Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования авторства под ростков в художественной деятельности 16
1.1. Проблема авторства в педагогической литературе 17
1.2. Феномен авторства и его обоснование 40
1.3. Основные направления формирования авторства подростков в художественной деятельности 65
1.4. Основные педагогические условия формирования авторства под ростков в художественной деятельности
ГЛАВА II. Опытно — экспериментальное исследование процесса формирования авторства подростков в художественной деятельности
2.1. Содержание и формы педагогического обеспечения авторства подростков в художественной деятельности
2.2. Педагогические методы и средства поддержки авторства подростков в художественной деятельности 120
2.3. Практическая реализация моделей поддержки авторства подростков в художественной деятельности 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 159
- Проблема авторства в педагогической литературе
- Основные направления формирования авторства подростков в художественной деятельности
- Содержание и формы педагогического обеспечения авторства подростков в художественной деятельности
Введение к работе
В условиях модернизации современного образования особое значение приобретают задачи развития творческих способностей школьников как основы обеспечения их общих компетентностей. В связи с этим становится актуальным не только теоретическое изучение, но и методическое и практическое обеспечение педагогических условий раскрытия творческих способностей школьников, для их жизненного самоопределения и познания ими своих возможностей.
Основная цель реформ в сфере современного образования - обеспечить его высокое качество для каждого молодого человека. Жизнь требует, чтобы он был инициативен и изобретателен, обладал развитым сознанием, был готов применять свои знания в жизни и решать глобальные проблемы в сотрудничестве с другими людьми, признавал ценность каждой личности, умел самостоятельно принимать творческие решения. Современная гуманистическая педагогика, в частности педагогика творчества как одно из её направлений, стремится развивать эти качества у всех школьников, поскольку они необходимы для успешной жизнедеятельности в новом динамичном мире.
В этой связи новые задачи встают и перед школой. Характерное для традиционного образования отношение к школьнику как к объекту трансляции культурных норм и педагогического воздействия, а не субъекту самостоятельной культурной деятельности и собственных культурных практик, фактически разрушает творческое развитие личности. Образовательные процессы должны стать индивидуальными и самостоятельными по форме, творческими и продуктивными по своему существу. В педагогической работе с подростками становятся всё более востребованными разнообразные методики, раскрепощающие личностный потенциал. Неслучаен и рост интереса к педагогике творчества, к внутренним механизмам развития творческих возможностей личности в образовательном процессе.
Актуальность исследования. Общей задачей педагогики и педагогической психологии является поиск эффективных средств стимулирования не только роста знаний, накопления умений, но и становления способностей личности, развитие её мотивационной сферы. Знания, навыки и умения - это начальный инструментарий творческой деятельности человека. Одной из ценностей гуманистической педаго гики стало положение о том, что педагог должен не столько контролировать усвоение материала, сколько создавать условия для развития творческой личности обучаемого, для осознания им потребностей и возможностей в творческой самореализации.
Понимание и интерпретация механизмов творческой деятельности многообразны и многозначны. Это привносит определенные трудности в решение педагогических проблем стимулирования творческого развития личности и в выбор рамок педагогического исследования. Педагог, организуя условия для развития творческих способностей подростка и способствуя расширению возможностей его творческой реализации, использует концепции педагогической психологии, но ставит при этом относительно узкие практические цели: обеспечить расширение мотивации творческой активности и ценностных ориентации подростков, способствовать росту их индивидуальных особенностей.
Проблема создания условий для становления и проявления творческих способностей личности была и остаётся комплексным предметом исследований на стыке педагогики, педагогической психологии и психологии творчества. В психологических исследованиях обращалось внимание на индивидуальный характер творческих решений. В работах Т.В. Андреевой, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Д.Б. Богоявленской, Л.С Выготского, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, Я.А. Пономарева, A.M. Матюшкина, А.В. Петровского, В.А. Петровского, Б.М.Теплова, Е.Я. Яковлевой анализировались психологические механизмы творческой деятельности, предпринимались попытки определить ее показатели (хотя и признавалась относительность и сложность её диагностики). Одновременно в педагогической психологии и педагогике шло изучение особенностей проявления творческих способностей, обосновывались методы и способы развития возможностей и способностей ребенка, анализировались условия, необходимые для их творческой реализации в совместной и самостоятельной деятельности (работы С.Г. Абрамовой, Ю.П. Азарова В.И. Андреева, Е.Б. Бабошиной, И.П. Волкова, А.П. Ершова, Е.А. Климова, А.Ю. Козыревой, В.А. Левина, СВ. Максимовой, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской и других).
