Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы моделирования содержания национально-регионального компонента как средства формирования субъекта диалога культур 12
1.1. Эмпирические основания исследования проблемы формирования личности студента как субъекта диалога культур в образовательной деятельности 12
1.2. Теоретические основания моделирования содержания национально-регионального компонента 18
3.1. Сущность и понимание феномена "субъект диалога культур" в межкультурном взаимодействии 36
Выводы по первой главе 52
Глава 2. Характеристика процесса формирования личности студента как субъекта диалога культур 54
2.1. Дидактическая организация содержания национально-регионального компонента для формирования личности студента как субъекта диалога культур 54
2.2. Педагогическая технология реализации культуроведчески, национально и регионально обусловленного комплекса дидактических средств в формировании субъекта диалога культур 70
Выводы по второй главе 94
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию личности студента как субъекта диалога культур 96
3.1. Цель, ход, задачи опытно-экспериментальной работы по формированию личности студента как субъекта диалога культур 96
3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию личности студента как субъекта диалога культур 1 12
Выводы по третьей главе 143
Заключение 145
Библиографический список 151
Приложения 173
- Эмпирические основания исследования проблемы формирования личности студента как субъекта диалога культур в образовательной деятельности
- Теоретические основания моделирования содержания национально-регионального компонента
- Дидактическая организация содержания национально-регионального компонента для формирования личности студента как субъекта диалога культур
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию личности студента как субъекта диалога культур
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Проблема межкультурного образования приобретает все большую значимость в поликультурном и многоязычном российском обществе.
Современному высшему образованию принадлежит основная роль в обеспечении понимания, толерантности и дружбы между нациями в процессе подготовки молодежи к межкультурному взаимодействию. Наряду с развитием собственной культуры, важно научить молодежь понимать и ценить своеобразие других культур. Основными направлениями в деятельности учреждений образования в полиэтническом регионе являются: трансляция национальных культур в систему образования и обеспечение открытости культур разных народов в интересах гармонизации межнациональных отношений.
Модернизация содержания образования, культурологической составляющей происходит по нескольким направлениям: увеличение культуроемкости образования, включающее материалы культурного своеобразия регионов; повышение роли гуманитарного знания как основы формирования субъекта "диалога культур"; движение от обязательного, одинакового для всех, содержания к вариативному и дифференцированному.
В зарубежной педагогике в разработку теории содержания поликультурного образования внесли свой вклад М. Байрам, Л. Бахманн, М. Беннет, И. Беннет, Г. Герхарт, С. Крамш, СИ. Савиньон.
Отечественными исследователями определены сущность содержания образования (М.Н. Скаткин, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин), структура содержания и компонентный состав образования (И.Я. Лернер, Е.В. Бондаревская, А.С. Казаринов, B.C. Леднев, М.М. Махмутов, Л.И. Гурье), принципы и критерии отбора (М.А. Данилов, В.В. Краевский, В.В. Давыдов), структура учебных планов, программ и учебников (Д.Д. Зуев, Ч. Куписевич, А.В. Хуторской).
Активно разрабатывают теорию межкультурной коммуникации С.Г. Тер-Минасова, И.А. Стернин, проявляют интерес к проблемам поликультурного и межкультурного образования В.В. Макаева, Л.Л. Супрунова, рассматривают особенности национального образования в поликультурной среде Н.Б. Крылова, А.В. Шафрикова, занимаются вопросами культурного и этнического самоопределения В.Ю. Хотинец, Э.Р. Хакимов.
Однако необходимо признать недостаточную разработанность вопросов дидактической организации содержания национально-регионального компонента и его роли в формировании активной, самостоятельной, творческой личности студента, готовой вести диалог с представителями разных культур в качестве субъекта данной деятельности.
Актуальность темы исследования обусловлена противоречиями: осознанием необходимости готовить молодежь к конструктивному диалогу в поликультурной среде и отсутствием концептуально разработанного содержания национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта, направленного на реализацию поставленных задач межкультурного образования студенческой молодежи.
Обозначенные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: "Каковы дидактические условия формирования личности студента как субъекта диалога культур?".
Цель исследования заключается в выявлении и обосновании дидактических условий формирования личности студента как субъекта диалога культур и проверке эффективности их реализации.
