Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теория и практика формирования гуманистической культуры личности 18
1. Формирование гуманистической культуры личности как социально- педагогическая проблема 18
2. Сущность гуманистической культуры личности и ее связь с процессом развития подростков 44
3. Педагогические условия формирования гуманистической культуры личности подростков 63
ГЛАВА 2. Пути и условия оптимизации процесса формирования гуманистической культуры личности подростка во внеурочной деятельности 83
1. Система формирования гуманистической культуры личности подростка во внеурочной деятельности 83
2. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе формирования гуманистической культуры личности подростка 127
Заключение 148
Библиография 156
Приложение 169
- Формирование гуманистической культуры личности как социально- педагогическая проблема
- Сущность гуманистической культуры личности и ее связь с процессом развития подростков
- Система формирования гуманистической культуры личности подростка во внеурочной деятельности
- Индивидуально-дифференцированный подход в процессе формирования гуманистической культуры личности подростка
Введение к работе
Преобразование общества связано с активизацией деятельности по развитию духовного облика человека, по формированию его социально значимых нравственных качеств. Не решив этой задачи, невозможно рассчитывать на достижение позитивных результатов ни в изменениях в народном хозяйстве, ни в осуществлении демократизации общества, ни в улучшении материального благосостояния народа, ни в решении социальных, межнациональных, экологических, внешнеполитических проблем. В настоящее время существует острая социальная потребность в высокоразвитой нравственной культуре людей, которая призвана стать важной частью духовного возрождения общества.
Целью осуществляемых преобразований и необходимым условием благополучия общества и его граждан является обеспечение индивидуального счастья человека. Таким образом, можно сделать вывод о начале нового этапа нравственной истории общества, о формировании новой концепции морали, суть которой заключается в практическом осознании той истины, что среди ценностей человека самой важной является право на достойную жизнь.
В современных философских работах Л. П. Буевой, Т. П. Фролова, Э. Н. Егоровой, М. А. Кирьязевой, Э. А. Бирюковой подчеркивается значимость гуманизации личности, обосновывается изменение содержания внутренней духовной культуры человека вместе с развитием общества, видоизменением этического идеала; утверждается, что если ранее основой нравственной культуры провозглашалось марксистско-ленинское мировоззрение, то теперь ее основу составляют общечеловеческие ценности; подчеркивается ценность формирования нравственной культуры для развития самой личности.
Гуманизация воспитательного процесса в середине 90-х годов рассматривается с позиции формирования культуры личности как качественной характеристики социального субъекта на той или иной стадии его развития (Е. В. Боголюбова, Э. В. Соколов, Н. В. Фролова), основанной на прочном фундаменте гуманистического мировоззрения (В. М. Коротов, В. М. Рогова).
Опираясь на философские, социологические и психологические исследования, педагогическая наука все активнее ищет пути формирования гуманного человека. При этом она использует многовековые традиции прогрессивной зарубежной и русской классической педагогики (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушинский, Н. А. Бердяев, Л. Н. Толстой).
Их усилиями созданы концепции целей и средств воспитания гуманного человека в детстве; они были едины в стремлении защитить и утвердить человеческое достоинство, свободу, индивидуальность, найти пути гуманизации человека и условий его существования. Представители прогрессивной зарубежной и русской классической педагогики стремились воспитать гуманного человека в деятельности, видели возможность приобщения к общечеловеческим ценностям новых поколений в процессе воспитания.
В разработке теоретических основ исследования мы опирались на труды П.П. Блон-ского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого.
Они внесли значительный вклад в решение проблемы гуманизации подрастающего поколения, заложили фундамент теории и практики основ нравственного воспитания школьников, раскрыли сущность и особенности формирования чуткого к человеческой жизни человека, придавая особое значение в этой работе активной позиции личности ребенка.
В социалистической России революционный гуманизм, базирующийся на марксистско-ленинском мировоззрении, как единственно верная и общепризнанная государственная и педагогическая концепция, наиболее полно воплощен в опыте А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого. Отличительной чертой созданных ими воспитательных систем, является гуманизм, целью нравственного воспитания в них — формирование основного, по их мнению, качества — гуманизма Труды В. А. Сухомлинского, соединившего теорию и практику гуманистического воспитания, являются важным руководством в формировании нравственных качеств подрастающего поколения, в том числе гуманистической культуры личности.
Согласно логике формирования личности социалистического типа и вопреки естественному стремлению многих педагогов строить демократическую советскую школу, официальная педагогика была подчинена догматическим, авторитарным установкам, характерным для тоталитарного государства. Она имела установку на обоснование классового подхода в воспитании и авторитарности школы, которые во многом затрудняли реализацию принципа гуманизации на основе общечеловеческих ценностей. Это отразилось в теории и практике отечественной школы на длительный период нашей истории.
Теория и методика гуманизации личности ребенка опирается на научные труды Ю. К. Бабанского, Н. И. Болдырева, И. А. Каирова, И. С. Марьенко, Т. Е. Конниковой, И. Ф. Харламова.
Эти ученые разработали теоретические и методологические основы нравственного воспитания школьников в различных видах деятельности.
Разработкой принципа социалистического гуманизма как ведущей основы содержания учебно-воспитательного процесса в школе занимались в 40—50-е годы такие видные педагоги, как И. А. Каиров, 3. И. Равкин, Ф. Ф. Королев.
Работы педагогов 60—70-х годов методологически ориентированы на реализацию принципа гуманизма в советской школе в контексте идей всестороннего формирования личности в коллективе и классового подхода к воспитанию (Н.И. Болдырев, С.Ф. Збан-дуто, Т. Е. Конникова и др.). Выдвинув задачу гуманизации личности ребенка, эти педагоги представили диагностические методики по выявлению развития такого морального качества, как гуманность, развили технологию его формирования, но не показали систему работы в целом.
Представление об отдельных сторонах сложного процесса воспитания гуманности у учащихся дают диссертационные исследования: если в 50-е годы особо исследуется идеологическая и политическая стороны ее содержания (А. Д. Митрофанова, С. Ф. Збандуто); в 60—70-е годы — гуманистические отношения, чувства, убеждения детей разных возрастов и процессы организации их воспитания в различных типах школ и коллективов (К. М. Аргеткина, Т. Е. Конникова, А. В. Тихонова, Л. В. Руднева). В 80-е годы идет поиск эффективных путей и средств воспитания социалистической гуманности у учащихся на примере жизни и деятельности В. И. Ленина, общественно-политических организаций (Н. Ф. Буганова, Г. М. Трифачева).
Принципиальное значение для разработки проблемы формирования гуманистической культуры личности имеют работы 3. И. Васильевой, В. Г. Иванова, Ф. К. Мухаметзянова, в которых вскрывается тесная зависимость между гуманистическими взглядами, представлениями, чувствами, убеждениями и гуманным поведением и качествами личности. В педагогических исследованиях выявляются общие условия воспитания гуманности как сложной личностной характеристики, состоящей из совокупности компонентов и качеств.