В педагогической литературе последних лет в работах Ш.А.Амонашвили, Е.В. Бондаревич, А.В. Бояринцевой, СВ. Кульневича, Н.Н. Михайловой, А.Н. Тубель ского, СМ. Юсфина и других явно проступает интерес к проблемам саморазвития ребенка. Традиционно школа ставит цели трансляции ценностей культуры школьникам. При этом часто сама трансляция культурных норм и ценностей принимает форму примитивного усвоения учеником некоторой суммы знаний из истории культуры. Когда же учащиеся ведут активный диалог по поводу разных культурных и субкультурных норм и ценностей, когда они включены в активную творческую деятельность, не ограниченную рамками официальных программ, тогда их культурная самоидентификация не только протекает интенсивно, но и открывает в них не проявленные ранее творческие способности. Школьники начинают строить собственное пространство творчества, осознанно становятся субъектами творчества. Это состояние меняет их отношение к миру, к себе, к сверстникам, к учителям, к школе и целям собственного образования.
Долгое время при исследовании творческой деятельности внимание акцентировалось на анализе интеллектуальных новообразований. В последние годы возрос интерес к изучению эмоционального мира человека в целом и эмоциональных сторон творчества. Теоретические и методологические положения, разработанные отечественными исследователями, дают основание считать эмоции одним из ведущих регуляторов творческого процесса, влияющих на мотивацию и самоопределение.
Очевиден также рост интереса учителей к педагогике творчества, к педагогическому обеспечению внутренних механизмов самореализации ребёнка и подростка. Отличительной чертой педагогики творчества являются человечность и гуманизм, направленные на реализацию и самореализацию творческой «Я-концепции» педагога и школьника. Можно утверждать, что переход от формальной и поучающей дидактики к принципам педагогики творчества, ориентированной на практическое выполнение школьниками разнообразных творческих заданий и освоение предметных областей в процессе эвристических, деловых и проектных игр, давно назрел. Но до реального утверждения их в массовой школе всё ещё далеко. Характерные для традиционного, информирующего, способа обучения отношение к ученику как объекту воздействия и ориентация исключительно на расширение сферы мышления блокируют творческое развитие детей.
Результаты многих исследований в области психологии творчества остаются ещё не осмысленными с точки зрения педагогики. Исключение представляет фундаментальная работа В.И. Андреева «Педагогика творческого саморазвития», однако в ней автор ориентирован в большей степени на саморазвитие педагога, и многие вопросы становления творческих возможностей и способностей подростков остались неизученными. При возрастающем интересе к общим проблемам педагогики творчества (В.И. Андреев, Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, Т.А. Стефа-новская, СВ. Анчуков, Д.Б. Богданова, О.Л. Калинина, Л.В. Макмак, СВ. Максимова и др.) остаются малоисследованными внутренние механизмы творческого развития и саморазвития подростков. Несмотря на исследования в области творчества, остается недостаточно осмысленным проявление творческого потенциала подростков в процессах формирования способности и потребности познать себя.
При изучении теоретических основ творчества и особенностей свободного творческого развития подростка нам не удалось найти, даже в работах комплексного характера (А.А. Авдеевой, В.В. Анисимовой, Т.С Перекрёстовой, Е.Н. Хому-товой, Т.В. Цырлиной и др.), системного анализа феномена авторства. Понятие «авторство» использовалось М.М. Бахтиным, Л.С. Выготским, К.Н. Поливановой, В.И. Слободчиковым, Г.А. Цукерман, однако это понятие носит в их исследованиях, скорее, искусствоведческий и психологический характер, употребляется как метафора. Понятие авторства не рассматривается исследователями в контексте педагогических проблем. Остаются теоретически неосмысленными особенности его проявления в сфере образования.
Мы предлагаем рассмотреть этот феномен с педагогических позиций, учитывая принципы педагогической антропологии и психологии. Кроме того, важны его описание и объяснение в рамках характеристики педагогического обеспечения, сотрудничества и поддержки подростка в художественном творчестве. Полагаем, что можно использовать понятие «авторство» для характеристики творческих качеств растущей личности в контексте особенностей подросткового возраста.
Особенности разнообразного проявления авторства в подростковой образовательной и художественной деятельности можно охарактеризовать как развивающиеся потребности и способности к творческой самоидентификации, возникающей в процессе культурной идентификации. Авторство в художественной деятельности есть приобретаемая подростком способность к творческой самоидентификации как интегральный способ самореализации. Самоидентификация подростка выступает как один из компонентов культурного самоопределения и включает осознание своей самости, понимание её включённости в мир других и в мир культуры.
Мы рассматриваем творчество не только как накопление эмоционального опыта и способность к созданию новых продуктов (артефактов) культуры, но и как способность качественной организации стиля жизнедеятельности и построения взаимоотношений с людьми.
В практике существует потребность в осмыслении педагогических условий (в частности, поддержки) творческой деятельности подростков и обосновании способов развития мотивации их творческой активности. В то же время в современной школе отсутствуют обоснованные педагогические методы (методики) такой педагогической поддержки и соответствующие им методические материалы и рекомендации. Анализ массовой практики показывает, что педагоги, обозначая свою деятельность как личностно ориентированную, на самом деле не умеют строить стратегию и тактику педагогической поддержки творческой личности, не учитывают возрастные и индивидуальные особенности подростков.