Объект исследования: процесс формирования субъекта диалога культур в образовательной деятельности.
Предмет исследования: дидактические условия эффективного формирования личности студента как субъекта диалога культур.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование личности студента как субъекта диалога культур будет более эффективным, если в образовательной деятельности вуза использовать, согласно культурно-
5 исторической концепции, национально и регионально обусловленное
наполнение дидактических средств в рамках учебной дисциплины;
разработанную модель формирования личности студента как субъекта диалога
культур; педагогическую технологию реализации модели в соответствии с
диалоговой концепцией.
В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования нами
сформулированы следующие задачи:
Определить совокупность положений, определяющих концептуальный подход к отбору и дидактической организации содержания национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта;
Обосновать сущность и содержание понятия "субъект диалога культур", определить его уровни и структуру;
Выявить и обосновать дидактические условия эффективности процесса формирования субъекта диалога культур;
Разработать модель формирования межкультурной субъектности студента;
Разработать и апробировать педагогическую технологию реализации культуроведчески, национально и регионально обусловленного комплекса дидактических средств, позволяющих эффективно обучать студентов в контексте диалоговой концепции, что способствует формированию личности студента как субъекта диалога культур;
Выявить совокупность критериев и показателей уровневой сформированное личности студента как субъекта диалога культур.
Методологическую основу исследования составляют положения о приобщении личности к культуре человечества в ходе глубокого проживания культурно-исторических традиций народов (В.А. Сластенин); концепция диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер); культурно-историческая концепция (Л.С. Выготский), согласно которой овладение человеком культурой происходит через ознакомление с исторически и культурно выработанными
способами деятельности. Методологическими ориентирами служили системный, культурно-ориентированный, личностно-ориентированный, коммуникативно-деятелыюстный, проблемно-тематический подходы. Теоретические основы диссертационного исследования составляют:
общефилософское обоснование проблемы взаимоотношений между культурами, их взаимовлияния и взаимообогащения (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский, М.С. Каган, В.П. Фурманова);
теоретические положения о моделировании гуманитарного содержания (А.Н. Утехина);
положения о необходимости взаимодействия процессов обучения, воспитания и развития в поликультурном образовательном пространстве (М.А. Захарищева, М.Г. Яновская);
концептуальные положения, раскрывающие специфику педагогической гуманистической культуры, систему принципов построения педагогического процесса и учебной дисциплины (Г.С. Трофимова, И.Б. Ворожцова);
теоретические положения о функциональном обучении зарубежной культуре (Е.Н. Гром, Л.Г. Кузьмина, О.С. Пустовалова, И.П. Твердо-хлебова);
концептуальные положения социокультурного развития обучаемых в контексте европейской и мировой культуры (И.И. Лейфа, Л.К. Мазунова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев и др.);
концепция зарубежных и отечественных гуманистических педагогических систем, выявляющих специфику дидактического процесса по формированию субъектное (А. Адлер, А. Маслоу, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлииский, И.С. Якиманская).
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; индуктивный и дедуктивный методы при выработке содержания вводимых понятий; педагогический эксперимент с применением на разных его этапах эмпирических методов (включенное/невключенное
7 наблюдение, анкетирование, тестирование); педагогическое и методическое
конструирование (отбор и структурирование текстового материала для построения содержания обучения); моделирование (ситуативное моделирование как модель речевой практики) с целью обучения студентов межкультурному взаимодействию, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности. Для обработки и систематизации эмпирических данных применялся метод математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования стал: Институт иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета, слушатели курсов повышения квалификации специалистов дошкольных образовательных учреждений и учителя начальных классов общеобразовательных школ Удмуртской Республики. Выборочную совокупность составили 150 студентов института иностранных языков и литературы, 90 преподавателей вузов и школ Удмуртской Республики, 50 специалистов-преподавателей национальных языков дошкольных образовательных учреждений.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
этап (2002-2003) - анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования; конкретизация общей цели в системе исследовательских задач и формулирование гипотезы эксперимента;
этап (2003-2004) - отбор и организация дидактических материалов национально-регионального компонента, разработка педагогической технологии реализации комплекса дидактических средств для формирования исследуемого качества, определение содержания критериев исследуемого качества.