Чрезмерный государственный акцент на политизацию педагогики привел (по мнению известных ученых Ш. А. Амонашвили, В. А. Караковского) к нарушению гуманистического характера воспитания. Они обращают внимание на необходимость дальнейшего осмысления проблемы гуманистического воспитания детей.
В 90-е годы в связи с кардинальными общественными изменениями деятельность школы оценивается с позиции общечеловеческих ценностей.
Анализ специальных работ последних лет в избранной нами области показывает, что исследовались различные аспекты проблемы формирования гуманности как качества личности: сущность, содержание, методы, принципы и формы ее воспитания (К. В. Гавриловец, А. В. Кикнадзе). Особенности воспитания гуманности у младших школьников раскрыты в исследованиях Н. И. Гусляковой, Н. М. Трофимовой.
Целый ряд ученых изучают отдельные стороны процесса гуманизации личности подростков: С. А. Дзенушкайте, Н. А. Кичатинова, Г. Ф. Похмелкина, Е. П. Кутузова, Н. Т. Лакашия, Д. М. Гришин, М. А. Вейт.
Вопросу формирования гуманных отношений в коллективах школьников посвящены работы Н. Н. Тарасевич, В. П. Шумейко, П. С. Дементьева, В. С. Мхитарян, А. В. Скиндер.
На наш взгляд, одним из условий, стимулирующих процесс гуманизации личности, является формирование гуманистической культуры личности, выражающей единство и взаимообусловленность всех ее компонентов, основанных на гуманистической идеологии.
Большую роль для характеристики процесса гуманизации личности имеет теория зависимости между нравственным поведением и сознанием (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, С. Г. Якобсон, Д. Б. Эльконин), учет возрастных особенностей школьников в этом процессе (Л. И. Божович, Н. Д. Левитов, Б. С. Братусь).
Анализ результатов педагогических исследований последних лет свидетельствует о том, что педагогической наукой получены данные, раскрывающие сущность отдельных компонентов гуманистической культуры личности: гуманных отношений, гуманистических убеждений, чувств, гуманистической направленности, ее гуманистических качеств. Изучены взаимосвязь этих компонентов между собой, своеобразие их развития на различных возрастных этапах, выявлены и обоснованы условия воспитания и формирования с учетом возрастных особенностей детей, но, однако, проблема гуманизации личности подростка не является еще полностью решенной.
Остаются вопросы, которые недостаточно исследованы: это сущность гуманистической культуры личности как интегративной, синтетической характеристики личности с позиции це лостного подхода к ней; возможности внеурочной деятельности и других факторов, влияющих на ее формирование; пути формирования гуманистической культуры личности; атакже психолого-педагогические условия, позволяющие сделать процесс формирования гуманистической культуры личности наиболее успешным.
Необходимость исследования этих вопросов вызвана новой морально-психологической обстановкой в обществе, в развитии которой приоритетное значение в настоящее время отводится общечеловеческим ценностям, где гуманизм является ядром и связующим центром.
Превращение общечеловеческих ценностей в основу морали общества и норму нравственности его членов — процесс болезненный и длительный. Сейчас наблюдается резкая трансформация социально-нравственных и эстетических эталонов и ориентиров, которые по отношению к конкретному человеку выступают в качестве силы, оказывающей влияние на развитие личности.
В обществе наблюдаются тревожные симптомы таких явлений, как дестабилизация экономики и падение жизненного уровня, обеднение морально-психологического облика, эгоизм, равнодушие. Они несут в себе опасный потенциал социальной и нравственной деградации личности юных граждан. На фоне свободы и равенства просматриваются огульное охаивание всего прошлого, все большее ухудшение элементарных условий жизни, взрыв национального самосознания, превратившийся во многих местах в крайнюю непримиримость к другим народам, захлестнули юные неокрепшие души.
Спекуляция и псевдокоммерция, беззаботное и безбедное прожигание жизни, не знающая предела жадность к "легким бешеным деньгам", срастание с мафией и рэкетом, меркантилизм — все это деформирует мотивационную сферу детей, занимающихся псевдопредпринимательской деятельностью, порождая у них отстраненное отношение к ценностям культуры и нравственности.
Одной из причин социального кризиса в современных условиях, его психологического аспекта является резкая смена социальных ролей: появление новых, исчезновение старых, перемена статуса оставшихся. Статус высшего образования упал. Изменился статус торговли: если еще недавно занятие ею, особенно на рынке, не одобрялось, то теперь она стала одним из самых престижных дел, включая и перепродажу. Эти и сходные процессы свидетельствуют об изменении социальных ценностей. На смену повышенному статусу государственной должности, ученого звания, общественного признания приходит статус имущественного положения, проще говоря, денег. Деньги вошли в ранг социальных ценностей.
За сменой приоритета социальных ценностей встает еще более капитальная по последствиям смена ценностных ориентации: коллективистская ориентация сменяется индивидуалистической.
Таким образом, общество погрузилось в нравственный вакуум: старые ценности рухнули, новые еще не проникли в самосознание. Анализ духовного мира современного школьника свидетельствует об остроте поставленной проблемы формирования гуманистической культуры личности и ее чрезвычайности. Мы стоим перед опасностью получить поколение "детей перестройки", разуверившихся во всем и во всех, исполненных негативизма, тотального отрицания и тихого отчаяния, несущих в себе в лучшем случае нравственную глухоту и жестокий эгоизм.
Нравственная дезориентация, потеря связей между прошлым и будущим, духовная пустота — все это чревато формированием безнравственного поколения, которое в условиях рынка будет руководствоваться лишь стяжательством, эгоизмом, жаждой нэживы» С этой точки зрения выдвинутая реформаторами задача построения рыночной экономики, демократической системы, правового государства и гражданского общества вряд ли будет выполнима без рационального заполнения опасного нравственного вакуума.
Процессы девальвации нравственных ценностей и социальная потребность в возрождении духовно-нравственной культуры россиян ставят важнейшую педагогическую проблему — гуманизации индивида, на базе осмысления общечеловеческих ценностей, когда становится возможной приостановка процессов дегуманизации личности, прежде всего в условиях школьного воспитания.
В условиях острейшей необходимости гуманизации общественно-политических процессов, возрождения общечеловеческих ценностей и культурно-национальных традиций актуализируется проблема гуманистического совершенствования личности, нравственные процессы, происходящие в обществе на современном этапе, лишь подчеркивают ее глубокий социально-педагогический смысл. Все это выдвигает перед школой большие и ответственные задачи по воплощению духовной ориентации на общечеловеческие ценности в практическую деятельность.
"Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности" определены в законе "Об образовании" Российской Федерации как основные принципы государственной политики в области образования. (53)
Сердцевиной общечеловеческих ценностей выступает формирование гуманистической культуры личности.
Демократизация и гуманизация всех основных сфер жизни усиливают потребность в научной разработке проблем формирования личности, гуманистической по своему мировоззрению, по отношению к действительности, по своему поведению.
Формирование гуманистической культуры личности растущего человека представляется нам стержнем современного воспитания. Решение проблемы станет возможным, когда в общественной практике будет реализована идея о приоритете личности перед обществом и государством. Лишь тогда такие ценности, как доброта, милосердие, терпимость, гуманность, наконец, главная — человек как мера всех вещей могут стать подлинным регулятором жизни общества, отношений в нем. Тем не менее различные общественные силы и воспитательные институты предпринимают попытки преодолеть негативные тенденции в общественной нравственности, в нравственном воспитании. Работу по формированию гуманистической культуры личности нужно вести постоянно, не дожидаясь создания более благоприятных социальных условий.
Педагогической наукой пересматриваются проблемы целей образования и воспитания, активно ведется поиск моделей воспитательных систем, используются новые технологии воспитания, обеспечивающие демократизацию и гуманизацию жизни школы. Но в государственной политике по отношению к детству утвердился принцип вторичности, формализм, консерватизм по отношению к детским и юношеским формированиям. Это вызвало резкое отчуждение детей и подростков от детских и юношеских организаций, воспитательно-образовательных учреждений. Воспитательные возможности традиционной общеобразовательной школы сейчас не столь сильны, как хотелось бы. Слабость позиций общественного воспитания связана прежде всего с нежеланием большинства лиц, представляющих официальную педагогику, им заниматься. Для школы характерно многолетнее пренебрежение развитием духовного мира личности, тенденция к снижению уровня воспитательной работы в школе. Данные опроса 450 родителей и учащихся школ города Брянска, проведенного нами в 1996 году, свидетельствуют о том, что более 50 % детей и родителей не удовлетворены организацией школьного образования и прежде всего его односторонностью, сугубо дидактической направленностью, отсутствием внеурочной жизни. Помимо кризиса всей системы социальных институтов воспитания, резкого ухудшения положения ребенка в обществе, крайне медленно идет процесс восстановления воспитательных функций семьи.
Разрешение этих противоречий сегодня — одна из наиболее актуальных и глобальных социально-педагогических проблем. Осознание фундаментальной значимости гуманистической культуры личности требует радикального изменения всей педагогической системы, цель которой — создание условий для развития в каждом молодом человеке свободной, гуманной, самосозидающейся личности, для формирования ее гуманистической культуры.
Выход школы из кризисного состояния возможен путем гуманизации социальной среды, воспитательных отношений, самой личности, путем создания педагогических условий для успешного формирования гуманистической культуры личности.
Декларируя единство обучения и воспитания школьника, взаимосвязь различных форм урочной и внеурочной деятельности, многие учителя, к сожалению, не могут реализовать эти положения в своей работе по гуманизации личности ребенка. Мы считаем, что нужно воспитывать школьника и на уроке, и вне его. Классному руководителю необходимо организовывать внеурочную деятельность учащихся, обеспечивающую обогащение их опыта гуманного поведения, формирование гуманных качеств и в целом гуманистической культуры личности. Внеурочная практическая деятельность предполагает непосредственное участие детей в той или иной организуемой вне урока работе, выполнение связанных с ней конкретных заданий или поручений и приобретение соответствующих умений и навыков. Значительными возможностями, по нашему мнению, в деле организации работы по формированию гуманистической культуры личности обладает клубное объединение. Проведенный нами анализ работы школ №34, 25, 26, 33 города Брянска показал, что в настоящее время отсутствует целенаправленность, систематичность и оперативность в педагогическом управлении процессом формирования гуманистической культуры личности школьника. Классные руководители теоретически и методически не подготовлены к ее формированию, о чем свидетельствуют данные анкетирования, проведенного среди учителей школ №25 и 34.
Внеурочная деятельность недостаточно используется для формирования гуманистической культуры личности, в то же время нынешнее общество нуждается в личности, ею обладающей.
Разрешение этой задачи зависит от усилий классных руководителей, родителей по организации внеурочной деятельности, а также от степени разработанности проблемы в теоретическом плане.
Возрождение духовно-нравственных ценностей общества на практике при объективной необходимости гуманизации личности подрастающего поколения осуществляется весьма медленно, противоречиво и при недостаточной теоретической разработанности данной проблемы. Это противоречие наблюдается между объективной необходимостью в гуманизации личности ребенка и отсутствием научно обоснованных педагогических условий успешного осуществления этого процесса, недостаточной подготовке к нему классных руководителей.
В теории и практике воспитания идет поиск методов и приемов, направленных на гуманизацию личности ребенка. Но в массовой воспитательной работе процесс формирования гуманистической культуры личности не приобрел еще планомерного, системного характера. Именно его отсутствие приводит подчас к серьезным изъянам в гуманистическом развитии подростков и к возникновению ряда противоречий: между образом должного, социально значимым общечеловеческим идеалом и реально существующей системой ценностей современного подростка, между внешними требованиями общечеловеческой морали и внутренними гуманистическими установками, требованиями личности к самой себе, когда подросток знает ценности гуманистической морали, декларирует их, но в реальной практике поступает вопреки им.
Педагогический процесс может быть организован как осознание молодежью и педагогами жизненных противоречий, осмысление и организация совместной деятельности по их преодолению. Разрешение противоречий становится действенным средством формирования гуманистической культуры личности.
Следовательно, важнейшей социальной задачей школы сегодня является обеспечение системности в организации гуманистического воспитания подрастающего поколения. Ее решение требует от педагогов знания структуры гуманистической культуры личности,
закономерностей, педагогических условий и технологии ее формирования. В целях разрешения противоречий, а также учитывая актуальность проблемы и ее недостаточную теоретическую разработанность, мы определили тему нашего исследования: "Педагогические условия формирования гуманистической культуры личности подростка во внеурочной деятельности".
Формирование гуманистической культуры личности рассматривается нами в структуре нравственного воспитания, при этом гуманистическая культура предстает как неотъемлемое свойство человека, качественная, сущностная характеристика его духовной культуры в целом в условиях гуманизации общества и человека. Гуманистическая культура проявляется прежде всего в сознании, в уровне гуманистической образованности и информированности, в убеждениях, а также в деятельности, мотивах поведения, направленности поступков, в мере устойчивости и гибкости ориентации. Таким образом, мы рассматриваем гуманистическую культуру личности как синтетическую, интегральную личностную характеристику. Чем выше уровень развития гуманистической культуры личности, чем более осознанно и глубоко усвоены ею принципы общечеловеческой морали, тем более активно, творчески относится она к выполнению своих гражданских прав и обязанностей, что, в свою очередь, способствует прогрессу общества.
