Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты предшкольной подготовки на основе взаимодействия дошкольной образовательной организации и школы 17
1.1. Анализ теоретической разработанности и передовой педагогической практики по проблеме взаимодействия дошкольной образовательной организации и школы в обеспечении предшкольной подготовки 17
1.2. Особенности взаимодействия дошкольной образовательной организации и школы в обеспечении предшкольной подготовки 39
1.3. Кадровые условия эффективности системы предшкольной подготовки на основе взаимодействия дошкольной образовательной организации и школы 66
Выводы по первой главе 90
Глава 2. Экспериментальное исследование педагогических условий взаимодействия дошкольной образовательной организации и школы в обеспечении предшкольной подготовки 95
2.1. Модель взаимодействия дошкольной образовательной организации и школы в обеспечении предшкольной подготовки 95
2.2. Реализация предшкольной подготовки на основе интеграции содержания, технологий и кадрово-методических ресурсов дошкольной образовательной организации и школы 113
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по апробации модели взаимодействия дошкольной образовательной организации и школы в обеспечении предшкольной подготовки 136
Выводы по второй главе 160
Заключение 164
Литература 173
Приложение 190
- Особенности взаимодействия дошкольной образовательной организации и школы в обеспечении предшкольной подготовки
- Кадровые условия эффективности системы предшкольной подготовки на основе взаимодействия дошкольной образовательной организации и школы
- Реализация предшкольной подготовки на основе интеграции содержания, технологий и кадрово-методических ресурсов дошкольной образовательной организации и школы
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по апробации модели взаимодействия дошкольной образовательной организации и школы в обеспечении предшкольной подготовки
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Ускорение социальных процессов в нашей стране потребовало в равной степени от государства и родительской общественности обеспечения как можно более раннего и полноценного развития подрастающего поколения. Одним из средств решения подобной задачи стало построение различных моделей дошкольного воспитания и обучения с целью более эффективной подготовки ребенка к школе.
Несмотря на то, что данная проблема не нова, ее сегодняшняя интерпретация гораздо шире традиционно рассматриваемого феномена преемственности различных уровней или ступеней образования, что объясняется значительным повышением требований к уровню подготовки детей, поступающих в общеобразовательную школу. Стартовые возможности детей, как известно, разные, что существенно затрудняет их адаптацию к новым условиям школьной жизни, отрицательно сказывается на их развитии и здоровье, осложняет организацию учебного процесса.
Исходя из этого, становится очевидным и объективным развитие в отечественной системе образования процессов, связанных с усилением образовательной направленности деятельности дошкольных учреждений, их большей нацеленности на подготовку детей к школе, создание адаптационных условий, способствующих плавному переходу дошкольное образовательное учреждение школа. Организационно-содержательным средством решения проблемы такой адаптации чаще всего выступают различные формы и модели интеграции дошкольного образовательного учреждения (далее ДОО) и средней общеобразовательной школы (далее школы), создание необходимых условий для организации предшкольной подготовки и шире – предшкольного образования.
Предшкольное образование было названо в Постановлении Правительства РФ от 9 декабря 2004 года одним из приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации. Этот процесс особенно ускорился после выхода Концепции предшкольного образования. Предлагаемые Правительством РФ меры по реформированию данного вида образования ставят своей целью создать равные стартовые возможности для всех детей, призваны смягчить переход ребенка из детского сада в школу.
Различные аспекты проблемы оптимизации дошкольного образования, его более эффективного взаимодействия (преемственности) со школой являются одним из важных объектов изучения современной педагогической науки.
Весомый вклад в разработку теоретических и эмпирических направлений, связанных со становлением личности в период дошкольного детства, развитием содержательной деятельности детских дошкольных учреждений, внесли такие ученые, как А.Г.Асмолов, Л.Г.Вяткин, Л.С.Выготский, М.Ибука, B.C.Леднев, А.К.Леонтьев, Б.Д.Эльконин и др.
В исследованиях И.С. Батраковой, В.В. Горшковой, В.И. Максимовой, В.Г. Маранова, Л.А. Николаенко, Н.Ф. Родионовой разработаны общие методологические подходы к раскрытию сути педагогического взаимодействия. В работах В.А. Караковского, А.В. Мудрика, М.И. Рожковой, В.Д. Семенова, Н.Е. Щурковой и др. раскрываются различные аспекты педагогического взаимо-
действия как научной категории в теории целостного педагогического процесса. Структурные элементы взаимодействия в педагогической деятельности изучали А.А. Бодалев, Н.В. Бордовская, Е. Заир-Бек, X.И. Лийметс, В.Я. Ляу-дис, Г И. Щукина и др.