этап (2005-2006) - проведение педагогического эксперимента, осуществление начального и итогового диагностических измерений в экспериментальной и контрольной выборках, статистическая обработка полученных эмпирических данных, качественная сравнительно-сопоставительная интерпретация результатов экспериментального обучения; обобщение и формулирование выводов по результатам исследования.
8 Научная новизна исследования:
концептуально обосновано, отобрано, дидактически структурировано и осуществлено культуроведчески, национально и регионально обусловленное наполнение комплекса дидактических средств в рамках учебного курса гуманитарного профиля, входящего в блок общепрофессиональных дисциплин государственного образовательного стандарта;
концептуально разработана модель формирования личности студента как субъекта диалога культур, включающая личностные качества, которая конкретизирует структурно-компонентный состав, предполагает междисциплинарную интеграцию учебных курсов, определяет стадиально-функциональную этапность;
создана и теоретически обоснована педагогическая технология реализации модели, разработанной в соответствии с диалоговой концепцией, состоящая из этапов ориентирования на поликультурную реальность региона, презентации и активизации культуроведческого учебного материала, включения его в ситуативно-коммуникативную деятельность, организации содержательной и эмоциональной обратной связи.
Теоретическая значимость работы заключаются в следующем:
категориальный аппарат педагогики расширен за счет уточнения понятия "субъект диалога культур", структура которого представлена совокупностью личностных качеств - познавательной активности, конструктивной самостоятельности, социокультурного творчества, - реализующихся на когнитивном, мотивационно-ценностном, поведенческом уровнях;
концептуально обоснованы дидактические условия, обеспечивающие эффективную реализации предлагаемой модели формирования субъекта диалога культур в поликультурной образовательной среде.
Практическая значимость диссертации:
- разработана и внедрена в образовательный процесс педагогическая
технология реализации культуроведчески, национально и регионально
9 обусловленного комплекса дидактических средств, основанная на
концепции диалога культур;
создано и внедрено в образовательную практику учебное пособие "Учебно-методический комплекс по содержанию национально-регионального компонента", представляющее собой хрестоматийный сборник культуроведческих и национально-регионально ориентированных учебных текстов, которое служит содержательным обеспечением спецкурса по регионоведению;
подготовлено, издано и внедрено в образовательный процесс учебное пособие но лингвокультурологическому анализу художественного текста на материале немецкого, русского, удмуртского и татарского языков, включающее комплекс познавательно-поисковых, контрастивно-сопоставительных, коммуникативно-познавательных, проблемных и речевых заданий по материалам национально-регионального компонента;
разработанные дидактические материалы, модель и педагогическая технология используются в работе преподавателей института иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета, на курсах повышения квалификации воспитателей и преподавателей дошкольных образовательных учреждений, учителей начальных классов общеобразовательных школ Удмуртской Республики.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его задачам и логике; репрезентативностью объема выборки, длительным характером исследования, позволившим провести количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Понятие "субъект диалога культур" подразумевает ситуацию межкультурного взаимодействия, в которой находится и функционирует
10 личность, обладающая сложной иитегративной характеристикой, отражающей её познавательную активность, конструктивную самостоятельность, социокультурное творчество;
Особая дидактическая организация содержания национально-регионального компонента, в которой выделяется область культуроведческих, национально и регионально значимых знаний, предполагает включение в диалоговый режим взаимодействующих культур, способствует становлению у студентов системы личностного отношения к поликультурной действительности;
Модель формирования личности студента как субъекта диалога культур, включающая совокупность личностных качеств, реализующихся на когнитивном, мотивационно-ценностном, поведенческом уровнях, характеризуется следующими признаками: целенаправленностью на формирование субъектных качеств студента; междисциплинарной интеграцией учебных курсов; стадиально-функциональной этапностью развития субъектности обучаемых в виде последовательного движения индивида в направлении: "этноцентризм - культурная осведомленность -культурное самоопределение - диалог культур";
Педагогическая технология реализации предлагаемой модели, разработанная в соответствии с диалоговой концепцией, включает следующие учебные действия: ориентацию на поликультурную реальность региона; презентацию культуроведчески ценных материалов, вычленение национально-региональных концептов, интерпретацию культуро-ведческой информации; активизацию культурно и ценностно значимого учебного материала в ходе решения проблемных культуроведческих заданий; включение культуровсдческой информации в ситуативно-коммуникативную деятельность, обеспечивающую выбор культурно-приемлемых форм взаимодействия с представителями другой культуры; организацию содержательной и эмоциональной обратной связи.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилась в ходе участия в научно-методических и научно-практических конференциях международного, всероссийского, межрегионального, регионального и межвузовского уровней (2003-2006 гг.), посвященных проблемам совершенствования учебного процесса в вузе в г.г. Ижевске (2003, 2004, 2005, 2006 гг.), Пензе (2003 г.), Самаре (2003, 2004, 2005, 2006 гг.), Костроме (2005 г.).