Наиболее благоприятным и ответственным периодом для формирования гуманистической культуры личности следует считать подростковый период, во время которого наблюдается интенсивное формирование личности, ее нравственных качеств, и потому этот период требует особого внимания педагогов и родителей. В подростковом возрасте происходит также формирование нравственных представлений, понятий, взглядов, убеждений. Конкретный и неустойчивый характер идеалов младших школьников постепенно приобретает черты все большей синтетичности, обобщенности и устойчивости у подростков. Формируется стремление сравнивать себя с идеальными образами, сознательно следовать им. Возрастает значение "внутренних условий", понимаемых психологами как система складывающихся психических свойств личности, через которую осуществляется воздействие на нее внешних условий. Подростки стремятся к самостоятельной и активной деятельности, интересуются вопросами морали и права, хотят утвердить себя в глазах взрослых и товарищей, но они не всегда умеют применить знание моральных норм в реальных поступках, в повседневном поведении. Они склонны к общению, и поэтому включение подростка в специально организуемую разнообразную деятельность закрепляет формы общественного поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий повышения эффективности процесса формирования гуманистической культуры личности во внеурочной деятельности.
Предмет исследования: процесс формирования гуманистической культуры личности подростка во внеурочной деятельности.
Объект исследования: гуманистическая культура личности подростка и особенности ее формирования во внеурочной деятельности.
При проведении исследования мы исходили из гипотезы о том, что процесс формирования гуманистической культуры личности подростка во внеурочной деятельности становится более успешным, если:
— педагогами ведется работа по организации и оптимальному функционированию воспитательного коллектива; обеспечиваются гуманные отношения между учителями и учащимися; единство действий с семьей учащихся;
— внедряется модель гуманистической культуры личности, позволяющая создать соответствующую систему внеурочной деятельности по формированию гуманистической культуры личности;
— он осуществляется подготовленными классными руководителями в системе воспитательной работы, предполагающей использование разнообразных форм внеурочной деятельности;
— научно обоснованное этическое просвещение подростков сочетается с коллективной общественно ценной деятельностью, воздействующей на эмоциональную сферу подростков и способствующей активизации их самовоспитания;
— реализуется индивидуально-дифференцированный подход к воспитуемым. Исходя из цели, были определены следующие задачи исследования:
— изучить и проанализировать философскую, педагогическую, психологическую литературу с целью выявления состояния проблемы исследования в науке и определения ее концептуальной основы;
— определить структуру и теоретически обосновать модель гуманистической культуры личности и критерии ее формирования;
— выявить и обосновать педагогические условия эффективного педагогического руководства процессом формирования гуманистической культуры личности подростка во внеурочной деятельности;
—разработать и практически проверить систему формирования гуманистической культуры личности подростка во внеурочной деятельности.
Методологическую основу исследований составляют теоретические положения философии, психологии, педагогики, раскрывающие сущность гуманизма, ориентированные на рассмотрение процесса гуманизации личности и общества с позиции общечеловеческих духовных ценностей, в ряду которых человек — не средство, но цель субъективного развития (Л.П. Буева, К. Н. Вентцель, Д. С. Лихачев), основные положения теории нравственного воспитания, обращенные к проблемам человеческого взаимодействия, общения, совместной деятельности и взаимоотношений людей (Б.Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Н. А. Бердяев и др.). В процессе формирования гуманистической культуры личности мы опирались на личностно-деятельный подход. Методология системного анализа дала возможность рассматривать формирование гуманистической культуры личности как целостный объект исследования.
Выдвинутые задачи и гипотеза обусловили использование как теоретических, так и эмпирических методов исследования. Среди теоретических—анализ и изучение философской, педагогической и психологической литературы с целью выявления состояния проблемы в науке и определения концептуальной основы исследования. Эмпирические методы включают: наблюдение, массовое анкетирование и интервьюирование учащихся, учителей, родителей; анализ письменных работ учащихся (мини-сочинения, сочинения-исповедь, сочинения-самоанализ, сочинения на "заданную тему", "неоконченные предложения", анализ проблемных ситуаций, тезисы и мнения по ним), психологические методики "Выбор" и др., методика построения практической ситуации; проектирование и реализация целостной программы подготовки классных руководителей к работе по формированию гуманистической культуры личности подростка во внеурочной деятельности, конструированию ими форм и способов взаимодействия с детьми в рамках клубного объединения (спецсеминар "Учим добротворчеству"); педагогический эксперимент, изучение и обобщение массового педагогического опыта.
Базой исследования были коллективы учащихся 6—9 классов школ № 34, 25 Брянска.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1992—1993 гг.) проводился теоретический анализ проблемы. Изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература и передовой педагогический опыт по гуманизации личности учащихся, что позволило сформулировать теоретические основы данного исследования. Были определены предмет, задачи, методы исследования, разрабатывалась гипотеза исследования. Кроме того, был проведен констатирующий (диагностический) эксперимент для выявления данных об уровне сформированности гуманистической культуры подростков и характере затруднений, имеющихся у классных руководителей школ.
На втором этапе (1993 — 1995 гг.) проводилась дальнейшая разработка категориального аппарата исследования, разрабатывалась теоретическая модель гуманистической культуры личности, была создана и проверена на практике система формирования гуманистической культуры личности подростков во внеурочной деятельности, апробация смоделированных форм занятий и идей по гуманизации личности подростка в процессе разработки и проведения занятий спецсеминара для учителей и классных руководителей "Учим добротворчеству".
На третьем этапе (1996 — 1997 гг.) осуществлялись: завершение опытно-экспериментальной работы по формированию гуманистической культуры личности подростка, подведение итогов опытно-экспериментальных данных, их обобщение и окончательное оформление результатов проведенного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
— Гуманизация, как объективное явление современной культуры, в личностном плане воплощается (или не воплощается) в гуманистической культуре личности, которая предстает как неотъемлемое свойство человека, качественная, сущностная характеристика его духовной культуры в целом. Гуманистическая культура личности, как специфический мировоззренческий и нравственный феномен, занимает важное место в духовном освоении мира человеком, служит его нравственной характеристикой.
— Модель "гуманистической культуры личности", предусматривающая содержа ниє, сущность понятия "гуманистическая культура личности". Гуманистическая культура личности представляет собой интегративную характеристику личности, основанную на гуманистическом мировоззрении, характеризующую определенный уровень ее гуманистических потребностей и интересов, сознания и поведения, мышления и деятельности. Элементами гуманистической культуры личности являются: гуманистическая образованность, гуманистическая сознательность, гуманное поведение. Она воплощает в себе единство знания, переживания, практического действия.
