Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся гимназии в условиях диалога культур 18
1.1. Сущность и содержание билингвальной коммуникативной компетенции 18
1.2. Влияние диалога культур на формирование билингвальной коммуникативной компетенции учащихся гимназии 37
1.3. Модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся гимназии условиях диалога культур 71
Выводы по первой главе 109
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию билингвальной коммуникативной компетенции в образовательном пространстве гимназии 113
2.1. Реализация педагогических условий по формированию билингвальной коммуникативной компетенции учащихся гимназии 113
2.2. Критерии, показатели и уровни сформированности билингвальной коммуникативной компетенции учащихся 168
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 177
Выводы по торой главе 206
Заключение 210
Библиография 214
Приложения
- Влияние диалога культур на формирование билингвальной коммуникативной компетенции учащихся гимназии
- Модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся гимназии условиях диалога культур
- Критерии, показатели и уровни сформированности билингвальной коммуникативной компетенции учащихся
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Стремительное вхождение России в мировое сообщество, интеграционные процессы в различных сферах поднимают проблему межкультурного общения, взаимопонимания участников общения, принадлежащих к разным культурам. Процесс глобализации предъявляет новые требования и к образованию. Модернизация школьного образования связывается, прежде всего, с качественным обновлением содержания и обеспечением его развивающего культуросообразного характера.
В современных условиях перехода к деятельностно-компетентностной образовательной модели с ведущим фактором межчеловеческого взаимодействия особую актуальность приобретает формирование у учащихся коммуникативной компетенции. Актуальность изучения данной проблемы обусловлена и переориентацией отечественного общего образования на компетентностный подход, который соответствует мировым образовательным тенденциям. В современной педагогике рассматриваются разные способы и технологии формирования как коммуникативной, так и иноязычной компетенций учащихся и студентов, а проблеме формирования билингвальной коммуникативной компетенции в учебном процессе не уделяется должного внимания. Более того, применение диалога культур в образовательном процессе пока в педагогической теории и практике не нашли своего адекватного раскрытия.
На социально-педагогическом уровне актуальность настоящего исследования определяется социальным заказом, которое ориентирует среднее образование на формирование человека и гражданина, интегрированного в национальную и мировую культуру. У учащихся проявляется как естественная потребность в межкультурном общении, так и познавательный интерес к изучению других культур, что способствует развитию интеллектуальной активности обучающихся, одним из способов реализации которой возможно через изучение иностранного языка на основе диалога культур, а формирование билингвальной коммуникативной компетенции является необходимым условием успешной коммуникации в мировом обществе.
Поиск педагогических оснований формирования билингвальной коммуникативной компетенции, а также предпосылки применения диалога культур в образовательном процессе обусловливают актуальность темы диссертационного исследования на научно-теоретическом уровне. И если на данный момент существуют варианты структурного описания моноязычной коммуникативной компетенции, то в отношении билингвальной коммуникативной компетенции это требует дальнейших разработок.
Актуальность исследования на научно-методическом уровне определяется необходимостью поиска комплекса педагогических условий формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся и разработки соответствующего учебно-методического обеспечения этого процесса.
В отечественной и зарубежной педагогике, психологии, социологии и лингвистике накоплен обширный опыт в исследовании проблемы диалогического образования, обучения иноязычной культуры и формирования коммуникативной компетенции учащихся, который во многом определил подходы к решению проблем исследования. К настоящему времени сложились определенные предпосылки для проведения нашего исследования:
– осмыслению роли межкультурного диалога в становлении человека помогают работы К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, А.Н. Леонтьева,
Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и др. Исследования
В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьева, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова доказывают, что диалог является средством обогащения обучения личностным смыслом;
– воспитательный потенциал межкультурного диалога в обучении и воспитании раскрыт в трудах В.Л. Бенина, Б.С. Гершунского, П.Ф. Каптерева,
Н.А. Сорока-Росинского и др.;
– дидактическая ценность, функции и условия диалога в обучении раскрыты и обоснованы С.В. Беловой, Е.В. Бондаревской, В.В. Горшковой, Н.Б. Крыловой, Г.Н. Прозументовой, Ю.В. Сенько, В.В. Сериковым и др.;
– теория и практика формирования коммуникативной компетенции разрабатывалась Г.М. Андреевой, И.Д. Бехом, Ю.Н. Емельяновым, Ю.М. Жуковым, Л.А. Миловановой, О.И. Муравьевой, Л.А. Петровской, С.В. Титовым и др.;
– изучением психолого-педагогических предпосылок эффективного формирования иноязычной компетенции занимались И.А. Зимняя, В.Н. Зыкова,
О.Ю. Искандерова, В.С. Коростелев, И.Л. Суховей, Г.Р. Хамитова и др. Значительный вклад в исследования формирования иноязычной коммуникативной компетенции внесли И.Л. Бим, В.В. Краевский, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, А.В. Хуторской, G. Neuner и др.;
– значительный вклад в исследование интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам внесли Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.;
– методические проблемы теории билингвизма были заложены в трудах отечественных и зарубежных исследователей: У. Вайнрайха, Е.М. Верещагина, А.А. Залевской, И.А. Зимней, А.Е. Карлинского, У. Лэмберта и др.;
– изучением педагогических теорий и методико-дидиактических основ двуязычного образования занимались Л. Блумфилд, У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин, Г.М. Вишневская, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, А. Тюрман, Л.В. Щерба и др.;
– в методике обучения иностранным языкам нашли отражение отдельные вопросы билингвального обучения в школе, включая углубленное языковое образование в условиях средней школы (Ю.К. Бабанский, Н.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.В. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, Н.Н. Нечаев, Е.Н. Соловова,
С.Г. Тер-Минасова).