Материалы диссертации отражены в научных публикациях, двух учебных пособиях.
Основные идеи исследования прошли апробацию на семинарах, курсах повышения квалификации воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей города, внедрены в учебно-воспитательный процесс языкового образования института иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета. Диссертационное исследование выполнялось в рамках темы, утвержденной Поволжским отделением Российской академии образования «Межкультурное образование и воспитание в полиэтническом регионе», а также в рамках коллективного проекта по теме «Языковое и межкультурное образование в полиэтническом регионе» № 04-06-00326а, утвержденного Российским научным гуманитарным фондом на период 2004-2006 гг.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 276 источников, приложения. Диссертация изложена на 150 страницах, включает 43 таблицы, 33 рисунка и 3 схемы.
Эмпирические основания исследования проблемы формирования личности студента как субъекта диалога культур в образовательной деятельности
Данное исследование посвящено проблемам формирования субъекта диалога культур и моделирования содержания национально-регионального компонента. Особое внимание к указанным направлениям обусловлено процессами интеграции, влекущими за собой единообразие культур, утрату национальной самобытности в полиэтническом регионе.
Базой исследования стали дошкольные и общеобразовательные учреждения и Удмуртский государственный университет, находящиеся в Удмуртской Республике, которая, как и многие другие субъекты Российской Федерации, является многонациональным и вследствие этого поликультурным регионом. Согласно статистическим данным, в Удмуртии первую по численности группу населения составляют русские (58,9%), вторую удмурты -(30,9%), третью - татары (6,9%). Кроме них в республике проживают марийцы, башкиры, украинцы, евреи, белорусы, немцы, чуваши, бесермяне и представители других народов, всего около 100 национальностей, составляющие 3,3%.
Исходя из анализа межнациональной обстановки в Удмуртской Республике, можно выделить внутриэтнические и межэтнические сложности в этнокультурной, этноязыковой и межнациональной сферах. К ним относятся:
1) фрагментарное знание обрядов, обычаев, традиций своего народа, причиной чего является нежелание молодого поколения ориентироваться на традиционную этническую культуру, что в свою очередь ведет к сохранению негативных этнических стереотипов;
2) бытующая в национальной политике поликультурного региона иерархия языков и культур (традиционно русскому языку и культуре придается первостепенное значение), и как следствие незнание родного языка его носителями, отказ от языка своей национальности, языковая ассимиляция, а также недостаточное количество национальных школ с изучением предметов на национальных языках;
3) отсутствие системы межкультурного образования молодежи, предполагающего освоение культуроведчески и национально-регионально ценной информации, знание ценностных ориентации взаимодействующих народов, овладение стратегиями конструктивного поведения в ситуациях межкультурного взаимодействия.
Решение некоторых из приведенных проблем возможно в случае создания соответствующих дидактических условий для ознакомления студентов с содержанием национально-регионального компонента (НРК), его осмыслением, принятием с целью формирования личности студента как субъекта диалога культур, бережно относящегося к национальным культурам, языкам, традициям, нравственно-эстетическим ценностям, готового к межкультурному взаимодействию в полиэтническом регионе.
Активное участие в развитии и пропаганде национальных языков и культур народов, проживающих на территории Удмуртии, в открытии в школах классов с изучением национальных языков, внедрении в образовательные программы национально-регионального компонента, отражающего многообразие этнокультурной жизни народов Удмуртской Республики, принимают национально-культурные объединения.
В настоящее время в республике в Министерстве юстиции зарегистрировано 22 республиканские организации, объединяющие представителей 16 народов республики, в уставах которых записаны положения, связанные с возрождением национальных культур. Сводные данные о деятельности каждого национально-культурного объединения по аспектам представлены в таблице 26 (см. Приложение 1).