Педагогическая поддержка как способ индивидуальной работы, базирующийся на диалоге с подростком по поводу его жизненных проблем, создает условия для реализации его индивидуальности и индивидуального жизненного опыта в художественной деятельности. Педагог проявляет себя в совместной деятельности с подростком не столько как умный и знающий взрослый, но в большей степени как участник совместной художественной деятельности («мастер»). Следует подчеркнуть, что именно в сотворческой художественной деятельности педагога и школьников реализуется, на наш взгляд, феномен авторства как процесс и результат осмысленного вхождения подростка в мир творчества.
Под художественной деятельностью мы понимаем деятельность, в которой создаётся и воспринимается произведение искусства. Она возникает из потребности вычленить эстетическое отношение из других человеческих отношений и видов деятельности. Художественная деятельность всегда связана с искусством, с потреблением произведений искусства и художественным творчеством, при этом создание эстетической ценности выступает как главная цель деятельности (Л.Н.Коган). В ходе экспериментальной работы и обобщения материалов исследования было установлено, что развитие художественных способностей школьников сопровождается разноплановым проявлением особого феномена, который был назван «феноменом авторства». Появилась потребность определить понятие «авторство», раскрыть его роль в самоопределении подростков, показать условия педагогической поддержки их художественного творчества.
Осознание противоречия между важностью развития творческих способностей детей и невозможностью сделать это в условиях традиционного образовательного процесса вывело нас на выявление комплекса педагогических условий, способствующих формирования авторства у подростков в художественной деятельности.
Обращение к данному феномену вызвано рядом объективных противоречий:
- между признанием необходимости развития личности подростка в художественной деятельности и теоретической неразработанностью педагогических условий этого развития;
- между потребностью педагогической практики в соответствующих способах деятельности педагога и отсутствием в педагогике творчества конкретных психолого-педагогических и методических рекомендаций по педагогической поддержке подростков в художественной деятельности;
- между необходимостью целенаправленной работы педагогов по педагогической поддержке художественного творчества подростков и недостаточной содержательной и методической подготовкой такого педагога.
Сформулированные проблемы находят объяснение в диссертационном исследовании. Кроме того, в исследовании определены педагогические условия, при которых педагогическое сопровождение и поддержка авторства подростка в художественной деятельности могут успешно реализоваться.
В то же время полноценное взаимодействие подростка с педагогами, ровесниками, обретение им своей активной позиции, стиля отношений, своих смыслов и целей деятельности возможны прежде всего в событийной общности (Слободчи-ков В.И.). Она выступает одним из решающих педагогических условий формирования и становления разнообразных проявлений авторства подростка, так как в ней происходит самостановление индивидуальности подростка, стимулирующее его саморазвитие.
Обращённость подростка на внутренние основания своих действий и поступков создаёт предпосылку для изменения отношений подростка с окружающей действительностью. Внутри совместной учебной и сотворческой деятельности у подростков формируются способности и потребности познать и проявить себя. Открытие собственного «Я», поиск своего места в системе человеческих отношений, ощущение себя «автором и творцом собственной биографии» - это основные события кризиса отрочества. Задача педагога в этот период - обеспечить педагогическое сопровождение подростка, помочь ему выйти из кризиса в процессе культурной и творческой самоидентификации. Это позволяет поставить проблему формирования авторства подростков как педагогическую проблему.
Объект исследования - формирование авторства подростков в совместной художественной деятельности педагога и учащихся в образовательных процессах.
Предмет исследования - педагогические условия формирования разнообразных форм авторства подростков в художественной деятельности в урочное и внеурочное время.
Под педагогическими условиями в данной работе мы понимаем совокупность методов, приёмов и средств, создающих разнообразные ситуации сотрудничества и поддержки, которые направляют художественную деятельность детей и педагога на формирование авторства подростков. Формирование как субкатегория развития рассматривается в качестве оформления (обретение формы, а не формовка по заданному штампу) и совершенствования (обретение совершенного, предсущест-вующего в культуре образца); как единство социокультурной цели и общественно значимого результата развития (В.И. Слободчиков).
Цель исследования - разработка и внедрение педагогических методов, способствующих формированию творческой мотивации и разнообразных форм авторства подростков в образовательных процессах.
Гипотеза исследования.
1. Формирование и проявление авторства подростков в их художественной деятельности возможно в совместной деятельности, при определенных педагогических условиях:
- если взаимодействие педагога и учеников имеет рефлексирующий характер, деятельность педагога обеспечивает внутренние условия для развития «самости» ребенка; она основана на помощи ребенку в разрешении его проблем самопознания, самоидентификации и самореализации, а также в организации свободной художественной деятельности на основе возникающей творческой мотивации;
- поддержка авторства подростков выступает как система педагогических приемов и методик, побуждающих творческое сотрудничество педагога и подростков в рамках специально организованных уроков и творческих (индивидуальных и групповых) занятий;
- педагог реализуется в сотворческой деятельности наравне с подростком и на основе проявлений собственного авторства, выступая в качестве субъекта собственной деятельности и «переживает» становление собственного авторства в этом взаимодействии.