Теоретический анализ показал, что к настоящему времени накоплен значительный объем знаний, необходимых для постановки и решения исследуемой проблемы, имеется научный потенциал, что создает предпосылки для проведения нашего исследования. Анализ перечисленных трудов позволил нам сделать вывод о том, что проблема формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в образовательном процессе остается недостаточно изученной. В науке имеются предпосылки, свидетельствующие о системном характере обозначенной проблемы, ее теоретической и практической значимости. При всем разнообразии и глубине исследовательских работ мы не нашли отражения вопросов, касающихся организации процесса формирования билингвальной компетенции учащихся в учебном процессе. В научной литературе недостаточно исследованы возможности разных теоретико-методических подходов к развитию у учащихся билингвальной коммуникативной компетенции, остаются недостаточно разработанными вопросы о структуре и содержании билингвальной коммуникативной компетенции в цикле базовых, ключевых и специальных компетенций, о конкретных способах и научно-методической обеспеченности процесса формирования билингвальной коммуникативной компетенции в образовательном пространстве гимназии. Отсутствуют работы, в которых изучены педагогические условия формирования билингвальной коммуникативной компетенции в образовательном процессе. Как постановка проблемы поиска ресурсов и механизмов реализации формирования БКК учащихся, так и ее решение не носят комплексного характера. Это дает право констатировать недостаточную разработанность путей и приемов формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся. Теоретический анализ и анализ педагогической практики убеждает в наличии объективно сложившихся противоречий между:
требованиями, предъявляемыми работодателями, современным обществом и государством к формированию билингвальной коммуникативной компетенции выпускников, потребностями учащихся и отсутствием научно обоснованной системы ее формирования, содержательного, технологического и методического обеспечения в образовательной системе;
возросшей потребностью общества и государства в выпускниках, владеющих иностранным языком на уровне, позволяющем успешно осуществлять межкультурное общение и способных ориентироваться в иноязычной социокультурной среде и недостаточным уровнем их подготовки в образовательном учреждении в современных условиях;
потребностями общеобразовательных учреждений в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении эффективности процесса формирования у учащихся билингвальной коммуникативной компетенции и недостаточной разработкой педагогических аспектов, обеспечивающих эту потребность.
На основе анализа актуальности, выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в разработке теоретически обоснованной модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в условиях диалога культур и определении педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию разработанной модели.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, необходимость осмысления накопленного опыта и формирования обоснованного теоретического подхода и практических рекомендаций обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование билингвальной коммуникативной компетенции учащихся гимназии в условиях диалога культур».
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в условиях диалога культур и опытно-экспериментальным путем проверить комплекс педагогических условий, способствующий ее эффективной реализации.
Объект исследования – процесс формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся гимназии.
Предмет исследования – комплекс педагогических условий, обеспечивающий реализацию модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в условиях диалога культур.
Гипотеза исследования. Формирование билингвальной коммуникативной компетенции учащихся может быть эффективной, если:
– формирование билингвальной коммуникативной компетенции представляет единый процесс и происходит не отдельно на родном и иностранном языках, как при формировании моноязычной коммуникативной компетенции (иноязычной или коммуникативной компетенции на родном языке), а за счет взаимосвязанного использования двух языков в качестве средства образовательной деятельности;
– определены компоненты билингвальной коммуникативной компетенции, на формирование которых должен быть направлен ориентированный на личность и потребности общества учебный процесс;
– используется модель, в основе которой лежит система принципов поликультурности, вариативности, индивидуализации, интегративности, партисипативности, компетентностного, культурологического, деятельностного, системного и личностно ориентированного подходов и которая включает в свою структуру следующие компоненты: мотивационно-целевой, аксиологический, содержательный, организационно-деятельностный, технологический, рефлексивно-оценочный и результативный.
– реализуется комплекс педагогических условий, способствующих повышению эффективности формирования БКК учащихся в образовательной деятельности: создание положительной мотивации и устойчивого познавательного интереса как к коммуникативной деятельности, так и к овладению учащимися иностранным языком; создание билингвальной среды и использование ресурса диалога культур; обеспечение межпредметной и метапредметной интеграции в образовательном процессе; использование интерактивных методов обучения.
В соответствии с поставленной целью исследования, предметом и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:
-
На основе анализа накопленного научно-теоретического материала в области философии, психологии, педагогики и изучения опыта организации образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях теоретически обосновать сущность и содержание билингвальной коммуникативной компетенции учащихся и выявить влияние диалога культур на процесс формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся.
-
Обосновать, разработать и внедрить в учебный процесс модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в условиях диалога культур.
-
Определить, теоретически обосновать и экспериментально апробировать комплекс педагогических условий эффективной реализации модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции на основе диалога культур.
-
Обосновать критерии, разработать показатели и уровни сформированности билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в гимназическом образовательном пространстве.