Благодаря национальному движению в республике появились классы с изучением национальных языков: удмуртского, татарского, еврейского, марийского, чувашского.
Важнейшим условием сохранения и развития этнической самобытности народов республики является создание и развитие сети непрерывного национального образования.
Под национальной системой образования понимается сеть образовательных учреждений от детского сада до высшей школы, строящаяся на принципе включения детей, учащихся, студентов в родную этнокультурную среду с целью становления новых поколений её носителей и творческих продолжателей, что требует обновления содержания национального образования (учебных планов, программ, учебников, методических пособий по родному языку и литературе) в свете современных задач; создания необходимых условий для изучения своего родного языка лицами других национальностей, проживающих в республике; повышения уровня национально-общественного самосознания и культуры межнациональных отношений, приобщения обучаемых к истории своего народа, его национальным и культурным ценностям.
Система национального образования в УР представлена русскими, удмуртскими, татарскими, марийскими, чувашскими дошкольными, общеобразовательными, высшими профессиональными учреждениями с изучением национальных языков и литератур как предмета.
На сегодняшний день в республике функционируют 358 школ с изучением удмуртского языка, марийского языка - 8, татарского языка - 24, существует 1 чувашская школа "Школа - детский сад".
Динамика развития национальных школ и количества детей, изучающих национальные языки, приводится в таблице:
Теоретические основания моделирования содержания национально-регионального компонента
Модернизация российского образования предполагает значительное обновление содержания образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и развития страны.
В последние годы все чаще высказывается мысль о том, что действующее в настоящее время содержание образования не удовлетворяет в достаточной мере потребностей социума, различных общественных групп и отдельно взятой личности в образовании.
В работах современных исследователей отмечается, что система высшего образования вступает в новую стадию своего функционирования, так как происходит переход от подготовки специалиста к образованию человека и формированию субъекта, что требует разработки и воплощения на практике новых образовательных парадигм - личностно-ориентированной и культурологической гуманистического типа.
Сегодняшнему этапу развития образовательного процесса в плане решения проблемы моделирования содержания образования в целом и НРК в частности, характерен ряд тенденций: стремление к воспроизведению в содержании образования накопленной обществом культуры; переход от дифференциации наук к их интеграции, к междисциплииарности; разработка системы дидактического обеспечения учебно-воспитательного процесса.
Отечественными исследователями В.В. Краевским, В.А. Сластениным, М.Н. Скаткиным, В.И. Загвязинским, определены сущность содержания образования [79, 115, 196, 197, 198], B.C. Ледневым, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, Е.В. Бондаревской, Л.И. Гурье, А.С. Казариновым, структура содержания и компонентный состав [36, 37, 38, 92, 93, 132, 135, 136, 141], В.В. Давыдовым, М.А. Даниловым, В.В. Краевским принципы и критерии отбора [71, 73, 116], Д.Зуевым, Ч. Куписевичем, А.В. Хуторским структура учебных планов, программ и учебников [88, 117, 123, 245], СИ. Архангельским, В.В. Беспалько, П.К. Петровым, B.C. Черепановым подходы к планированию и измерению результатов обучения [12, 26, 27, 160, 247].
В зарубежной педагогике в разработку теории пол и культур но го содержания внесли свой вклад М. Байрам [263, 264, 265, 266], Л. Бахманн [260], И. Беннет[261], М.Беннет [262], Г. Герхарт [268], С. Крамш [270], СИ. Савиньон [273, 274], П. Циммерманн [276].
Многие ученые изучали вопросы, связанные с исследованием содержания образования на различных его уровнях: теоретическом (моделирование содержания, определение состава, структуры) А.Н. Утехина [228, 229, 231], Э.Н. Гусинский [68, 69], нормативном Э.Д. Днепров, В.М. Монахов [75, 76, 147], уровне обучения В.Н.Орлов, П.А.Сапронов [156] и личностно-творческом уровне Л.К. Веретенникова, И.Б. Ворожцова, Г.Н. Сериков [47, 48, 54,55,192,193].
В работах ученых М.Н. Берулавы [24], Б.М. Бим-Бада [31, 32], Б.С. Гершунского [64], В.П. Зинченко [85, 86], М.Н. Кларина [98], И.С. Якиманской [254] содержание образования выступает решающим фактором, влияющим на учебный и жизненный опыт ученика, его отношения к миру.