— Педагогическими условиями эффективного педагогического руководства процессом формирования гуманистической культуры личности подростка являются: организационно-педагогические (касаются выработки оптимальных путей и средств в педагогической деятельности по гуманизации личности подростка и подготовки к этому процессу педагогов); морально-психологические (обеспечивают благоприятное морально-психологическое самочувствие ребенка в процессе формирования гуманистической культуры личности); личностные (обеспечивают активное участие самого подростка в формировании гуманистической культуры личности).
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждены данными, полученными в результате опытно-экспериментальной работы, свидетельствующими о повышении уровня гуманистической культуры личности подростков под влиянием педагогически управляемого процесса по ее формированию во внеурочной деятельности; проверкой результатов путем использования их в школьной практике.
Научная новизна исследования состоит в следующем: разработана теоретически обоснованная модель гуманистической культуры личности и определены критерии сформированности ее у подростков; разработана система формирования гуманистической культуры личности подростка во внеурочной деятельности и экспериментально проверена методика по формированию этой синтетической характеристики личности в клубном объединении; определены педагогические условия, способствующие формированию гуманистической культуры личности подростка во внеурочной деятельности.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что на его основе разработана методика организации внеурочной деятельности подростков по гуманизации их личности, в том числе в рамках школьного клуба. Материалы исследования использованы в ходе создания учебно-методического пособия по плани рованию и организации внеклассной воспитательной работы, распространенного среди школ Брянска. Теоретические разработки проблемы и конструктивно преобразующая часть исследования использованы на занятиях "Родительского всеобуча", действующего в школах Володарского района Брянска. Разработана система подготовки педагогических работников к осуществлению процесса формирования гуманистической культуры личности подростка. Подготовлен и апробирован спецсеминар для учителей и классных руководителей "Учим добротворчеству", направленный на формирование гуманистической культуры личности подростков. Материалы исследования используются в курсе лекций и семинарских занятий по педагогике, в спецкурсах, в системе повышения квалификации педагогов, непосредственно в школьной педагогической практике.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы в средней школе № 34 Брянска. Основные положения диссертации обсуждались и получили положительную оценку на научно-практических конференциях в Брянске (1994, 1995, 1996, 1997 гг.), на открытых педагогических чтениях, посвященных К. Д. Ушинскому, в Ярославле (1995), на 10 Всероссийском семинаре по курсу "Граждановедение" в Геленджике (1997), в ходе участия в проекте по граждановедению "Общественная политика в российской школе" (Фонд Кеттеринга, США, 1997), на педагогических совещаниях.
Формирование гуманистической культуры личности как социально- педагогическая проблема
В реальной жизни серьезной проверкой для человека все чаще становится испытание на духовность. Социальный прогресс становится возможен лишь в том случае, если он имеет под собой нравственную основу, проводится в соответствии с гуманистической моралью. Ни одно общество не может эффективно развиваться, не имея идеалов добра, достаточного потенциала доброты, примеров добродеяния. Социально-экономический прогресс должен идти в совокупности с духовно-культурным.
Сегодня все большее значение придается духовности как человеческой личностной характеристике, качественной характеристике сознания, которая отражает господствующий тип ценностей.
Духовность — понимается нами как интегрированное свойство личности, проявляющееся в потребности жить, творчески созидать в соответствии с идеалами истины, добра и красоты. Она выступает как показатель уровня человеческих отношений, чувств, способности к сопереживанию, состраданию, милосердию.
Одним из важнейших компонентов духовности является нравственность. Подлинно духовная личность — личность, сознательно строящая свою жизнь на основе нравственных ценностей, имеющих общечеловеческую перспективу.
Духовность человека выражается прежде всего в его культуре. Именно в конкретном поступке проверяется жизненно-практический потенциал культуры, обнаруживают себя подлинная культурность человека и действительная гуманность усвоенного им культурного опыта.
Исходя из целостного подхода к человеку, который предполагает наличие единого социального основания во всестороннем проявлении и развитии личности, ее жизнедеятельности в обществе, ликвидацию разрыва между сознанием и поведением, взаимосвязь и единство компонентов личности, можно говорить о культуре человека как о синтетической интегративной его характеристике.
Мы придерживаемся точки зрения о том, что непременным условием становления и развития духовной культуры личности выступает общечеловеческая культура.
Культура предполагает выработку отношения человека к другому человеку как к высшей ценности, как к самому себе, предполагает соответствующее этому поведение в повседневной жизни на основе понимания добра и справедливости, т. е. составляет нравственную культуру личности, которая глубже выражает сущность человеческой культуры вообще.
Нравственная культура выступает показателем того, насколько глубоко и прочно моральные установки, заповеди, нормы, действующие на определенной исторической ступени развития общества, воплощаются в чувствах, мыслях, в повседневном поведении, в жизненной позиции личности.
Общественно-нравственный прогресс всегда предъявляет новые требования к духовному и нравственному миру личности, к ее поступкам и деятельности, моральным качествам и нравственным отношениям. В работах современных ученых содержится вывод "о начале нового этапа нравственной истории российского общества, о формировании новой концепции морали, суть которой заключается в практическом осознании той истины, что среди привилегий и ценностей человека самой важной является право на жизнь, и жизнь достойную". В наше время существенным признаком нравственного прогресса является "гуманизация самих основ нравственной жизни". Сущность этого прогресса состоит в "нарастании меры гуманности, в переходе от менее гуманного к более гуманному типу противоположности добра и зла". (45; 189) В условиях гуманизации и демократизации общества полноценное развитие личности невозможно без гармонизации всех составляющих ее духовного развития, без гуманизации личности, без формирования ее гуманистической культуры.
3десь и далее первая цифра означает порядковый номер в списке литературы, второй — страницу источника.
Проблема гуманизации личности извечна. Прогрессивная мысль всех времен и народов выдвигала идею формирования гуманного человека.
Идеи гуманизма всегда были связаны с проблемой сущности человека, его совершенствования, признания человека как ценности. Особенно активно они развивались в эпоху Возрождения, когда развертывалась борьба против религиозного аскетизма и духовного порабощения личности и на смену средневековой иерархии божественного и человеческого пришло новое, гуманистическое понимание мира и человеческой личности, ставящее человека в центр бытия. Культ земной красоты, прославление здорового, сильного, глубоко чувствующего, смело думающего человека, вера в возможность постижения им тайн природы и собственного существования, в его врожденное стремление к истине, добру и красоте, — все это чрезвычайно характерно для гуманизма эпохи Возрождения.
Видные мыслители эпохи Возрождения видели гуманизм в человечности человека, в развитии и облагораживании его чувств, воли, разума.