-
Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность формирования билингвальной коммуникативной компетенции обучающихся гимназии на основе предложенной модели и определенных педагогических условий.
Теоретико-методологической основой исследования составляют философские труды, посвященные теории диалога культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман); научно обоснованные положения и идеи компетентностного (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской), системного (В.Г.Афанасьев,
В.П. Беспалько, В.В. Краевский, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский и др.); деятельностного, в центре внимания которого оказывается активность субъекта (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин,); личностно ориентированного (А.С. Белкин, И.А. Зимняя,
И.С. Якиманская и др.); культурологического (Г.М. Андреева, В.Л. Бенин,
В.С. Библер, А.И. Донцов, Л.Н. Коган, И.Я. Лернер, Р.М. Фатыхова и др.), коммуникативного (Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.) подходов к организации образовательного процесса; основные положения теории и методики межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, С.Г. Тер-Минасова, С.К. Милославская, И.И. Халеева и др.); теоретические работы, посвященные исследованию проблемы формирования коммуникативной компетенции (С.Г. Воровщиков, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд,
Т.А. Шамова, и др.); теории коммуникативной направленности учебного процесса при обучении иностранным языкам (О.А. Артемьева, И.Л. Бим,
Н.Д. Гальскова, О.А. Леонтович, Е. И. Пассов и др.); исследования сущности билингвизма (Б.В.Беляев; А.А. Залевская; А.Е. Карлинский; У. Лэмберт,
Р.К. Миньяр-Белоручев, С. Кросби.).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы:
– теоретические – проблемно-сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической, культурологической, методической литературы по проблеме исследования, анализ выполненных ранее диссертационных исследований, метод теоретического моделирования, персонифицированный анализ проблемы, анализ результатов опытно-экспериментальной работы;
– эмпирические – опрос, анкетирование, беседа, тестирование, самооценка, экспертная оценка.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МАОУ гимназия № 94 и МАОУ №184, г. Екатеринбург, МБОУ СОШ №15, г. Тюмень, МОУ лицей № 17, г. Владимир, Детская Академия, г. Кишинев, НОУ «Международная школа завтрашнего дня» г. Москва. Экспериментальной работой было охвачено 676 учащихся и 26 педагогов.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2001–2011 гг. во взаимосвязи научно-теоретического изучения, осмысления проблемы и практической деятельности диссертанта в качестве преподавателя.
Первый этап (2001–2005) – поисковый – включал в себя анализ философской, социологической, психологической, культурологической и педагогической отечественной и зарубежной литературы, а также диссертационных работ по проблеме исследования; логико-исторический анализ, изучение передового педагогического опыта, разработку понятийного аппарата исследования. В этот период был проведен анализ и осмысление состояния проблемы и степени ее разработанности на современном этапе, выбор темы исследования, определение объекта, предмета и цели исследования.
На данном этапе был проведен констатирующий этап опытно-экспериментальной работы, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, контент-анализ.
Второй этап (2006–2008) – опытно-экспериментальный – включал определение теоретических оснований исследования; были сформулированы задачи и направления работы, уточнена гипотеза исследования, выявились основные направления формирующего этапа опытно-экспериментальной работы; была спроектирована и научно обоснована модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в условиях диалога культур, определены условия и предпосылки данного моделирования, а также осуществлялось внедрение в учебный процесс и проверка эффективности данной модели в образовательном процессе МАОУ гимназия №94 и МАОУ №184, г. Екатеринбурга, МОУ лицей № 17 г. Владимира, Детской Академии г. Кишинева, НОУ «Международная школа завтрашнего дня» г. Москвы.
На этом этапе основными методами исследования являлись опрос, наблюдение, анкетирование, беседа, анализ, обобщение и др.
Третий этап (2009–2011) – обобщающий – сравнительный качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, их обобщение и систематизация, сопоставление полученных данных, уточнение выводов, оформление материалов диссертационного исследования; были сделаны выводы, подготовлены и внедрены на практике рекомендации по результатам диссертационного исследования.