2. Если авторство учащегося (во взаимодействии с педагогом) постоянно проявляется до окончания школы, то оно становится основой собственной позиции и состоянием его самостоятельной деятельности и саморазвития, проявляясь как часть культурной идентификации.
Задачи исследования:
1. Проанализировать и обобщить опыт экспериментальной работы по развитию творческих способностей подростков.
2. Обосновать феномен авторства, разнообразие его проявлений и условия его формирования в подростковом возрасте; определить его содержание в художественной деятельности школьников.
3. При обосновании авторства и этапов его формирования уточнить основные понятия исследования (творчество, художественная деятельность, сотворчество, педагогическая поддержка).
4. Определить педагогические условия поддержки реализации авторства в художественном творчестве подростков.
5. Разработать педагогические модели поддержки формирования авторства и экспериментально их проверить.
Методологическую основу исследования составили:
- философское учение о человеке как носителе творческого начала, свободном в познании и деятельности (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, М. Бубер, Г.В. Гегель, И. Кант, Ж.-Ж. Руссо);
- основные идеи философской, культурологической, психологической и педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, О.Ф. Больнов, П.С. Гуревич, Е.И. Исаев, A.M. Коршунов, Б.В. Марков, П. Петерсен, Н.И. Пирогов, В.И. Слободчиков, К.Д.Ушинский, И.Т. Фролов, М. Шелер и др.);
- культурологический подход к анализу образовательных процессов (В.С.Библер, М. Блок, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, Н.Е. Шуркова), идеи культурологии образования (Н.Б. Крылова), идеи культурной самоидентификации (Е.А. Александрова, И.Е. Видт, М.Д. Дмитриев и др.);
- теоретические положения о развитии творческой личности и индивидуальности человека, о проблеме образования человека и творчества (А.А. Аверин, Ш.А.Амонашвили, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, А.Г.Асмолов, М.М. Бахтин, Д.Б, Богоявленсакя, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, А. Маслоу, B.C. Мерлин, Я.А. Пономарёв, А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
- идеи гуманистической психологии и педагогики и свободного воспитания (Ю.Н. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Б.М .Бим-Бад, Б.М. Неменский, К.Н. Вентцель, О.С. Газман, А. Маслоу, М. Монтессори, А. Нилл, К. Роджерс, Ж.-Ж. Руссо, С.Л.Соловейчик, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, A.M. Цирульников и др.);
- идеи педагогики творчества и принцип многообразия форм творческого процесса (Ю.Н. Азаров, В.И. Андреев, В.М. Букатов, В.А. Бухвалов, П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Ю.В. Сенько, Т.А.Стефановская и др.);
- психологические концепции становления и развития человеческой субъект-ности (С.Г. Абрамова, В.В. Давыдов, А. Маслоу, Е.И. Исаев, А.В. Петровский, В.А.Петровский, В.И. Слободчиков);
- концепция педагогической поддержки как основное условие эффективности процесса саморазвития личности (Е.А. Александрова, А.В. Бояринцева, О.С.Газман, Т.А. Мерцалова, Н.Н. Михайлова, Т.В. Фролова, СМ. Юсфин).
Методами исследования выступают: анализ психологической и педагогической литературы по проблеме; метод контекстного анализа педагогических теорий. Эмпирические методы: сравнительный анализ полученных результатов деятельности, продуктов творчества подростков и их самоотчетов по результатам деятельности, эмпатическое слушание, идентификация, рефлексия, беседа как диалог, интерпретация внутреннего мира человека; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование; обобщение педагогического опыта.
Основные этапы и экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в течение одиннадцати лет.
Первый этап (1991-1995): изучалось влияние различных педагогических условий на развитие и раскрытие творческих способностей и их реализация в авторских работах подростков. База исследования: учебно-воспитательный комплекс №556 Южного округа Москвы (программа по развитию творческих способностей "Мечтатели" - 46 чел., 5-8 классы; школьный театр - занятия по вокалу и актерскому мастерству - 45 чел.) На этом этапе основу нашей деятельности составили анализ условий формирования потребности в творчестве у подростков в рамках уроков музыки, занятий школьного театра и занятий по развитию творческих способностей. Определялся круг проблем исследования. Был проведен анализ философской, психологической и педагогической литературы по этому вопросу.
