. Народные традиции представляют собой не только историческое и художественное явление. Прежде всего, они связаны с укладом жизни, бытом, психологическими особенностями русских людей, их ментальностью. Родившись в определённой социокультурной среде, с её социальными установками, укладом жизни, обрядами, устным и музыкальным творчеством, человек, уже в силу этих обстоятельств, становится причастным к определённой культуре. Это непроизвольное, неформальное образование и воспитание. Таким образом, он постепенно оказывается носителем и транслятором культуры собственного народа.
В фольклоре, наряду с его эстетической, художественной сторонами, т. е. с теми, которые принадлежат искусству, есть сферы, охватывающие и другие стороны народной жизни - морально-этическую, идеологическую, социальную, обрядовую и другие. Так как в фольклоре, по мнению многих авторов, заложен большой воспитательно-образовательный потенциал, принципы и методы педагогического воздействия, то он (фольклор) и является основой народной педагогики. Вот что пишет по этому поводу В. Медушевский: «России есть на что опереться!», «Великая традиция лучится неумирающей новизной...Возвратись, страна, на стезю традиции - и обновится яко орла юность твоя» [175, с. 8-9]. «...Напомним определение св. Григория Богослова: народ есть собрание богочтитилей. Такое дивное согласие мы видим в русском народе на вершине его исторического восхождения: одновременно рождались два высших достижения народной культуры - знаменный распев в церкви и «светская» протяжная народная песня, поражающая серьёзностью и целомудрием. На эти два столпа, впоследствии, опиралась профессиональная русская музыка XIX века» [175, с. 13], несущая в себе высокий нравственный потенциал. В становлении духовной культуры человека огромное значение имеет опыт предшествующих поколений, художественная народная педагогика, которые являют собой шедевры национального опыта, не несущие инструктивного, декларативного характера.
Воспитание гражданственности на основе этнорегиональных культур как предмет научно-педагогических исследований
Этнопедагогика, как отрасль теории и практики образования-воспитания сложилась недавно, но имеет глубокие корни в персонифицированных парадигмах прошедших двух столетий. Одной из наиболее основательных историко-педагогических работ последних лет стала докторская диссертация А. Белогурова, обобщившая как современные огромные материалы в этом русле, так и материалы более ранних периодов. Тем не менее, понятие кодекса прав и обязанностей, как составляющего гражданского образования существовало давно и даже адаптировалось к детскому восприятию.
Проблема русского национального воспитания, в том числе и в отношении гражданственности, была поднята К. Ушинским, видевшим необходимость создания именно отечественной системы нравственного общественного просвещения. В русской педагогической мысли, в его время и позже существовало несколько направлений такого воспитания. Одним из основных явилось государственное, основанное на вере, монархической власти, патриотизме, семейных и национальных традициях. Сторонники этой концепции (К. Победоносцев, А. Царевский) видели основную роль социального воспитания в пробуждении чувства национальной гордости и самоуважения, то есть в «сознательном удовольствии принадлежать своему народу» [31, с. 90]. Другой приверженец этой концепции - П.Ковалевский видел задачу школы в том, чтобы «вырастить из ребёнка хорошего, честного гражданина, любящего свою Родину здоровой, разумной любовью, и можно поручиться, что он будет гуманным, отзывчивым человеком вообще» [31, с. 90]. Таким образом, сторонники государственной концепции делали упор на формирование мировоззрения, основанного на гуманистических патриотических традициях, лучших качествах русского характера и способности разумно, не фанатично относиться к обустройству общества.