На данном этапе использовались следующие методы: сравнительный анализ результатов выполнения контрольных заданий в учебных группах, анализ и обработка результатов опытно-экспериментального исследования с применением методов математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
– раскрыто понятие «билингвальная коммуникативная компетенция», уточнены и конкретизированы ее сущность, содержание и структура. Под билингвальной коммуникативной компетенцией учащихся следует понимать интегративное качество личности учащегося, связанное со способностью (владение предметной и языковой компетенциями на двух языках) и готовностью учащихся (компетенции личностного самосовершенствования) осуществлять эффективное межличностное, межгрупповое и межкультурное общение, как на родном, так и на иностранном языке;
– выявлено и содержательно раскрыто влияние диалога культур на процесс формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся: благодаря использованию диалога культур в образовательном процессе повышается и расширяется общий коммуникативный потенциал учащихся, развивается их познавательный интерес и происходит их личностный рост и духовное совершенствование на базе новой культуры в ее диалоге с родной;
– определена совокупность педагогических условий реализации модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся на основе культурологического, компетентностного, деятельностного, системного и личностно ориентированного подходов в условиях диалога культур;
– доказана эффективность реализации структурной модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся, представленная на мотивационно-целевом, аксиологическом, содержательном, организационно-деятельностном, технологическом, результативном и рефлексивно-оценочном уровнях, способствующая успешному формированию у учащихся билингвальной коммуникативной компетенции.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
обоснована теоретическая позиция, позволяющая системно и продуктивно интерпретировать понятие «билингвальная коммуникативная компетенция»; выдвинута гипотеза, что формирование билингвальной коммуникативной компетенции учащихся будет эффективным, если представляет собой единый процесс, который происходит не отдельно на родном и иностранном языках, как при формировании моноязычной коммуникативной компетенции (иноязычной или коммуникативной компетенции на родном языке), а за счет взаимосвязанного использования двух языков в качестве средства образовательной деятельности;
доказательно изучена специфика использования диалога культур при формировании билингвальной коммуникативной компетенции, способствующая духовно-нравственному и когнитивному развитию личности с высоким уровнем общей и информационной культуры, свободно ориентирующейся в мировом информационном пространстве и использующей его ресурсы для саморазвития, с опытом эмоционально-ценностного отношения к окружающим в условиях отечественного и международного рынка труда;
разработана теоретическая база данной проблемы, отображенная в научно обоснованной модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в условиях диалога культур, представленная в единстве цели, содержания и педагогических условий ее реализации, основанная на принципах поликультурности, вариативности, индивидуализации, интегративности, и партисипативности, что позволяет определить стратегию организации педагогической деятельности, ориентированную на формирование билингвальных коммуникативных компетенций учащихся;
обоснованы и экспериментально уточнены критерии (когнитивно-рефлексивный, мотивационно-смысловой, деятельностно-практический, личностный) и показатели; на основании выделенных критериев и показателей выявлены уровни (творческий, продуктивный, репродуктивный, пассивный) сформированности билингвальной коммуникативной компетенции учащихся;
выявленные, научно обоснованные и экспериментально подтверждённые содержание и педагогические условия формирования билингвальной коммуникативной компетентности студентов открывают перспективу для дальнейших теоретических и прикладных исследований.
Практическая значимость исследования состоит в возможности реализации теоретических положений в педагогическую практику благодаря конкретному дидактическому обеспечению и определяется тем, что результаты проведенного исследования и выводы позволяют повысить сформированность билингвальной коммуникативной компетенции учащихся и могут успешно использоваться в образовательном процессе гимназий и общеобразовательных школ.
На основе исследования внедрена в учебный процесс модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся на основе диалога культур, которая позволяет обеспечить готовность выпускников к межкультурному общению и дальнейшему саморазвитию в современных условиях. Разработана система учебных и внеклассных мероприятий, направленных на повышение мотивации и развития познавательного интереса, способствующих формированию билингвальной коммуникативной компетенции учащихся; отборе и реализации учебно-методических материалов, применяемых в условиях диалога культур, направленных на личностные достижения и стимулирующие формирование билингвальной коммуникативной компетенции учащихся; а также технология подготовки учащихся к сдаче международных экзаменов; использование принципа диалога культур в развитии дискурсивной компетенции учащихся при подготовке к творческим заданиям государственной итоговой аттестации (ГИА) и единого государственного экзамена (ЕГЭ).
Разработана и успешно внедрена в образовательный процесс билингвальная программа «Английский как второй язык», включающая такие курсы как «Естествознание», «Мировая география и история», «Литература и страноведение», «Общественные науки» и др. Проверенные в процессе опытно-экспериментальной работы методические материалы готовы для широкого внедрения в учебный процесс, а также для проведения курсов по повышению профессиональной компетенции преподавателей.
Результатом реализации разработанной модели в образовательном процессе более 250 учащихся стали победителями и призерами различных международных, Всероссийских, региональных и городских олимпиад, конференций и конкурсов. Среди них победители Всероссийского конкурса «Юношеская восьмерка в России – 2011», межрегионального конкурса «Ученик года», международной билингвальной олимпиады, международной студенческой конвенции, участники международной смены в Орленке «Диалог культур через диалог личностей», участники Всероссийского молодежного инновационного форума Селигер 2011, участники Российско-итальянского молодежного форума. Более 270 учащихся успешно сдали общие (CPE, CAE, FCE, PET, IELTS, TOEFL) или профильные международные экзамены (BEC, SAT, GMAT, STANFORD); более 60 выпускников получили международный аттестат о среднем образовании, что дает возможность выпускникам продолжать обучение или стажировки в любой стране мира.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; воспроизводимостью результатов исследования и их внедрением в практику; достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах опытно-экспериментальной работы; высокой результативностью и статистической достоверностью полученных результатов; возможностью использования положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертационном исследовании в практической работе по формированию билингвальной коммуникативной компетенции у учащихся; практической работой автора в качестве преподавателя гимназии.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Билингвальная коммуникативная компетенция выпускника общеобразовательного учреждения формируется за счет взаимосвязанного использования двух языков в качестве средства образовательной деятельности, и как результат, повышается и расширяется общий коммуникативный потенциал учащихся, развивается познавательный интерес, происходит их личностный рост и духовное совершенствование на базе новой культуры в ее диалоге с родной.
-
Успешному формированию названной компетенции способствует модель, в которой реализована система принципов культурологического, компетентностного, деятельностного, системного и личностно ориентированного подходов и которая включает в свою структуру мотивационно-целевой, аксиологический, содержательный, организационно-деятельностный, технологический и результативный и рефлексивно-оценочный компоненты.