Второй этап (1996-2000): были выделены объект и предмет исследования. Проанализированы существующие методики; обоснованы теоретические подходы к проблеме и сформулированы рабочие гипотезы. Осмысливался педагогический опыт, обобщались данные наблюдений (в частности включённого наблюдения при организации внеклассной работы и педагогической поддержки). Разрабатывались программы опытно-экспериментального исследования в рамках работы классного воспитателя, педагога-психолога и педагога дополнительного образования. База исследования: средняя школа №1 г. Бологое Тверской области (уроки музыки и культуры общения, занятия по развитию творческих способностей учащихся 5-6-х классов «Мечтатели» - 32 чел.; клуб авторской песни уч-ся 7-8-х классов - 28 чел.)
Третий этап (2000-2002): осуществлялась реализация принципов и методов педагогической поддержки в творческой деятельности подростков в педагогической деятельности в средней школе №639 Южного округа Москвы. Была разработана и апробирована экспериментальная программа развития творческих способностей учащихся 5-6-х классов - 42 чел., проводились занятия театра авторской песни «Ровесники» - 36 человек; уроки творчества для учащихся коррекционных 5-8 классов (125 чел.) в 7-й Летней школе (Пермская обл.). Оформлялись материалы исследования.
Всего в ходе экспериментальной работы было задействовано около 340 подростков и 20 педагогов средних школ.
Достоверность результатов обеспечивается опорой на современную научную методологию, способствующую реализации комплексной методики исследования; опорой на ведущие исследования в области культурологии, психологии и педагогики по проблемам творческого развития; адекватностью методов целям и задачам исследования; соответствием повседневной педагогической практики, экспериментальной деятельности концептуальным положениям исследования, адекватной обработкой результатов эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- определено понятие «авторство» подростков в художественной деятельности, основой которого является способность к творческой самоидентификации как интегральный способ самореализации;
- выявлено содержание разнообразных форм авторства подростков в процессах его формирования и становления в художественном творчестве;
- определены педагогические условия формирования авторства подростков;
- разработаны педагогические модели поддержки авторства;
- установлена связь авторской позиции подростка и его успеха в образовательных процессах.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно расширяет и уточняет представление об авторстве подростков в художественной деятельности, определяет проявления авторства в различных контекстах (психолого-экзистенциальном, культурологическом и художественном).
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации комплексного обеспечения реализации авторства подростков в художественной деятельности и модели педагогической поддержки как одного из ключевых методов этого обеспечения; в определении конкретного содержания и форм педагогической поддержки реализации авторства подростков в художественном творчестве; в реализации методов, методики и программ, обеспечивающих процессы сотворчества и реализации авторства школьников (программа развития творческих способностей для уч-ся 5-7-х классов «Мечтатели», актёрский тренинг «Ступеньки творчества», программа театра авторской песни «Ровесники»).
Личный вклад автора состоит в определении понятия «авторство» подростков в художественной деятельности, в самостоятельной разработке моделей поддержки формирования авторства подростков в художественном творчестве, программы развития творческих способностей, проведении её апробации в условиях общеобразовательных учреждений, в интерпретации и обобщении полученных результатов.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. В художественной деятельности подростков при определённых условиях (при создании разнообразных творческих ситуаций самореализации, атмосферы общности; организации свободной среды сотрудничества и сотворчества, стимулировании самоуправления художественной деятельностью, выбора педагогической позиции в процессуальном и онтологическом аспектах, педагогической поддержки, организации интуитивно-рефлексивной практики) проявляется феномен авторства в различных контекстах (психолого-экзистенциальном, культурологическом и художественном).
2. Авторство в подростковой образовательной и художественной деятельности есть особая способность к творческой самоидентификации (в процессе культурной идентификации) как интегральный способ самореализации их художественных способностей и позиций школьников.
3. Педагогика сотворчества (как более широкое поле взаимодействия педагога и подростка) и педагогическая поддержка творчества (как конкретное выражение этого взаимодействия) являются базовыми условиями формирования авторства подростка.
4. Модель педагогического сопровождения формирования авторства подростков включает выбор педагогической позиции в процессуальном аспекте (обособление), в онтологическом аспекте («мудреца» и «учителя»); педагогическую поддержку авторства в художественном творчестве, организационно-педагогические условия и рефлексирующее взаимодействие (сотворчество) педагога и подростков.
5. Педагогическое обеспечение формирования авторства подростков как системы приемов и методик основано на сотворчестве педагога и подростков на специально организованных уроках и индивидуальных творческих и групповых занятиях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические результаты были изложены в докладах и выступлениях: на заседаниях кафедры педагогического образования, на научно-практических конференциях и научных сессиях МГОПУ(1991-1997), Института повышения квалификации педагогических кадров Тверской области (1998-2000); в УВК №556, средней школе №639 Москвы, средней школе №1, 11 г.Бологое; на научно-практических семинарах для педагогов и психологов Москвы и Бологое; на Школе молодых ученых в Ярославле (1995); на 1-й Всероссийской научной конференции по психологии РПО «Психология сегодня» (1996); на городском и областном профессиональных конкурсах «Учитель года» (1998), на заседаниях Ученого совета Института педагогических инноваций РАО (2002-2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования» в Туле (2002), на Пятом Конгрессе Международного общества исследования культуры и теории деятельности в г. Амстердаме, Нидерланды (июнь 2002), на научно-практическом семинаре «Актуальные проблемы социального воспитания личности» в Московском гуманитарном институте.