Другим не менее важным, с государственной точки зрения, явилось гражданское направление, предполагающее создание такой национальной системы воспитания, которая учитывала бы интересы и традиции всех членов многонационального сообщества. Идеи такого воспитания и просвещения отражены в теории В. Стоюнина, видевшего целью школы воспитание «людей полезных обществу, способных отстаивать закон и подавлять произвол, для чего необходимо взаимодействие семьи, школы и общества...» [31, с. 92]; В. Сороки-Росинского, считавшего, что необходимо формировать гражданские убеждения и воспитывать в детях «государственные привычки. Тогда мы, наконец, станем жить по закону, а не по "благодати"» [31, с. 93]; П. Блонского, утверждающего, что условиями «органического возникновения национального воспитания» служить общий расцвет нации: подъём экономики, демократизация культуры, развитие международных отношений, смягчение форм социальной борьбы внутри нации, естественная эволюция, позволяющая обеспечить сохранение традиций» [31, с. 93]. Нетрудно заметить, что в вышеприведённых суждениях есть и некоторые гиперболы, как в плане педагогинизированного понимания гражданственности, так и в плане её специфической формы. Так у В. Стоюнина достаточно уязвимыми являются мысли о подавлении инакодействия и инакомыслия, у В. Сороки-Росинского - подчинение нравственных законов государственным, которое к тому же должно стать привычкой. На этом фоне наиболее полным (с позиций гражданственности) выглядит суждение П. Блонского, который реалистично осознаёт, что в глобальных лишениях скорее возникает гражданский нигилизм.
Ещё одним направлением в национальном воспитании было народно-религиозное течение - воспитательная система, в которой приоритет принадлежит православной вере. Приверженцы этого течения С. Рачинский и В. Розанов объединили в единую систему три направления в воспитании гуманизм, народность, нравственность и видели средством национального воспитания церковную школу, считая, что духовно-нравственные основы русских заложены преимущественно в православии. Это направление сегодня отражено и в концепции В. Медушевского [175].
Несмотря на существенные различия, все три тенденции объединены общими чертами: 1) уважение к Родине, её истории; 2) использование опыта народной и православной педагогики; 3) понимание необходимости создания системы национального и социального воспитания и образования. Все они содержали элементы гражданственности как необходимой составляющей в воспитании детей и молодёжи, отражали элементы национальной ментальносте.
По-нашему мнению, именно государственная гражданственность лежала в основе кредо русского дворянства, офицерства, видных государственных деятелей. Здесь была своя неписаная эталон-концепция: «За веру, царя и Отечество!». В принятых социо-педагогических категориях это кредо можно определить как религиозно-государственное.
В. Розанов, считая важной задачей школы воспитание человека культурного, говорит об «особой любви» к Родине являющейся своеобразным проявлением гражданского чувства. «По-разному относятся человек культурный и бескультурный к своему дому, краю, где он вырос, где схоронены его родные. Бескультурный человек не помнит своих предков, не почитает историю. Родина - тоже предмет культа, поклонения, она заслуживает особой любви», как женщина «жена слабая, поверхностная, подражательно ждущая мужа, готовая принести себя в жертву другим» [228, ч.І, с. 96].
Опытно-экспериментальная работа по формированию гражданской культуры школьников средствами казачьего фольклора
На подготовительном этапе эксперимента по формированию гражданской культуры (сохранение святынь-символов, почитание религиозных святынь, возрождение и сохранение традиционной культуры, охрана исторических памятников, сохранение памяти о национальных героях, сохранение языка и его лексики, любовь к «малой» и «большой» Родине, ответственность за судьбу соотечественников, степень гражданской активности, отношение к государству, конфедерации и, наконец, свобода и ответственность при условии толерантности) нами был составлен блок тестов, ответы на вопросы которого (первоначальный вариант тестовых вопросов в Приложении VII) должны были определить объем понимания детьми компонентов гражданской культуры и частично выяснить наличие уже имеющихся у них или находящихся в процессе становления личностных представлений и смыслов, отраженных в схеме гражданской культуры (Рис. 12, с. 82).