-
Модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся успешно функционирует при соблюдении комплекса педагогических условий:
формирование положительной мотивации и устойчивого познавательного интереса к коммуникативной деятельности и к овладению учащимися коммуникативной культурой;
создание билингвальной среды;
обеспечение межпредметной и метапредметной интеграции в образовательном процессе;
использование интерактивных методов обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования нашли отражение в публикациях автора в рецензируемых изданиях: «Вестник Челябинского государственного педагогического университета» (Челябинск, 2010), «Образование и наука» (Екатеринбург, 2011, 2012), «Педагогический журнал Башкортостана» (Уфа, 2011), «Высшее образование сегодня» (Москва, 2011), «Вестник Сургутского государственного педагогического университета» (Сургут, 2011), других методических и научно-практических журналах. Автором опубликовано 23 научных работ по теме исследования.
Ведущие теоретические положения диссертации и результаты исследования обсуждались на международных («Управление образовательными ресурсами развития коммуникативной компетентности в билингвальной школе», Москва, 2010; «Формирование коммуникативной компетенции в билингвальной школе», Москва, 2008; международная конференция учителей английского языка по проблемам двуязычного образования, Москва, 2005; «Технологизация современного урока – инновационный ресурс обеспечения качества образования», Екатеринбург, 2010), всероссийских и областных конференциях.
Апробация осуществлялась в МАОУ гимназия № 94 и МАОУ № 184,
г. Екатеринбурга, МБОУ СОШ № 15 г. Тюмени, МОУ лицей № 17 г. Владимира, Детской Академии г. Кишинева, НОУ «Международная школа завтрашнего дня» г. Москвы. Модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции применяется в работе ШМО учителей иностранных языков и словесников гимназии № 94. Эффективность работы гимназии по формированию билингвальной коммуникативной компетенции была отмечена дипломом первой степени национальной премии «Элита российского образования 2010» в номинации «За успехи внедрения инноваций в области образования».
Структура диссертации соответствует логике построения педагогического исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (337 источников) и приложений.
Влияние диалога культур на формирование билингвальной коммуникативной компетенции учащихся гимназии
Слово "культура" происходит от латинского слова colere, что означает культивировать, или возделывать почву. Понятие культура существует практически во всех языках и употребляется в самых разных ситуациях, оно чрезвычайно широко, поскольку в нем отражается сложное, многогранное явление человеческой истории. Термин «культура» в своем современном значении появился в Европе в произведениях мыслителей XVIII века Монтескье, Вико и Хардера. Именно они поднимают проблему различия культур и задаются вопросом о праве на их многообразие. Можно ли, таким образом, заявлять, что они выражают и предсказывают некий «диалог культур»? Известные амери канские культурологи, ученые Гарвардского университета, Альфред Кребер и Клайд Клакхон насчитали почти 170 определений культуры, извлеченных из работ западноевропейских и американских исследователей, опубликованных с 1871 по 1950 г. Первым они считают Эдуарда Бернета Тэйлора - выдающегося английского историка культуры. Его книга "Первобытная культура" широко известна в России. В настоящее время, как утверждают знатоки, уже существует свыше 500 определений культуры.
Исследователь А.Б. Есин вкладывает в термин «культура» следующее значение: «Цивилизация представляет собой способ выживания человека в мире при помощи изменения мира... Культура представляет собой прямо противоположный способ выживания. Ее сущность - приспособление человека к враждебному миру и, как результат, обретение душевного комфорта». Р.Робин предлагает структуралистское определение: «Культура - это область символики, под термином "культура"... следует понимать всю область символического, а не только все поле коллективных представлений» [57]. Л.Е. Кертман, отвергая принадлежность материальных элементов к культуре, формулирует следующую дефиницию: «...это духовная жизнь общества, детерминированная в своих основных характеристиках условиями материальной жизни и социальных отношений, а также оказывающая на них обратное влияние» [145].
Примерами определения понятия «культура» могут служить следующие: 1) культура - это «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» [284]. В данном определении появляется понятие дискретной человеческой личности и имплицируются модели поведения; 2) культура - это «совокупность духовных ценностей, способами выражения которых являются наука, литература, искусство» [323, С. 123], где культура в общем смысле сопоставляется с культурой духовной и художественной; 3) культура - это «совокупность достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни» [57,С478], где само понятие теряет компонент значения уникальности, но включает материальную культуру.
B.C. Библер дает три определения культуры. Во-первых, культура есть форма одновременного бытия, общения людей различных - прошлых, настоящих и будущих - культур. Во-вторых, культура - это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления; то есть культура - это форма свободного решения и перерешения своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности. Это - прибор, способный преобразовывать все самые мощные детерминации «извне» и «изнутри», который позволяет человеку быть полностью ответственным за свою судьбу и поступки. И, как считает B.C. Библер, при помощи этой «линзы» человек обретает действительную внутреннюю свободу совести, мысли, действия. Его пирамидальная линза культуры построена следующим образом: 1. Ее основание - самоустремленность всей человеческой деятельности. 2. На широком основании самоустраненной (то есть целостной) человеческой деятельности вырастают сходящиеся грани основных форм духовной самодетерминации нашего сознания, мышления, судьбы. Сопряжение таких индивидуально-всеобщих начал (а не продолжений) мысли и бытия формирует реальную изначальную свободу общения и диалогов насущных друг другу смыслов бытия - диалог культур. 3. Все грани «пирамидальной линзы-культуры» сходятся в единой вершине, в точке (мгновении) самодетерминации человеческого Я [44]. Культура - это всеобщая история и деятельность человека, сосредоточенная в вершине самодетерминации. Но вершина есть завершение, она действенна, если только «пирамида» имеет основание и грани, если это острие действительно и осознанно вживлено в болевую точку нашего сознания. И, в-третьих, культура - это «мир впервые»... Культура в своих произведениях помогает и автору и читателю, как бы заново порождать мир. Бытие в культуре, общение в культуре есть общение и бытие на основе произведения, в идее произведения.