По материалам исследования опубликовано 10 работ.
Структура работы. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и трёх приложений.
Проблема авторства в педагогической литературе
Педагогическая антропология дает основания рассматривать творческую индивидуальность подростков в проявлении авторства как целостность.
С позиции педагогической антропологии нас будет интересовать целостный мир творческой индивидуальности школьника в единстве внутреннего и внешнего - его духовно-нравственного мира и способов его выражения в художественной деятельности. При изучении внутренней жизни субъективного мира такой индивидуальности мы будем опираться на достижения педагогической антропологии.
Педагогическая антропология нацеливает нас исследовать авторство конкретного подростка как человека развивающегося. Психолого-педагогическая наука представляет нам для этого значительный фонд знаний о природе развития личности, его механизмах, движущих силах. Нам ближе всего по своей сущности концепция развития личности, связанная со становлением субъективности человека (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Развитие личности понимается в ней как «самодвижение», «спонтанное», «внутренне необходимое», в основе которой лежат инициатива, самостоятельность, творческая активность развивающего человека.
Антропологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общего развития. Поэтому становится возможным опираться при исследовании формирования авторства на теоретическое и практическое знание этого направления в педагогике. Одним из самых важных источников создаваемого педагогического антропологического знания выступает педагогическая практика.
Педагогическая антропология, как уже отмечалось, рассматривается не только как целостное знание о человеке как субъекте образования, но и как основание для разработки методического подхода для исследования процесса формирования авторства подростков в художественной деятельности в контексте их жизнедеятельности. Педагогическая антропология позволит рассмотреть формирование разнообразных форм авторства в 3-х смыслах: философско-экзистенциальном, культурологическом и художественном.
С позиции педагогической антропологии нас будет интересовать целостный мир подростка в единстве внутреннего и внешнего - его духовно-нравственного мира и способов его выражения. При изучении внутренней жизни субъективного мира школьника мы будем опираться на достижения психологической антропологии.
Педагогическая антропология нацеливает нас исследовать подростка как человека развивающегося. Психолого-педагогическая наука представляет нам для этого значительный фонд знаний о природе развития личности, его механизмах, движущих силах. Нам ближе всего по своей сущности концепция развития личности, связанная со становлением субъектности человека (Б.Г. Ананьев, К.А. Абуль-ханова-Славская, Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие). Развитие личности понимается в ней как «самодвижение», «спонтанное», «внутренне необходимое», в основе которого лежат инициатива, самостоятельность, творческая активность развивающего человека.
В современной педагогической науке различаются процессы социализации и индивидуализации личности. В связи с этим антропологический подход в педагогике при выполнении нами исследования выразится в том, что в поле нашего зрения будет не авторство подростков в художественной деятельности само по себе, а процесс формирования авторства подростков в определённых социо-историко-культурных условиях.
В нашем исследовании речь идет о понимании конкретного подростка, процесса формирования его авторства - о педагогической герменевтике («искусство понимания»). Известно, что понимание - это не только знание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому. Неотъемлемым моментом понимания является личный опыт исследователя, его нравственные установки, ценностные ориентации, его отношение к познаваемому. Педагогическая герменевтика предполагает в познании субъективный подход. Исследование, по сути, принимает форму диалога двух суверенных субъектов. При диалоговом общении педагога-исследователя и подростка происходит изменение, развитие самих этих субъектов общения. Поэтому применение количественных методов при изучении гуманитарных сфер, а значит, и в нашем исследовании, ограничено.
Антропологический подход позволяет нам выдвинуть принцип антропологического видения развития творческой индивидуальности подростков (Богданова Р.У.), который:
- задаёт целостный способ рассмотрения формирования авторства подростков в художественной деятельности в его открытости бесконечным возможностям, в неисчерпаемости, в самореализации;
- нацеливает на нахождение и изучение педагогических средств влияния на обогащение мира подростков, ориентируя при этом на то, что особую роль в этом играет воспитание;
- даёт возможность использования гуманистического исследования наиболее соответствующего сложной природе творческой индивидуальности подростков.
Главные задачи данного диссертационного исследования - раскрыть необходимость и возможность педагогического обеспечения в образовательных процессах творческого развития подростка; показать комплексный характер особенностей этого развития и соответствующих педагогических методов; а также раскрыть причину возникновения особой способности - авторства подростка (на примерах художественной деятельности). Данные задачи были поставлены в ходе педагогической и экспериментальной деятельности.