На начальном этапе разработки тестовых вопросов мы обратились к учителям школ на предмет вербального тезауруса детей 10-11 лет, их общей развитости, осведомленности в вопросах русской национальной культуры, выяснения насколько она (русская национальная культура) может быть чужда некоторым детям (при том, что сейчас, в большинстве классов, состав детей многонациональный). Учитывая последнее замечание, при составлении вопросов нам приходилось формулировать их предельно корректно, чтобы не обидеть детей, принадлежащих иной национальной культуре. Кроме того, мы советовались с учителями - насколько детям будут понятны те или иные вопросы и составляли их с учетом возрастных возможностей учащихся. Это был первичный результат, указывающий нам в целом, измеряет ли наш тест необходимые качества и насколько хорошо он это делает. Тематическое содержание блоков вопросов было следующим.
1. Сохранение языка и его лексики. Вопросы были направлены на измерение приверженности детей к родному языку и его стилистике.
2. Сохранение памяти о национальных героях. Вопросы этой группы выясняют, знают ли современные дети национальных героев и важно ли для них сохранение исторической памяти о выдающихся людях России.
3 .Охрана исторических памятников. Ответы на вопросы из этой группы позволят судить о том, волнует ли детей историческое прошлое России и запечатленная память о нем.
4. Возрождение и сохранение культурных традиций. Эти вопросы призваны были выяснить отношение детей к своим национальным традициям и желание знать и изучать их.
5. Почитание религиозных святынь. Группа этих вопросов должна была выяснить насколько ребенок младшего подросткового возраста готов к вере и соблюдению христианских традиций.
6. Ответственность за судьбу соотечественников. Данные вопросы ставят перед ребенком серьезные проблемы межличностных отношений и существования в социуме.
7. Любовь к «малой» и «большой» Родине. В ответах на данные вопросы выясняется приверженность к родному краю и «большой» Родине -насколько ребенок 10-11 лет привязан к тому месту, где он родился и живет.
8. Сохранение святынь-символов. В ответах на вопросы этой группы выясняется отношение детей к государственной и казачьей символике, что, на наш взгляд, является существенным выражением зарождающейся гражданской позиции.
9. Отношение к типу государственности. Из ответов на эти вопросы можно было сделать выводы об отношении детей к авторитарному или демократическому типам общественного обустройства и тяготению их самих к «лидерской» или «подчиненной» жизненной позиции.
10. Принадлежность к государству, конфедерации. Этими вопросами выясняется, насколько ребенок в потенциале ощущает себя гражданином страны, независимым от государства вообще, или же в нем присутствует внутренняя готовность отделиться от России и существовать независимо от нее.
11. Потенциал гражданской активности. Ответы на вопросы этого блока дают представление о том, насколько высок потенциал гражданской активности у ребенка 10-11 лет, хотя достоверно выяснить таковую возможно лишь, создав определенную ситуацию, связь с проблемой, где она (гражданская активность) и проявится.
12. Свобода и ответственность. Вопросы этого блока призваны были выяснить, в какой степени в ребенке присутствуют или отсутствуют качества личности, живущей по принципам кодекса гражданской чести.
Все вопросы были скомпонованы в 4 блока. В каждом из них находилось по 12 вопросов перепроверяющих друг друга; им были присвоены порядковые номера, а также было выполнено первичное требование к тестам - расположение вопросов одной тематики в разных местах каждого из 4 блоков. Например, вопрос с порядковым номером «1» в первом блоке располагался на первом месте, во втором блоке вопрос этой тематики был расположен на девятом месте, в третьем блоке занимал 12 место, а в четвертом снова первое.
Вопросы теста носили смешанный характер: одни из них были закрытые, а другие открытые. Например, четвертый вопрос из второго блока «Должны ли все граждане страны знать слова российского гимна?» является открытым, а восьмой вопрос той же направленности, но из первого блока «Нравятся ли тебе герб, флаг и гимн России?» представляет собой закрытый тип. Пятый вопрос из четвертого блока «Считаешь ли ты Христа героем?» -закрытый тип вопроса, а «Нужно ли человеку верить в Бога?» из блока тестирования №1 мы считаем открытым.