В XX веке культура (в тех ее определениях, что были осмыслены выше) смещается в центр человеческого бытия. Мы используем понятие культуры как сущность человеческого бытия через реализацию творчества и свободы. Культура не существует вне человека. Она изначально связана с человеком и порождена тем, что он постоянно стремится искать смысл своей жизни и деятельности, и, наоборот, нет ни общества, ни социальной группы, ни человека без культуры и вне культуры. Ядро культуры составляют общечеловеческие цели и ценности, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения. Но выступая как всеобщее явление, культура воспринимается, осваивается и воспроизводится каждым человеком индивидуально, обуславливая его становление как личности [237].
Модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся гимназии условиях диалога культур
На основе выявленных теоретических положений нами разработана модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся гимназии в условиях диалога культур. Анализ научных и научно-методических источников показал, что в настоящее время в педагогической науке разработаны разные модели формирования как коммуникативной, так и иноязычной компетенции [8,160, 226, 308 и др.], но модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в современной теории нами обнаружено не было.
При проектировании модели формирования коммуникативной компетенции учащихся в диалогическом образовательном пространстве мы учитывали существующие факторы, которые надо было иметь в виду: федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, социальный заказ общества и государства, требования рынка труда и работодателей к выпускникам в новых экономических условиях. Стандарт является одним из ключевых элементов модернизации российской школы, базовые параметры которой были определены в Послании Президента России Д.А. Медведева Федеральному Собранию Российской Федерации (послание Президента России Федеральному Собранию Российской Федерации 5 ноября 2008 г.) и на заседании Совета при Президенте России по науке, технологиям и образованию (стенографический отчет о заседании Совета при Президенте России по науке, технологиям и образованию 15 октября 2008 г.), а также в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» [211, 212]. Модернизация школьного образования связывается, прежде всего, с качественным обновлением содержания и обеспечением его развивающего культуросообразного характера. «В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения» [112]. И для создания модели Новой школы необходим переход к деятельностно-компетентностной образовательной модели с ведущим фактором межчеловеческого взаимодействия, интерактивности.
В свете принятой 15 января 2000 года Национальной доктрины образования становится актуальным обновление содержания образования, интеграция российского образования в международную систему образования при оптимизации учебных нагрузок учащихся. ФГОС основного общего образования представляет собой принципиально новый для отечественной школы документ, который разработан на основе глубокого анализа и синтеза ведущих научных психолого-педагогических, культурологических, социологических теорий и концепций, а также достижений современных перспективных тенденций в практике российского и зарубежного образования.
При разработке стандарта был полностью учтен объективно происходящий в условиях информационного общества процесс формирования новой дидактической модели образования, основанной на компетентно стной образовательной парадигме, предполагающей активную роль всех участников образовательного процесса в формировании мотивированной компетентной личности, способной быстро ориентироваться в динамично развивающемся и обновляющемся информационном пространстве; получать, использовать и создавать разнообразную информацию; принимать обоснованные решения и решать жизненные проблемы на основе полученных знаний, умений и навыков. В связи с этим отличительной особенностью нового Стандарта является его направленность на обеспечение перехода в образовании от простой ретрансляции знаний к развитию творческих способностей обучающихся, раскрытию своих возможностей, подготовке к жизни в современных условиях на основе системно-деятельностного подхода и придания образовательному процессу воспитательной функции.
На основе глобально сформированной цели образования разрабатываются различные педагогические модели образовательного процесса и технологии ее достижения, и проектирование модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции актуальна в современных условиях развития образовательной системы и обусловлена изменениями в образовательной поли тике современного общества и потребностями в мотивированной компетентной личности, владеющей билингвальной коммуникативной компетенцией.
Методологической основой разрабатываемой в данном исследовании модели формирования коммуникативной компетенции стал ряд теоретических подходов: культурологический (В.Л. Бенин, B.C. Библер, М.С. Каган, А.И. Щербаков и др.), компетентностый, деятельностный (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.В. Эльконин и др.), системный (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина и др.), личностно ориентированный (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.А.Леонтьев, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.).
Процесс развития коммуникативной компетентности нельзя, как нам кажется, рассматривать в отрыве от развития общей культуры личности, и, важную концептуальную основу для разработки модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции составляет, по нашему мнению, системный подход. В рамках настоящего диссертационного исследования системный подход позволяет рассматривать формирование билингвальной коммуникативной компетенции как педагогическую систему с присущими ей свойствами, особенностями и закономерностями. Данный подход обеспечивает взаимодействие всех структурных компонентов модели: все ее элементы служат общей цели - формированию билингвальной коммуникативной компетенции учащихся.