Понимание термина "содержание образования" на разных этапах становления отечественной педагогики было различным. Изменения происходили по мере развития теоретических представлений о его конструировании и составе, осознания ценностной сущности образования и человека.
В традиционной педагогике содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы.
В последнее время в свете идеи гуманизации утвердился культурологический подход к выявлению сущности содержания образования, являющийся средством удовлетворения образовательных, культурных потребностей личности, становление её индивидуальности и обеспечение возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве. При этом развитие природных, социальных, культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность [31, 132, 135, 196].
В педагогике имеются работы, направленные на разработку системы образования, содержание которого связано с развитием личностной сферы учащихся [89], личностной самоорганизации [193], личностной свободы [161]. Усвоение содержания в виде бинарной интегративной системы, в которой интегрированы социокультурный и психологический аспекты человеческой деятельности, позволяет установить динамичные отношения между образованием и обучением -онтологически, деятельностно, функционально.
С утверждением в обществе идей гуманизации, гуманитаризации, демократизации, индивидуализации, дифференциации, регионализации образования появляется новая ориентация в понимании содержания как социокультурного феномена, что соответствует философским и научным тенденциям, связанным с диалоговой концепцией, изучением культурного и этнического самоопределения личности [242, 243, 244, 239].
Принципиальные положения, определяющие основы моделирования содержания вытекают из методологии педагогического процесса.
В философской литературе нет общепринятой дефиниции методологии. Она определяется как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, учение о методе научного познания и преобразования мира.
В педагогической литературе методология определяется как система теоретических знаний, которые исполняют роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требований научного анализа. В современных исследованиях, вслед за В.А. Сластениным [198, с. 80], под методологией понимают, прежде всего, методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. В соответствии с этим методологию педагогической науки рассматривают как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области педагогической теории и практики.
Дидактическая организация содержания национально-регионального компонента для формирования личности студента как субъекта диалога культур
Нацеленность системы образования на формирование личности студента как субъекта диалога культур предполагает создание образовательной системы, при которой обучаемые ориентированы на освоение характера, ценностей и достижений языков и культур, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие, и в то же время содержание национально-регионального компонента выводит личность в российское и мировое культурное пространство.
При этом принципиально важным является не противопоставление универсальных ценностей гуманизма национальным, а взаимодействие с ними, которое предполагает переход к множественности и многообразию культурно-гуманистических позиций, сочетающих и дополняющих друг друга.
Культурно-гуманистическая концепция, ориентированная на общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, выступает средством трансляции культуры, овладевая которой студент формирует собственную субъектность и "приумножает потенциал мировой цивилизации. Приобретенные культуроведческие знания, нормы межкультурного взаимодействия становятся внешними регуляторами но отношению к внутренним психическим регуляторам жизнедеятельности каждого студента" [197, с. 190].
На современном этапе социальный заказ общества состоит в том, чтобы обучаемые получали полноценное образование по федеральным стандартам и приобщались как к своей культуре, языку, истории, традициям, так и к культурам, языкам, традициям народов, проживающих в полиэтническом регионе, но и имели представление о многообразии национальных культур,
позитивно относились к культурным различиям, осознавали и принимали их с тем, чтобы в дальнейшем иметь возможность для культурного и этнического самоопределения и самореализации. Вес это является условием интеграции в другие культуры, способствует выработке и принятию стратегий межкультурного взаимодействия, обеспечивает культурный диалог представителей различных национальностей.
Государственный образовательный стандарт II поколения [65] предъявляет новые требования к качеству профессиональной подготовки студентов, обучающихся по специальностям "Филология" и "Лингвистика и межкультурная коммуникация", из перечня которых нами выделены следующие: владение системой представлений о связи языка, истории, культуры народа, о функционировании и месте культуры в обществе, национально-культурной специфике стран изучаемого языка и своей страны; понимание языковой системы как целостного, исторически сложившегося функционального образования, социальной природы языка, роли языка в жизни общества; знание литературы и фольклора в их историческом развитии и современном состоянии, в сопряжении с гражданской историей и историей культуры взаимодействующих народов.