Представители гуманистической педагогики эпохи Возрождения Леонардо Бруни, Пьетро Паоло Верджерио мечтали видеть человека мудрым и добродетельным, свободным и полезным обществу гражданином. Целью педагогической деятельности педагогов-гуманистов Гаспарино Барцицуа, Витторино да Фелтре являлось "формирование гуманистической личности, т. е. воспитание человека, который воплощал бы в себе гуманистические идеалы". Представление о гуманистической личности включало в себя "достижение высокой образованности и нравственности, своеобразный гуманистический идеал этических норм поведения высокообразованной личности и стремление ее к добродетельным поступкам". (118; 49).
Традиции гуманизма эпохи Возрождения были продолжены в новых условиях теоретиками прогрессивной буржуазной демократии Я. А. Коменским, Г. А. Гельвецием, Ж.-Ж. Руссо. Идеи гуманистического воспитания получили отражение в их педагогических взглядах и деятельности, в которых они связывали идеи гуманизма с содержанием воспитания и большое значение придавали формированию в детях таких качеств, как человечность, благожелательность к людям. Счастливое состояние в делах общественных и личных, по мнению Коменского, наступит лишь тогда, когда все люди проникнутся "желанием действовать в интересах общего благополучия" и будут знать и уметь "как везде друг другу помогать". В своих рассуждениях о законах и целях хорошо организованной школы Я. А. Коменский говорил о том, что школа должна стать "мастерской гуманности", "мастерской добродетели и человечности".
Поставив перед воспитанием задачу подготовки нового человека для будущего разумного и свободного общества, Ж.-Ж. Руссо считал необходимым развитие доброты, заложенной в детях от природы. В романе "Эмиль, или О воспитании" он просто и понятно формулирует одну из основ гуманистического воспитания молодого поколения, призывая развивать в ребенке качества совершенного человека, обращается к людям: "Люди, будьте человечны. Это ваш первый долг. Разве есть какая-нибудь мудрость для вас вне человечности?" (141; 55). Любовь к человеку можно воспитать, по Руссо, только через постоянные упражнения в гуманности.
Проповедниками необходимости воспитания гуманности как высшей добродетели человека были крупнейший педагог XVII века Г. Песталоцци и его последователь А. Дистервег, которые провозгласили целью нравственного воспитания — развитие у детей деятельной любви к людям, а задачу школы видели в воспитании гуманных и сознательных граждан.
Сущность гуманистической культуры личности и ее связь с процессом развития подростков
Исходя из анализа работ, посвященных: проблеме нравственной культуры личности (В. В. Бойко (22), Е. М. Бабосов (9), Н. В. Рыбакова, Т. Ф. Назарова (145)); отдельным компонентам гуманизированной личности: гуманным чувствам, убеждениям, качествам (К. И. Аргеткина (15), К. В. Гавриловец (38), П. С. Дементьев (47), С. А. Дзенушкайте (49), В. М. Коротов (82), Е. П. Кутузова (88), Н. И. Цуканова (183)), мы определили следующие элементы гуманистической культуры личности: гуманистическая образованность, гуманистическая сознательность, гуманное поведение.
Общеизвестно, что нравственное развитие человека определяется его знаниями, уровнем образованности. Отечественные этики (О. С. Богданова, В. И. Петрова, Т. Ф. Назарова) рассматривают нравственные знания как "важную предпосылку совершения правильных действий, которые помогают преодолеть ограниченность личного опыта, дают возможность ориентироваться в тех случаях, с которыми школьнику еще не приходилось встречаться"; как "результат интеллектуальной деятельности личности, в ходе которой осуществляется постижение сущности нравственных ценностей". По нашему мнению, этические знания раскрывают меру отражения в сознании личности поступающей "извне" информации о содержании нравственности и результатах ее практического освоения.
Гуманистическая образованность предполагает вооружение личности элементами гуманистической идеологии. Гуманистическая идеология включает: систему понятий о гуманизме и гуманности (предполагает усвоение диалектики общечеловеческого, общегражданского, интернационального и национального в культуре народа, в природном и социальном праве человека быть свободным в обществе, удовлетворять свои духовные потребности и интересы); знание сущности и различных сторон гуманности (о гуманных качествах личности, о добре и зле, чувстве любви и уважения к людям); знание принципов и норм общечеловеческой морали.
Мы исходим в понимании общечеловеческих ценностей из того, что в нравственных ценностях отражены представления о добре и зле, справедливости и несправедливости, счастье и горе, чести и бесчестии, любви и ненависти, с помощью которых человек может оценивать конкретные житейские ситуации, поступки людей, свое поведение. Под приоритетными общечеловеческими ценностями ученые (Н. М. Малиновская, Г. Ф. Перерва) понимают: "...самоценность человеческой жизни, любовь, семья, дети, счастье, свобода; такие нравственные качества как совесть, честь, сострадание, долг, ответственность, порядочность, достоинство человеческой личности". В структуре общечеловеческих ценностей гуманизм является ядром и связующим центром. Философский энциклопедический словарь определяет понятие "гуманизм" как исторически видоизменяющуюся систему воззрений, признающую ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающую благо человека критерием оценки социальных институтов, а принцип равенства, справедливости, человечности — желаемой нормой отношений между людьми. (172; 130). Принципы гуманизма были сформулированы еще в эпоху Возрождения. Общий из них: человеческая жизнь — высочайшая ценность в мире; недопустимо использовать чью-то жизнь как средство решения своих проблем; другой человек, его благо должны быть только целью нашей деятельности. Из общего принципа исходят частные требования, определяющие практическое отношение человека к человеку. Но из-за того, что обращение к "рассудку" воспитанников нередко не дает желаемых результатов, многие практики стали скептически относиться к роли моральных знаний. Педагоги подчеркивают следующее: "Если мозг воспитанника и запечатлел какой-то сигнал и он даже может опознать его среди других в случае предъявления или с помощью напоминаний, то говорить о наличии знания нельзя. Можно говорить, что человек имеет знания, лишь в том случае, если это знание он может использовать для организации действий, направленных на удовлетворение своих потребностей и потребностей окружающих, и если это знание он может передать другим членам общества посредством речи". (50; 61). Таким образом, гуманистическая образованность служит предпосылкой к удовлетворению личностью своих потребностей, потребностей окружающих в человечности и чувстве нужды друг в друге.
Мы считаем, что так как результатом объективно переработанной информации этического содержания индивидом является личностное отношение к ней, выраженное в форме моральных представлений, ориентации, то важным элементом гуманистической культуры личности является ее гуманистическая сознательность, в которой и раскрывается личностное отношение к принятой морали. Гуманистическая сознательность включает в себя гуманистические представления, на основе которых формируются ориентации личности относительно гуманистического мировоззрения. Они являются результатом взаимодействия эмоциональной (чувственной) и рациональной сфер сознания.