Концептуальная модель развития системы института предшкольного обучения и воспитания применительно к современной российской действительности разрабатывалась одновременно в социологии и педагогике (И.В. Бестужев-Лада, Н.П. Гришаева, Е.Ю. Иванова и др.).
Изучение фактического состояния деятельности инновационных ДОО и общеобразовательных школ по обеспечению условий их взаимодействия в целях реализации задач предшкольной подготовки позволило выявить ряд противоречий между:
– необходимостью более тесного взаимодействия основных образовательных институтов (ДОО и школы) в решении проблемы обеспечения подготовки детей к школе и отсутствием теоретического и методического обеспечения условий такого взаимодействия;
– наличием большого количества новых образовательных программ и технологий, ориентированных на решение проблемы подготовки ребенка к школе, и недостаточным их использованием в совместно организованной деятельности ДОО и общеобразовательной школы;
– наличием различных форм работы ДОО и школы по предшкольной подготовке детей и недостаточной подготовленностью управленческих и педагогических кадров к их реализации.
Актуальность проблемы, необходимость разрешения вышеуказанных противоречий обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия взаимодействия дошкольной образовательной организации и школы в обеспечении предшкольной подготовки», проблема которого состоит в поиске и обосновании педагогических условий взаимодействия ДОО и школы для обеспечения эффективности предшкольной подготовки.
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия взаимодействия ДОО и школы в обеспечении предшкольной подготовки.
Объект исследования: взаимодействие ДОО и начального звена общеобразовательной школы.
Предмет исследования: педагогические условия взаимодействия ДОО и школы в обеспечении предшкольной подготовки.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность предшкольной подготовки детей повысится, если взаимодействие ДОО и общеобразовательной школы будет обеспечено следующими педагогическими условиями:
изучены возможности и выявлены особенности данного взаимодействия;
разработана и внедрена модель взаимодействия ДОО и школы в реализации предшкольной подготовки, определена специфика и содержание данного процесса;
взаимодействие ДОО и школы направлено на разработку содержания и реализацию интегрированной образовательной программы предшкольной подготовки;
педагогами образовательных учреждений используются эффективные образовательные технологии;
подобраны методики измерения готовности детей к школе, разработан комплекс форм и методов совместной работы ДОО, школы, семьи в направлении подготовки детей к школе;
- составлены методические рекомендации для всех участников процесса.
Задачи исследования:
-
Раскрыть сущностные характеристики понятий «предшкольное образование», «предшкольная подготовка», «готовность к школе», «взаимодействие дошкольной образовательной организации и школы в обеспечении пред-школьной подготовки».
-
Изучить возможности и выявить особенности взаимодействия ДОО и школы в обеспечении предшкольной подготовки.
-
Обосновать педагогические условия взаимодействия ДОО и школы, способствующие эффективности предшкольной подготовки детей.
-
Разработать модельную интерпретацию данного взаимодействия, включающую целевой, организационно-содержательный, технологический и административно-кадровый компоненты; определить специфику (формирование начальных компетенций: ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, социально-трудовой, личностного самосовершенствования, специальной (допредметной), экологической и художественной) и содержание (на основе совместной, интегрированной образовательной программы) исследуемого процесса.
-
Подобрать методики измерения готовности детей к школе, разработать комплекс форм и методов совместной работы ДОО, школы, семьи в направлении подготовки детей к школе; предложить методические рекомендации по организации и содержанию процесса предшкольной подготовки.
Теоретико-методологическая основа исследования.
Философский уровень методологии исследования представлен основополагающими идеями философской и педагогической антропологии о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере; философскими положениями о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, об активности личности и ее самоценности (Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В. М. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Общенаучный уровень методологии исследования представлен системным и синергетическим подходами (Э.Г.Юдин, И.Р.Пригожин и др.), которые обусловливают соответственно рассмотрение процесса предшкольной подготовки как целостной самоорганизующейся системы, относительно самостоятельные компоненты которой находятся во взаимосвязи, в развитии и движении, а также контекстным подходом, рассматривающим систему образования как социальную среду для выявления логики педагогического взаимодействия (А. А. Вербицкий, В.С. Леднев, Н.Б. Ромаева, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).