Феномен «авторство», сущность которого состоит в специфическом отношении художника к своему произведению как «созданному лично», имеют длительную историю своего развития.
Основные направления формирования авторства подростков в художественной деятельности
Назначение предлагаемого параграфа состоит в рассмотрении специфических особенностей художественной деятельности и её высшей формы - художественного творчества, основных направлений формирования авторства подростков в художественной деятельности, раскрытии содержания понятий «художественная деятельность», «творческой активности», «творческой индивидуальности» в педагогической деятельности.
Формирование как субкатегория развития {251, С.22) рассматривается нами в качестве оформления (обретение, а не формовка по заданному штампу) и совершенствования (обретение совершенного, предсуществующего в культуре образца); как единство социокультурной цели и общественно значимого результата развития.
Обоснование понятия художественная деятельность следует начать с самой категории деятельности, взятой в единстве её содержательных и структурных определений. В научных исследованиях понятие «деятельность» определяется с различных позиций, и хотя данная категория активно изучается философами, социологами, экономистами, психологами, она пока не получила единого и исчерпывающего истолкования. Изучение философской и психологической литературы, посвященной проблемам деятельности, позволит говорить о многозначности категории деятельность.
В отечественной науке разработан ряд методологических подходов к её изучению - это работы общетеоретического плана А.Н. Леоньева, Б.Г. Ананьева, Б.М. Теплова, В.Н. Мясищева, К.А. Альбухановой-Славской и других. {142, 10, 237)
Деятельность - одна из наиболее значительных общих философских категорий, важнейшая форма проявления активного отношения человека к окружающей действительности, к которой человек побуждается различными мотивациями, потребностями, интересами, склонностями, чувствами. (141, 237)
В психолого-педагогической литературе деятельность определяется так: - совокупность действий, объединённых общей целью и выполняющих общественную функцию (258);
- активное поведение человека, направленное на удовлетворение тех или иных потребностей.
Классификация деятельности, ставшая традиционной, указывает на три основных вида деятельности школьника - игра, учение, труд. Однако сторонники такой классификации не исключают наличия других видов деятельности: общественной, художественной, спортивной. (277)
Творческая, художественная и эстетическая деятельность школьников, если она стала значимой для каждого члена детского коллектива является сильным источником и средством формирования гуманистической направленности личности, её стержневого и определяющего свойства - отзывчивости, формирующую функцию при этом выполняет содержательная и организационные стороны художественной деятельности. Эффективность влияния её зависит от цели, поставленной в виде яркой перспективы, от отбора материала по содержанию, от активности и творческой позиции каждого участника деятельности, и, наконец, от опыта предшествующей деятельности (62, 184).
Под художественной деятельностью мы понимаем деятельность, в процессе которой создаётся и воспринимается произведение искусства (250, С.530-531). Она и возникает из потребности вычленить эстетическое отношение из других человеческих отношений и видов деятельности. Центральное звено художественной деятельности - произведение искусства. В искусстве осуществляется художественное познание и художественная оценка мира, создаётся новая художественная реальность. Восприятие, освоение произведений искусства как носителей художественной ценности - тоже деятельность. Без личной активности, без соучастия, сопереживания человека, воспринимающего искусство, без его образного мышления картина т.к. и останется куском холста, покрытого красками.
Художественная деятельность - и как деятельность художника, и как деятельность реципиента (читателя, зрителя, слушателя) - обладает системой многообразных функций: познавательной, просветительской, прогностической, оценочной, суггестивной (внушающей), компенсационной, катарсической (очищающей), эвристической (возбуждающей творческую энергию), коммуникативной, социально-организационной, социализирующей и воспитательной.
В работе «Художественная культура и художественное воспитание» Л.Н. Коган пишет, что «художественная деятельность всегда связана с искусством, с потреблением произведений искусства и художественным творчеством, при этом создание эстетической ценности выступает как главная цель деятельности» (120).
Если выделить основные аспекты теоретического анализа феномена художественного творчества, то их будет четыре: философский, психологический, эстетический и педагогический (66).
В настоящее время не вызывает сомнения тот факт, что художественное творчество положительно влияет на личностное развитие школьника. В подтверждение этого тезиса появились исследования, например, Яковлевой Е.И. «Психологическое развитие творческого потенциала личности» (М. «Флинта», 1997 г.), Пийр Салу Л.А. «О влиянии расширенного художественного обучения на умственное развитие учащихся» (Таллин, 1978 г.), Анчукова СВ. «Художественное творчество как фактор развития индивидуальности и воспитания личности школьников» (Калининград, 2000 г.) и другие.
Установлено, что в основе усвоения художественных и общеобразовательных дисциплин лежат единые закономерности, выявляющие их тесные взаимосвязи. Целенаправленное развитие художественных способностей приводит к более полному общему развитию личности.