Системный подход, или системный анализ, был разработан учеными еще в начале XX века. Принципу системности посвящены работы многих ученых, в том числе В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Э.М. Мирского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и др. Согласно теории И.В. Блауберга системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. Проведя анализ теории системного подхода в трудах ученых (В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина) можно сформулировать, что сущность системного подхода находит выражение в следующих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их: 1) целостность системы по отношению к внешней среде, т.е. изучение в единстве со средой; 2) расчленение целого, приводящее к выделению элементов, свойства которых зависят от принадлежности к данной системе, но свойства системы не определяются простым сложением свойств элементов системы; 3) все элементы системы находятся между собой в сложных связях и взаимодействиях; 4) все элементы системы имеют структурную соподчиненность; 5) элементы системы, их содержание и связи между ними регулируются.
Системный подход к процессу формирования билингвальной коммуникативной компетенции подразумевает включение учащихся в многостороннюю учебную деятельность, характеризующуюся системой методов познания, видов учебной деятельности, которые организуются на основе целенаправленного управления педагогом учебными действиями, а также уровнем восприимчивости учащихся к новым знаниям и умениям; предполагаются взаимодействия и взаимопереходы между различными дидактическими приемами, создание дидактических условий, обеспечивающих целостность педагогического воздействия на личность учащихся, уровень их развития и индивидуальные свойства.
Критерии, показатели и уровни сформированности билингвальной коммуникативной компетенции учащихся
Для доказательства результативности действия предложенной модели по формированию билингвальной коммуникативной компетенции нами была сформирована система необходимых и достаточных критериев сформированности коммуникативных компетенций. При этом мы учитывали то, что билингвальная коммуникативная компетенция, как и любая компетенция, включает освоение четырех типов опыта, которое позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий: опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умения действовать по образцу; опыта творческой деятельности - в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентации.
Нами были определены следующие критерии: мотивационно-смысловой, когнитивно-рефлексивный (уровень владения различными коммуникативными знаниями, уровень развития рефлексии), деятельностно-практический (успешность решения коммуникативных задач) и личностный (потребность в саморазвитии) (табл. 3). В соответствии с выделенными кри тернями нами были разработаны показатели и выделены четыре уровня результативности использования модели: пассивный, репродуктивный, продуктивный и творческий. При переходе с уровня на уровень степень сформированное компетенции возрастает.
Творческий уровень отличается наличием высокой познавательной потребности в изучении, как родного, так и иностранного языка и желанием и владениями навыками успешно осуществлять межкультурную и межличностную коммуникацию, ориентацией на более сложные коммуникативные ситуации, проявление способности к нестандартному решению коммуникативных задач; умениями объективно оценивать собственную билингвальную коммуникативную деятельность и ситуации коммуникативного взаимодействия через интеллектуальную и личностную рефлексию. Данный уровень характеризуется следующим комплексом интегративных коммуникативно-речевых умений и навыков учащихся гимназии: владение широким спектром приемов анализа коммуникативной ситуации; владение разными видами речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо) на двух языках на высоком уровне, умениями верно интерпретировать получаемую устную и письменную информацию, использовать в полном объеме выразительные средства речевого высказывания; владение навыками межличностного, межколлективного и межкультурного взаимодействия; владение приемами целе-полагания и планирования коммуникативной деятельности. Присутствует личностный смысл в овладении языком и уверенность в его применении, а также высокий уровень толерантности в общении, потребность в постоянном личностном росте и саморазвитии, высокие личностные достижения и высокая способность к самоуправлению.
Продуктивный уровень отличается наличием прочной положительной мотивацией к изучению иностранного языка, ярко выраженной познавательной активностью и готовностью практического применения родного и иностранного языка, навыки интегративной билингвальной речевой деятельности хорошо развиты; высокой степенью развития интеллектуальной активности и самостоятельности учащихся в коммуникативной деятельности, умением систематизировать нания и успешностью осуществления межкультурной и межличностной коммуникации. Коммуникативная деятельность иногда носит характер спонтанности в силу отсутствия цели и плана ее реализации; оценка собственной билингвальной коммуникативной деятельности и ситуаций коммуникативного взаимодействия в отдельных ситуациях может быть необъективная, получаемая информация (основная и дополнительная) не всегда верно интерпретируется, выразительные средства речевого высказывания используются не в полном объеме. Наличие у учащихся гуманистической позиции, принятие мнения другого, потребность в личностном росте и саморазвитии; хорошие личностные достижения, хорошая способность к самоуправлению.