Конкретно-методологический уровень исследования представлен совокупностью развивающего, личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, Л. А. Венгер, Л.В. Занков, С.В. Кульневич, И.С. Якиманская и др.), деятельностного
(А.Н. Леонтьев и др.), компетентностного подходов (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ф.Х. Киргуева, Т.В. Поштарева, А.В. Хуторской и др.), обусловливающих комплексное рассмотрение и решение проблемы обеспечения оптимальных условий предшкольной подготовки на основе взаимодействия ДОУ и школы.
Технологический уровень методологии исследования включает методико-технологические основы обеспечения предшкольного образования и пред-школьной подготовки в частности (С.А.Езопова, Е.Г.Зима, Д.Л.Константиновский, Г.М.Казакова, В.Т.Кудрявцев, С.Н.Пенина, С.Д.Сажина, М.Ю.Стожарова, Н.Н.Сырычева и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивалась комплексом взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления. Комплекс методов включал в себя: теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование; эмпирические: наблюдение, опрос, праксиметри-ческий метод (изучение учебной документации и результатов деятельности), эксперимент; статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись дошкольные учреждения: Государственное образовательное дошкольное учреждение № 1167 Северного округа г. Москвы, Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 46 «Первоцвет» г. Ставрополя.
Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 5 лет (2008–2013 гг.) и включало три этапа.
Первый этап (2008–2009 гг.) – поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы по вопросам предшкольной подготовки, взаимодействия школы и ДОУ. Параллельно проводился анализ практического состояния решения проблемы исследования в дошкольных и общеобразовательных учреждениях, формировался понятийно-категориальный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза исследования, разрабатывалась теоретическая модель взаимодействия ДОО и школы в обеспечении предшкольной подготовки.
Второй этап (2009–2012 гг.) – опытно-экспериментальный, связанный с педагогическим экспериментом по апробации модели взаимодействия ДОО и школы в обеспечении предшкольной подготовки на основе выявленных педагогических условий эффективности данного процесса.
Третий этап (2012–2013 гг.) – обобщающий. Осуществлялись завершение опытно-экспериментальной работы, обработка и анализ результатов исследования, уточнялись теоретические положения и выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования.
Исследование следует рассматривать как научное обобщение, в котором подводятся итоги многолетних собственных исследований теоретического, экспериментального и прикладного характера, а также исследований, выполненных под нашим руководством или при личном участии автора. В работе
представлены особенности взаимодействия двух звеньев образования – дошкольного и школьного – в направлении осуществления предшкольной подготовки, которые заключаются в следующем: понимание самого взаимодействия как механизма успешного решения задач предшкольной подготовки и ведущего принципа построения модели совместной деятельности двух ступеней образования, связанных общностью цели и объекта; понимание сущности пред-школьной подготовки как создания условий для полноценного, осознанного, содержательного проживания дошкольником детства, обеспечения овладения универсальными учебными действиями и в целом достижения оптимального результата в направлении готовности к школе, обеспечивающей ему успешность обучения и адаптацию к новым условиям и обязанностям; повышение психолого-педагогической компетентности родительской общественности в направлении обеспечения готовности детей к школе; обеспечение непрерывности, преемственности и перспективности предшкольного и начального звеньев образования в направлении предшкольной подготовки.
Разработана модельная интерпретация данного взаимодействия, в рамках которой определены специфика (формирование начальных компетенций: ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, социально-трудовой, личностного самосовершенствования, специальной (допредметной), экологической и художественной) и содержание (на основе совместной, интегрированной образовательной программы) процесса предшкольной подготовки детей 5-7 лет.