Гуманистические ориентации более рельефно раскрывают личностное отношение к общечеловеческой морали, чем на уровне потребностей, чувств, взглядов. Гуманистические ориентации также обладают побудительной силой к совершению гуманных поступков, но силой более высокого порядка, т. к. концентрируют в себе осознанное, относительно устойчивое, эмоционально переживаемое отношение личности к общечеловеческим ценностям, более последовательно и целенаправленно реализуемое в повседневном поведении. Мы согласны с мнением В. М. Шепеля, который относит ценностные ориентации к "социально-психологическим понятиям, с помощью которых выявляется личностный смысл для людей определенных материальных и духовных явлений". (191; 237). В системе нравственных ориентации человека можно выделить ориентации высшего уровня, характеризующие его представления о нравственном идеале, смысле и целях жизни; ориентации, конкретизирующие первые применительно к различным видам деятельности; ориентации на соблюдение элементарных норм повседневного поведения (этикетных норм).
Система формирования гуманистической культуры личности подростка во внеурочной деятельности
Наше исследование посвящено проблеме формирования гуманистической культуры личности подростка во внеурочной деятельности. В понятие "внеурочная деятельность", по мнению В. О. Кутьева, включается система занятий и общения учащихся в школе после уроков. В педагогическом словаре внеурочная работа определяется как составная часть учебно-воспитательного процесса в школе, одна из форм организации свободного времени учащихся.
По сравнению с уроками внеурочная деятельность открывает перед учителями разнообразные возможности для удовлетворения индивидуальных запросов школьников, учета их интересов и склонностей. В ней не требуется так строго, как на уроках, регламентировать темп и объем работы, содержание и способы ее организации. В ходе внеурочной деятельности существенно изменяется позиция ученика: на смену непосредственному педагогическому руководству приходит опосредованное влияние учителя на школьника через взаимодействие с ученическим коллективом, что способствует повышению активности школьников во всех видах деятельности. Значительно повышается роль самого школьника в выборе способов использования свободного времени, в реализации самовоспитания, формировании определенных жизненных установок. Внеурочная деятельность расширяет сферу влияния окружающей среды на формирование личности подростка. Участвуя в ней, он имеет возможность полнее ощутить себя активным борцом за улучшение нашей повседневной жизни. Взаимодействие семьи и школы через различные формы и виды внеурочной деятельности принимает более ощутимую, ярко выраженную окраску.
В настоящее время в процессе гуманизации воспитания начался поиск новых подходов к воспитательной работе, ориентированной на личность ученика. Основными задачами внеурочной работы признаны создание благоприятных условий для проявления творческих способностей, наличие реальных дел, доступных для детей и имеющих конкретный результат, внесение в нее романтики, фантазии, элементов игры, оптимистической перспективы и приподнятости. В связи с этим вся система внеклассной воспитательной работы становится более оперативной, гибкой, гуманной, правдивой и справедливой. Современная школа ставит в центр своего внимания не программу, а человека со всеми его особенностями. В центре внимания классного руководителя — личность, индивидуальность каждого воспитанника, его развитие, а коллектив класса служит средой, благоприятной для отдельного ребенка. Из всего возможного содержания воспитательной работы, по нашему мнению, классному руководителю целесообразно обратить особое внимание натакие целенаправленные программы, как "Здоровье", "Учение", "Досуг", "Образ жизни". Все эти направления служат формированию гуманистической культуры личности, но особенно много возможностей в реализации этой задачи заключает в себе программа "Общение". Для многих подростков реальным мотивом посещения школы выступает желание общаться с товарищами, участвуя во внеурочной деятельности. Общение является той сферой и тем основным средством, окультуривая которые, воспитатель содействует формированию гуманистической культуры личности подростка. В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, нами обозначены и подобраны воспитательные задачи и ориентировочные виды деятельности и формы занятий по формированию гуманистической культуры личности подростков. Так, например, если в качестве воспитательной задачи в 5 классе ставится разъяснение школьникам моральной сущности гуманизма и тех конкретных качеств, которые характеризуют гуманные отношения между людьми, приучение приходить на помощь человеку в любой жизненной ситуации, формирование навыков и привычек гуманного поведения, то в 6 классе — закрепление понимания гуманистической сущности правил поведения, общения, речи; выработка умения обращать внимание на хорошее, красивое в товарищах; содействие пониманию гуманных отношений, утверждение в поведении и деятельности учащихся гуманизма, любви, уважения к человеку. В качестве форм работы в этих классах можно предложить: "Неделю добрых дел", игру "Дай руку, друг", организацию совместного КТД "Подарок дорогим друзьям", час общения "Что мешает тебе чувствовать себя хорошо в классе", благотворительные акции, операция "Забота" и т. д. Все это отражено и рекомендовано нами классным руководителям в учебно-методическом пособии по планированию и организации внеклассной воспитательной работы. (120).
Изучение педагогической литературы и опыта работы школы показывает, что формирование гуманистической культуры личности производится в основном предметами гуманитарного цикла, такими, как литература, история, "Человек и общество". Педагоги объясняют это тем, что именно эти предметы позволяют в целостном виде и последовательно раскрыть сущность общечеловеческих ценностей, понятий, норм гуманистической морали, способствуют воспитанию у школьников самой разнообразной гаммы чувств и переживаний, служат формированию отношений гуманного поведения.
Но наряду с этим анализ работы школ позволяет заметить, что педагогами слабо используются воспитательные возможности совместной со школьниками деятельности и общения, особенно во внеурочное время. В одних случаях это объясняется недооценками со стороны педагогов роли разносторонних контактов с учащимися для их нравственного становления, в других — неумением строить должным образом взаимоотношения с воспитанниками в условиях их совместной внеурочной деятельности. Влияние авторитаризма в школе пока еще очевидно. Наши учителя испытывают во многом психологические трудности, которые зачастую не позволяют им изменить характер взаимодействия с учащимися, методы воспитания, стиль общения. Идея гуманизации учебно-воспитательного процесса реализуется часто на интуитивном уровне. "Механизм" побуждения личности к саморазвитию через самовоспитание и нравственное воспитание еще слабо разработан в школах.
Тем не менее, изучение передового педагогического опыта показывает, что многие учителя творчески подходят к решению такой важнейшей задачи, как формирование гуманистической культуры личности. Они успешно осуществляют эту задачу в процессе учебно-познавательной деятельности и во внеурочной, внеклассной воспитательной работе. Во многих школах города Брянска (№ 19, 63, 64, 24 и др.) введены уроки "этической грамматики" (в основном в начальной школе), благодаря которым нравственное просвещение включено в общий педагогический процесс, обеспечивающий последовательное нравственное влияние на учащихся. Занятия по освоению норм гуманистической морали проводятся систематически с учетом возрастных особенностей учащихся. В ходе занятий каждый из школьников периодически ставится в ситуацию нравственного выбора, учится анализировать свои или предполагаемые поступки. Опыт работы учителей, ведущих с учащимися занятия по этической грамматике, показал, что в детском коллективе постепенно накапливается опыт гуманных взаимоотношений. У ребят формируется привычка моральной оценки собственных поступков с позиции доброжелательности и уважения к личности каждого. Отношения учителя с детьми приобретают искренний, доверительный характер, что помогает классному руководителю прямо и опосредованно корректировать поведение каждого ученика, его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми в школе и вне ее. Овладеть гуманистическими знаниями и нормами общечеловеческой морали помогают учащимся особые приемы, которые включают учителя в занятия по этической грамматике. Среди них — "этический заряд" — доброжелательное прогнозирование учебного дня, обращение к детям с добрыми пожеланиями, "моральные пятиминутки", посвященные анализу нравственных конфликтов, противоречащих гуманизму. Этическое просвещение подкрепляется в школах специально планируемой общеколлективной и внеурочной деятельностью с гуманной направленностью.