Механизмы восприятия чужой культуры различны. При этом роль своей культуры в качестве средства познания чужой и наоборот должны хорошо осознаваться и широко использоваться в образовательной деятельности. Следует заметить, что образ изучаемых культур проецируется на содержание и дидактическую организацию процесса обучения.
В основе подобной методики, называющейся технологией "диалога культур", лежат идеи М.М. Бахтина - B.C. Библера, Л.С. Выготского, В.А. Сластенина, концептуалыюсть которых сводится к следующему:
- диалог, диалогичность есть неотъемлемый компонент внутреннего содержания личности; - многоголосье мира существует в индивидуальном сознании в форме внутреннего диалога;
- диалог есть позитивное содержание свободы личности, т.к. он отражает полифонический слух по отношению к окружающему миру;
- современное мышление строится в диалогическом общении с предыдущими формами культуры.
Руководствуясь данными положениями, мы выделяем коммуникативно-деятелыюстный, когнитивный и личностный аспекты усвоения этнокультуроведческих знаний.
Коммуиикативно-деятельностный аспект. Овладение материалами НРК происходит путем поисковой культуроведческой деятельности, в ходе которой совершается подстройка своего "я" к поликультурной действительности, что достигается посредством овладения и активного использования стратегий межкультурного взаимодействия.
Когнитивный аспект. Усвоение целостной системы знаний гуманистических ценностей, культуроведческих концептов способствует формированию культуроведческой и национально регионально осведомленности студентов, а также адекватной языковой и национальной картины мира.
Личностный аспект связан с позитивным, эмоционально-ценностным отношением обучаемых к культурному многообразию, с рефлексией собственной учебной деятельности в процессе познания, определением своего места в межкультурном взаимодействии, осознанием себя как поликультурного субъекта.
Таким образом, целью обучения в контексте диалоговой концепции является формирование активной, самостоятельной, творческой личности студента как субъекта данной деятельности. Указанная цель конкретизируется в следующих задачах: - сообщение достаточного объема дифференцированных знаний об иноязычных и национально-региональных культурах с учетом необходимости их постоянного обновления;
- приобщение к явлениям и феноменам родной, национальной и иноязычной культур, к нравственно-эстетическим и культурным ценностям другого народа;
- развитие способностей восприятия, понимания, осознания, интерпретации и принятия содержания национально-регионального компонента и культурной обусловленности поведенческих стереотипов, свойственных другому народу;
- разработка стратегий пополнения, расширения, активизации, усвоения и актуализации приобретенных национально-региональных знаний;
- развитие стратегий корректного, позитивного восприятия иных культурных ценностей в ситуациях межкультурного взаимодействия для обеспечения способности к ориентации и сообразным действиям и поступкам против культурной дискриминации, агрессии, вандализма в новых культурных и/или межкультурных контекстах жизнедеятельности.
При разработке модели обучения родной, национальной и иноязычной культурам в условиях многоязычия и поликультурности учитывается специфика образовательной среды.
Полиэтническая и пол и культурная образовательная среда формирует у студентов толерантное и эмпатийное сознание и способствует пониманию друг друга. Изучение иностранного языка в полиэтническом регионе неразрывно связано с овладением иноязычной культурой и культурами взаимодействующих этносов, а это предполагает не только усвоение культурологических знаний, но и формирование способности и готовности понять, осознать и принять проявления взаимодействующих культур [5, 159].
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию личности студента как субъекта диалога культур
В начале опытно-экспериментальной работы (ОЭР) было необходимо определить исходный уровень культуроведческих знаний студентов экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп, а так же выявить уровни сформированности качеств субъекта диалога культур - познавательной активности, конструктивной самостоятельности, социокультурного творчества. Затем было определено содержательное обеспечение экспериментальной работы, что явилось самым длительным по времени и наиболее информационно насыщенным, т.к. предстояло установить зависимость роста умений межкультурного взаимодействия и сформированности личности студентов как субъектов диалога культур, связанных с внедрением в учебный процесс комплекса культуроведчески и национально-регионально ориентированных учебных текстов и заданий-упражнений на основе разработанного учебного пособия.
Основной формой организации процесса обучения стали практические занятия но аспекту "домашнее чтение" в рамках учебной дисциплины "Практический курс первого иностранного (немецкого) языка", которые проводились на этапе непосредственного экспериментального обучения.