Новым можно считать выявление совокупности педагогических условий взаимодействия ДОО и школы в обеспечении предшкольной подготовки: разработка содержания (образовательных областей и разделов) и реализация интегрированной образовательной программы предшкольной подготовки; использование педагогами совокупности образовательных технологий (личност-но-ориентированного, исследовательского (проблемного) и проектного обучения, групповой, игровых, коллективной творческой деятельности), обеспечивающих успешность предшкольной подготовки; обеспечение повышения профессиональной компетентности педагогов ДОО и школы в направлении пред-школьной подготовки детей; осуществление сетевого взаимодействия служб ДОО и школы и методического сервиса в аспекте реализации предшкольной подготовки.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней осуществлен анализ историко-педагогических аспектов и современного состояния исследования проблемы взаимодействия двух звеньев образования в обеспечении предшкольной подготовки в педагогической теории и практике деятельности дошкольного образовательного учреждения и школы. На научно-теоретическом уровне раскрыты понятия «предшкольное образование», «предшкольная подготовка», «готовность к школе» и «взаимодействие дошкольной образовательной организации и школы в обеспечении предшкольной подготовки». В работе определены компоненты (целевой, организационно-содержательный, технологический и профессионально-кадровый) модели взаимодействия дошкольной образовательной организации и школы в обеспечении предшкольной подготовки; раскрыто содержание предшкольной подго-
товки на основе интеграции содержания дошкольного и начального образования, строящейся в соответствии с принципами образовательной программы «Школа-2100»; выявлены и реализованы формы сетевого взаимодействия служб ДОО и школы (совместные заседания педагогических советов, методические объединения городского и краевого уровня, педагогические мосты, семинары-практикумы, творческие отчеты инновационных площадок, работающих по проблеме предшкольной подготовки, выставки и фестивали творческих идей и находок, взаимопосещения занятий и уроков, педагогические консилиумы) и методического сервиса, которые осуществлялись посредством обеспечения комплексного, системного психолого-педагогического сопровождения предшкольной подготовки; раскрыты механизмы (пути (прохождение курсов повышения квалификации; участие в семинарах, конференциях, консультациях, организованных методическими службами отделов образования и информационно-методическими центрами; прохождение стажировки на базе инновационных дошкольных и общеобразовательных учреждений), формы и методы (мастер-классы, игровые технологии (деловые, ролевые, организаци-онно-деятельностные и др.), кейс-стади или метод анализа конкретных ситуаций, лекции (по запросу педагогов, проблемные и в форме диалога, беседы, диспута) подготовки педагогических кадров, способных успешно осуществлять предшкольную подготовку детей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для реализации предшкольного образования в дошкольном учреждении. Значительную практическую ценность имеют подобранные методики измерения готовности детей к школе, комплекс форм и методов совместной работы ДОО, школы, семьи в направлении подготовки детей к школе; методические рекомендации по организации и содержанию процесса предшкольной подготовки. Результаты проведенного исследования представляют практический интерес в системе подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации воспитателей, учителей и педагогов учреждений дополнительного образования по специальности «Педагог предшкольного образования», а также организации обучения и отбора содержания образования в рамках проблемы предшкольной подготовки детей.
Данные, полученные в ходе исследования, могут быть использованы для стратегии и тактики осуществления предшкольной подготовки детей, как на базе дошкольных учреждений, так и школ. Технологии работы с детьми в области их подготовки к школе могут стать научно-методическим инструментарием ориентации педагогов на усиление взаимодействия образовательных учреждений и родителей будущих первоклассников по успешной адаптации детей к условиям жизнедеятельности в школе. Научно-методические рекомендации, изданные по материалам исследования, могут найти применение в сфере дошкольного и профессионального педагогического образования, в системе повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением взаимосвязанных и взаимодополняющих методов исследования,
адекватных его объекту, предмету и цели, репрезентативностью выборки исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Взаимодействие дошкольной образовательной организации и школы в обеспечении предшкольной подготовки - процесс их взаимного паритетного действия в целях обеспечения эффективной деятельности и достижения оптимального ее результата в направлении готовности ребенка к школе.
-
Особенностями взаимодействия дошкольной образовательной организации и школы в обеспечении предшкольной подготовки являются: понимание самого взаимодействия как механизма успешного решения задач предшколь-ной подготовки и ведущего принципа построения модели совместной деятельности двух ступеней образования, связанных общностью цели и объекта; отказ от трактовки сущности предшкольной подготовки как накопление в ребенке суммы знаний, умений и навыков (чтения, письма, счета и др.) и понимание ее как создания условий для полноценного, осознанного, содержательного проживания дошкольником детства и обеспечения овладения универсальными учебными действиями и в целом достижения оптимального результата в направлении готовности к школе, обеспечивающей ему успешность обучения и адаптацию к новым условиям и обязанностям; повышение психолого-педагогической компетентности родительской общественности в направлении обеспечения готовности детей к школе; обеспечение непрерывности, преемственности и перспективности дошкольного (предшкольного) и начального звеньев образования в направлении предшкольной подготовки детей.