Содержание и формы педагогического обеспечения авторства подростков в художественной деятельности
В процессе экспериментальной педагогической деятельности нами были поставлены задачи: осмыслить педагогические условия формирования как оформления и совершенствование авторства подростков в художественной деятельности, обосновать её педагогическую модель и проверить действие модели на эмпирическом уровне.
Одной из задач в начале опытно-экспериментального исследования была разработка программы. В ней были определены:
1) условия, в которых предполагается реализация задачи педагогической поддержки художественного творчества детей в целом;
2) формы, способы, методы и средства педагогической деятельности, необходимые для раскрытия творческих способностей школьников, в том числе и проявления авторства;
3) последовательность использования выявленных средств для целенаправленной поддержки авторства подростка в художественной деятельности.
Анализ реальных педагогических ситуаций позволил перейти к реализации исследовательских задач, к практической реализации модели поддержки художественного творчества подростка в художественной деятельности. Эта модель по мере углубления исследования стала рассматриваться как модель поддержки авторства подростка в художественном творчестве. Расширение понимания модели было обусловлено необходимостью интерпретации и обоснования феномена авторства и последовавшим уточнением задач и гипотез исследования.
Для определения педагогических условий были организованы опросы школьников, проведён анализ выполнения творческих работ учащихся, выявлены особенности социокультурной среды, как вне учреждения, так и внутри него (исследование 1995-1996 гг. «Образы подростков города и провинции» при участии педагогов-психологов Машляковской А.В. и Хижняковой Г.А. опубликовано).
Базой исследования стала работа с учащимися 5-9 классов УВК №556, 728, 924 Южного округа г. Москвы, учащиеся 1-го курса московского педагогического колледжа №14 «Медведково» и учащимися 5-8 классов школ №1 г. Бологое Тверской области (всего более 250 подростков).
Задача педагога - создать такое образовательное пространство, которое могло расширить культурные практики школьника, предоставить ему максимальные возможности для раскрытия, самореализации, познания им себя. Самое сложное здесь - подвести подростка к осмыслению новых для него потребностей свободного творчества. Как правило, восприятие и мышление подростка в рамках школьного обучения ограничены стандартными учебными задачами. Ставя перед ним новую художественную задачу, или стимулируя определение им собственной задачи, педагог создаёт нестандартные условия, при которых снимаются все ограничения и подросток может ощутить себя реальным субъектом культурной деятельности. Только при таком условии развивающаяся личность сможет проявить свою творческую активность, а в условиях постоянного творчества осмыслить собственное авторство.
Основанием создания модели педагогической поддержки, разработанной в I главе нашего исследования, стала диагностика возрастных и индивидуально-личностных особенностей школьников, на которые ориентирована создаваемая модель. Было выявлено, что деятельность по формированию авторства сугубо индивидуальна. Однако существуют некоторые общие особенности его проявления (адаптация подростка к социальным условиям, расширение границ его сознания, способность творчески подходить к решению проблем, осуществление самостоятельного выбора, принятие решения и ответственность за свой выбор и поступок и др.). Данные особенности определялись характерными свойствами личности учащихся и их жизненным опытом. Это позволяло построить модель поддержки формирования авторства подростков в художественной деятельности в условиях любого общеобразовательного учреждения.
Далее рассмотрим некоторые характеристики школьников в экспериментальных группах.
Нами на экспериментальных площадках общеобразовательных школ г. Москвы и г. Бологое через анализ творческих работ, диагностики было установлено, что помощь взрослых нужна подросткам в зоне ближайшего развития новой способности, когда они готовы осваивать новые формы художественного творчества, но еще не всё у них получается. На этой основе было сделано предположение, что строить педагогическую деятельность по поддержке формирования авторства подростков в художественной деятельности можно, начиная с переходного периода (10-11 лет), когда они наиболее открыты этой поддержке. Именно в этом возрасте школьник начинает поиски себя, своего места и предназначения в мире, ставит задачи своего самопознания и самореализации. В этот возрастной период подростки определяют круг своих интересов и увлечений, занимаются в студиях и художественных коллективах. Как правило, в общеобразовательных школах остаются учащиеся, не определившие свои способности. При очень высоком эмоциональном выплеске творческой энергии подростку важно помочь самореализоваться в художественной деятельности - в этом заключается функция педагога (в рамках уроков творчества прежде всего).
На наш взгляд, специально организованные уроки творчества в Домах творчества школьников также важны, как в школах и колледжах. Необходимы особые развивающие (нестандартные) тренинги, программы, которые расширяли бы сознание растущего человека, помогали бы ему составить целостный образ мира и образ своего «Я». Проведение уроков творчества - это своеобразная школа эмоций, где радость совместных переживаний и открытий определяет единение чувств и мыслей. Необходимо разными средствами помогать подростку открыть себя, соединить разные проявления в самом себе самости. Это диктуется необходимостью противостоять «закрытости» и «зажатости» детей в учебном процессе и преодолевать заформализованность обучения в школе.