Главным содержательным отличием экспериментального обучения в организации и проведении занятий со студентами ЭГ явилось использование целого ряда форм и методов активного обучения на основе разработанной авторской экспериментальной программы и учебных пособий, педагогической технологии реализации культуроведчески, национально и регионально обусловленного наполнения комплекса дидактических средств в функционально-стадиальной этапности формирования личности студента как субъекта диалога культур.
Поскольку обладание культуроведчески и национально-региональной осведомленностью является базовым фактором для формирования личности студента как субъекта диалога культур, то мы сочли необходимым определить степень владения ими содержанием НРК с помощью разработанной автором исследования анкеты, направленной на изучение глубины знаний как о культуре страны изучаемого языка, так и России, и сопредельных народов (удмуртов, татар). Для обработки результатов ответы "А" соответствовали 1 баллу, "В" - 2-м, "С" - 3-м. Затем баллы суммировались. По итогам анкетирования нами были выделены три уровня культуроведческой осведомленности. Респонденты, набравшие, больше 40 баллов, находились на высоком уровне, от 30 до 39 - на среднем, меньше 30 - на низком. Степень культуроведческой и национально-региональной осведомленности студентов ЭГ и КГ до проведения опытно-экспериментальной работы (ОЭР) находилась практически на одном уровне. В ЭГ 14,4% (4) обучаемых обладал высоким, 42,8% (12) - средним, 42,8% (12) - низким уровнем осведомленности. В КГ цифры распределились 16,7% (6), 33,3% (12), 50% (18) соответственно. С целью определения степени развития личностных качеств субъекта диалога культур в процессе опытно-экспериментальной работы помимо анкетирования были использованы адаптированные психолого-педагогические методики, определяющие уровень развития познавательной активности, конструктивной самостоятельности, социокультурного творчества: методика 1. "Опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М. Русалова"; методика 2. "Диагностика интерактивной направленности личности Н.Е. Щурковой в модификации Н.П. Фетискина"; методика 3. "Диагностика самоактуализации личности А.В. Лазукина-Н.Ф. Калина"; методика 4. "Диагностика уровня эмпатических способностей В.В. Бойко"; методика 5. "Диагностика мотивационных ориентации в межличностных коммуникациях И.Д. Ладанова-В.А. Уразаевой".
Обратимся к результатам констатирующего эксперимента и представим первоначальное сходство экспериментальной и контрольной групп. Из выбранных показателей все демонстрируют несущественные различия между исследуемыми группами. По результатам контрольного этапа опытно-экспериментальной работы, проведенной в ЭГ и КГ, можно считать достоверными различия по экспериментальной и контрольной выборкам по семи показателям: 1.1., 1.3., 2.1.,2.2., 2.3.,3.1.,3.3.
Анализ результатов по показателям 1.2. и 3.2. не позволяет нам говорить о статистически значимых различиях. Это можно объяснить тем, что интерактивная направленность и гибкость. в общении являются психологическими характеристиками личности обучаемого, поэтому они не поддаются кардинальным изменениям за ограниченный промежуток времени.
Обсудим полученные результаты по каждому исследуемому компоненту. Когнитивный уровень.
Для диагностики сформированности познавательной активности субъекта диалога культур нами были выбраны следующие показатели.
Интеллектуальная активность, характеризующаяся уровнем интеллектуальных возможностей, способностью к обучению, стремлением к разнообразию форм деятельности, связанным с умственным напряжением, скоростью умет венных процессов, измерялась с помощью методики 1. "Опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М. Русалова". Студентам предлагалось ответить на вопросы, направленные на выяснение их обычного способа поведения, отметив соответствующие утверждения цифрами: 1 - не характерно, 2 - мало характерно, 3 - довольно характерно, 4 - характерно. Индекс интеллектуальной активности складывался из суммы баллов по эргичности, пластичности интеллектуальной сферы и скорости умственных процессов. 120 До проведения ОЭР в ЭГ и КГ на высоком уровне интеллектуальной активности находилось 14,3%) (4) и 11,1% (4) обучаемых, средние показатели имели 35,7% (10) и 38,9%) (14) студентов, низким уровнем характеризовалось 50% (14) и 50% (18) испытуемых.
Похожие диссертации на Формирование личности студента как субъекта диалога культур в образовательной деятельности