Репродуктивный уровень отличается слабой познавательной активностью. Мотивация носит в основном утилитарный и частично познавательный характер. В основе учебно-познавательной деятельности находятся мотивы внешнего характера или узколичные. Данный уровень характеризуется достаточной степенью развития навыков интегративной речевой деятельности. Учащиеся осознает важность билингвальной коммуникативной компетенции для личностного роста и профессиональной деятельности. Однако, степень сформированности коммуникативных умений и навыков недостаточна для осуществления билингвальных коммуникативной деятельности, наблюдаются трудности в выражении собственных мыслей, анализ коммуникативной ситуации сопряжен с неточностями; имеют место некоторые затруднения в использовании разных видов речевой деятельности; межличностное и межколлективное взаимодействие вызывает некоторые затруднения. Деятель ность, активность и инициативность слабо выражена. Ограниченная потребность у учащихся гимназии в саморазвитии, недостаточная сформирован-ность способности к самоуправлению, низкая степень толерантности в общении, нет стремления к личностному росту.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Формирующий этап эксперимента был выполнен в 2000-2011 г. на базе МАОУ гимназия №94, г. Екатеринбурга в естественных условиях образовательного процесса гимназии в различных группах с выровненными начальными параметрами отдельных условий, подвергающихся опытно-экспериментальной проверке. Цель формирующего эксперимента заключалась в разработке и экспериментальной проверке педагогической модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в рамках диалога культур. На формирующем этапе нами реализовывалась структурно-функциональная модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции, и обеспечивался комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы показал, что формирование билингвальной коммуникативной компетенции происходит успешно, если модель реализуется на фоне комплекса педагогических условий: 1) создания положительной мотивации к изучению иностранного языка и к коммуникативной деятельности; 2) создание билингвальной образовательной среды; 3) создание межпредметной и метапредметной интеграции; 4) использование интерактивных методов обучения.
В экспериментальных группах, особенно на начальных этапах, большое значение уделялось созданию положительной мотивации, как к изучению иностранного языка, так и к коммуникативной деятельности: учащимся предлагалось участие в разнообразных внеурочных мероприятиях, где учащиеся могли раскрыть свой творческий и интеллектуальный потенциал, применялись различные способы стимулирования внешней мотивации, организовывалась эмоционально-позитивная групповая работа.
Результатом организации процесса формирования билингвальной коммуникативной компетенции, где основополагающим фактором является актуализация внутренней мотивации учащихся, становится развитие познавательного интереса, стимулирование самостоятельной деятельности и стремление к постоянному совершенствованию коммуникативной стороны, потребности в личностном росте и поликультурной деятельности. В графическом виде динамика изменения уровня усвоения по мотива-ционно-смысловому критерию представлена на рис. 7. Рис. 7. Изменение уровня сформированности билингвальной коммуникативной компетенции по мотивационно-смысловому критерию (в%) На основании проведенного тестирования на определения уровня сформированное билингвальной коммуникативной компетенции по моти-вационно-смысловому критерию были выявлены следующие тенденции: Учащиеся экспериментальных классов демонстрируют намного более высокий уровень познавательной потребности не только к изучению иностранного языка, но и к самому процессу усвоения знаний (95% учащихся ЭГ выпускных классов испытывают желание получить максимальный объем знаний по иностранному языку и 88% отметили высокий уровень познавательной потребности к изучению других предметов; в то время, как только 12% учащихся КГ испытывают потребность в изучении английского языка и 38% в изучении других предметов на продвинутом уровне).
Среди учащихся ЭГ более 90% готовы устанавливать новые контакты и осуществлять коммуникацию, в том числе и с представителями других стран, при том, что 58% учащихся КГ готовы применить коммуникативные навыки и только 18% готовы осуществлять общение на иностранном языке.
Среди учащихся ЭГ отмечается постановка более высоких целей: 52% учащихся планируют поступить в высшие учебные заведения Москвы и Санкт-Петербурга, 26% рассматривают перспективы получения высшего образования за рубежом (Финляндия, Чехия, Франция, Швейцария, США), и половина из них подало заявку на получение гранта для покрытия стоимости обучения в европейском или американском университете. Среди учащихся КГ только 4% хотели бы продолжить обучение за границей 9% - в ВУЗах Москвы и Санкт-Петербурга.
При поведении констатирующего эксперимента уровень развития мотивации у учащихся ЭГ и КГ был примерно одинаковый (78% учащихся КГ и 79% ЭГ проявляли большой интерес и желание изучать иностранный язык, а также испытывали потребность в коммуникативной деятельности). За период проведения формирующего эксперимента (2006-2011гг.) у учащихся ЭГ наблюдается стабильный рост познавательной активности и внутренней мотивации (процент учащихся, достигших творческого уровня, вырос на 71%; а количество учащихся с репродуктивном и пассивном уровнем снизился на 13%), то уровень развития мотивационной сферы учащихся КГ не только не повысился, но, наоборот, выросло количество учащихся с низкой потребно-стно-мотивационной сферой и слабо выраженными мотивами коммуникативной деятельности.
Также было проведено анкетирование, почему учащиеся хотели бы сдать или не сдают международные экзамены, что отражает познавательную активность учащихся и готовность практического применения языка в социальной и профессиональной сфере. Среди причин, по которым учащиеся КГ не сдают международные экзамены, были отмечены следующие: не уверен в своих силах; боюсь не сдать; не умею хорошо говорить на английском языке; не знаю английский язык на достаточно хорошем уровне; иностранный язык не пригодится в профессиональной деятельности.
Учащихся ЭГ, отмечают следующие причины, которые побуждают их сдавать международные экзамены: хочу связать английский язык со своим будущим образованием; это поможет мне в будущем и откроет перспективы практики и работы с зарубежными компаниями; хочу иметь возможность получать стажировку в других странах; это ценный опыт, и знания, полученные во время подготовки к ним, пригодятся для дальнейшего образования; подтвердить и оценить свой уровень языка.