Индивидуально-дифференцированный подход в процессе формирования гуманистической культуры личности подростка
Гуманизацию школы возможно осуществить путем дифференциации воспитания учащихся, которая предполагает учет уникальной неповторимости участников воспитательного процесса.
В педагогической энциклопедии дифференцированный подход рассматривается как "целенаправленное воздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся". (135; 277). Проблемы дифференцированного подхода активно разрабатывались в теории и практике воспитания (Н. И. Болдырев, Л. Ю. Гордин, А. В. Иващенко, И. С. Марьенко и др.), в работах которых отмечается, что: — это общепедагогический принцип, характеризующий прежде всего деятельность воспитателя; — дифференцированный подход требует учета изменений, которые происходят под влиянием педагогических средств воздействия в той или иной группе; — главной задачей подхода является создание условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника; — дифференциация может строиться на выделении одного или нескольких признаков: по эмоциональному самочувствию среди сверстников, по глубине педагогической запущенности, по степени участия в общественно-полезной деятельности, по уровню развития процесса нравственного самовоспитания.
Рассматривая дифференцированный подход применительно к практике формирования у подростков гуманистической культуры личности, необходимо подчеркнуть, что при одинаковых по существу условиях и средствах воспитания обнаруживается различный ее уровень. Этот уровень неодинаков даже внутри одной возрастной группы.
Так как дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся, он, облегчая работу педагога, делает более реальным индивидуальный подход к воспитанию.
Каждая личность неповторима, глубоко индивидуальна, представляет сочетание разнообразных, присущих только ей психических свойств, противоречий, нравственных особенностей, которые необходимо учитывать при осуществлении дифференцированного подхода. Дифференцированный подход рассматривается нами в тесной связи с индивидуальным подходом.
В современной психолого-педагогической литературе существует много позиций ученых — педагогов, психологов по определению сущности индивидуального подхода, его содержания и особенностей. Так, по их мнению, индивидуальный подход — это: учет индивидуальных особенностей объекта в процессе воспитания (В. М. Галузинский); система педагогической деятельности, включающая в себя точную диагностику индивидуальных и возрастных особенностей детей, определение перспективы их развития и затем конкретизацию целей и задач воспитания (Н. Н. Верцинская); воспитательное воздействие, эффективность которого зависит от временного изменения методов и организационных форм воспитательной работы с учетом индивидуальных особенностей и индивидуального своеобразия личности (А. А. Деркач, А. А. Исаев); педагогическое воздействие на каждого ребенка, исходя из знания условий его жизни и особенностей развития (3. И. Крошихина).
Индивидуальный подход рассматривается нами как условие формирования личности ребенка. Суть его составляет "гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитательного воздействия с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательного процесса по отношению к каждому ребенку". (135; 361).
Индивидуальный подход необходим каждому ребенку, так как помогает ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и корректировать слабые стороны.
Исходя из сущностной характеристики индивидуального подхода, основные направления его осуществления педагогом в работе с подростками, имеющими различный уровень сформированности гуманистических представлений, потребности и способности заботиться об окружающих, сводятся к следующему: — выявление объективных и субъективных причин, затрудняющих формирование у подростков гуманистической культуры личности путем изучения особенностей подростка, условий его воспитания; — выявление положительных и отрицательных качеств с тем, чтобы опираться на позитивное в процессе самовоспитания; — вовлечение подростков в разнообразную деятельность; — побуждение подростков к нравственному самовоспитанию; — осуществление непрерывного педагогического контроля.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами с учетом не только возрастных, но и индивидуальных особенностей подростков. В ходе исследования мы старались сочетать фронтальные формы работы с групповыми (в связи с особенностями номинальных и реальных групп) и индивидуальными, что, по нашему мнению, способствовало эффективной работе по формированию гуманистической культуры личности подростка.
С учетом изложенных признаков дифференцированного подхода, мнения педагогов опытно-экспериментальных классов и обоснованных критериев и показателей, мы в качестве главного признака для выделения групп подростков взяли доминирующий способ отношения их к себе и другим людям. В ходе изучения особенностей подростков, характера межличностных отношений в экспериментальных классах оценивались такие признаки отношений подростков к окружающим: всегда поможет, если к нему обратиться за помощью, не унизит достоинство другого, не обидит более слабого, даст отпор тому, кто поступает антигуманно. Мы использовали следующие методы изучения: наблюдение, построение практических ситуаций, метод социометрической анкеты, индивидуальные беседы, метод выявляющих суждений и т. д.
Так, например, ведущие тенденции в мотивации гуманного отношения к людям у подростков с разным уровнем его практического проявления изучались с помощью построения практической ситуации.
Классный руководитель обратился к ребятам с просьбой помочь в изготовлении раздаточного материала, необходимого для учащихся начальной школы. Работа была организована в несколько этапов.
На первом этапе давалась работа без ограничения объема и времени по принципу "кто сколько сможет". Проверялось качество выполнения, фиксировалось количество изготовленных каждым учеником пособий и использованное ими время.
На втором этапе было предложено проделать такую же работу за заболевших, отсутствующих или отстающих в работе, учет шел по принципу "кто сколько сможет". Снова фиксировались те же показатели, сравнивались с 1 серией.
На третьем этапе подросткам пояснялось, что за их работу будет поставлена оценка по русскому языку в зависимости от качества и количества сделанного. Результат сравнивался с первыми двумя этапами.
В ходе работы были обеспечены одинаковые условия работы для всех учеников (одновременное начало работы, обеспечение текстом и т. п.). Каждый из этапов проводился с большим разрывом во времени (2 — 3 учебные четверти). Данной диагностической методикой было охвачено 50 человек (экспериментальные классы). По результатам, полученным путем сравнения серийных показателей на каждом из этапов работы, нами были выявлены группы учащихся, в зависимости от преобладающих у них мотивов деятельности: у 45% участников практической ситуации в качестве основного присутствовал мотив помощи; у 34% — мотив товарищества; у 21%— мотив выгоды.