-
Эффективное взаимодействие дошкольной образовательной организации и школы в направлении предшкольной подготовки обеспечивается при реализации совокупности следующих педагогических условий: направленность взаимодействия ДОО и школы на разработку содержания и реализацию интегрированной образовательной программы предшкольной подготовки; использование педагогами ДОО и школы совокупности образовательных технологий, которые обеспечивают успешность предшкольной подготовки; обеспечение повышения профессиональной компетентности педагогов ДОО и школы, способствующей эффективности предшкольной подготовки детей; осуществление сетевого взаимодействия служб ДОО и школы и методического сервиса в аспекте реализации предшкольной подготовки.
-
Модель взаимодействия дошкольной образовательной организации и школы в обеспечении предшкольной подготовки включает в себя следующие компоненты: целевой (связывающий воедино весь процесс взаимодействия ДОО и школы, направленный на обеспечение предшкольной подготовки детей), организационно-содержательный (включающий в себя: цели/результаты, содержание деятельности предшкольной подготовки на основе интегрированной образовательной программы; основные субъекты взаимодействия: ДОУ и школа, методическая и социально-педагогическая службы, родители детей; объекты воздействия: прямые и косвенные участники образовательного процесса (педагоги, дети и их родителей, другие социальные институты), технологический (определяющий принципы взаимодействия ДОО и школы в обеспечении предшкольной подготовки детей; формы, средства, методы пред-
школьной подготовки; формы, средства, методы совместной работы ДОО, школы, семьи) и административно-кадровый (включающий в себя органы управления (совместные – координационный совет по взаимодействию ДОО и школы), профессиональный состав педагогов, воспитателей, специалистов, а также управленцев, методическую работу с ними, условия их профессионального развития).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на IV международной научно-практической конференции «Муниципальное воспитательное пространство в парадигме личностно ориентированного образования» (Москва-Таганрог, 2010), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы модернизации российского образования» (Тверь, 2010), 56-й научно-методической конференции преподавателей и студентов Ставропольского государственного университета «Университетская наука – региону» (Ставрополь, 2011), а также на заседаниях кафедры воспитания, социализации и развития личности Ставропольского государственного педагогического института.
Материалы исследования прошли апробацию в массовой практике дошкольных образовательных учреждений и школ г.г. Ставрополя и Москва, используются при проведении лекционных, семинарских и практических занятий, как по циклу педагогических дисциплин, так и проблемных курсов повышения квалификации педагогических работников образования при СГПИ и СКИРО, на различных семинарах для педагогов, руководителей образовательных учреждений, работников управления образованием.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (173 наименования) и 3 приложений.
Особенности взаимодействия дошкольной образовательной организации и школы в обеспечении предшкольной подготовки
Следовательно, логично, если дошкольное (или предшкольное – 5-7 лет) образование будет обязательным. При этом условии могут быть гарантированы равные стартовые возможности детям при поступлении в первый класс. В этой связи актуален вопрос взаимодействия образовательных организаций дошкольной и школьной ступени образования в целях осуществления эффективной предшкольной подготовки.
Актуальность проблемы взаимодействия дошкольной образовательной организации и школы в целях качественной подготовки ребенка к школьному обучению подтверждается результатами опросов, проводившихся среди воспитателей, педагогов школы и родителей старших дошкольников [47]. Анализ результатов обследования мнений педагогов и родителей показал следующее. Педагоги дошкольных образовательных организаций предполагают, что учителя, на их взгляд, не учитывают того, что и в детских садах происходит процесс обучения и формируется детское мировоззрение, закладывается культура поведения на уроке (на занятиях в детском саду): как надо слушать, как грамотно и правильно отвечать. Для воспитателей дошкольных организаций преемственность – это, прежде всего, забота о том, чтобы к детям, когда они придут в школу, не было никаких претензий со стороны учителей. Педагоги полагают, что нет стыковки программ и обучающих методик. Ситуация перехода ребенка из детского сада в школу осложняется тем, что существует большой разрыв между высокими достижениями выпускников детского сада и теми требованиями, которые предъявляет школа (особенно инновационная, престижная) к поступающим на обучение детям. Наличествует разрыв между конечными целями и требованиями при обучении отдельным предметам на различных этапах образовательного процесса.
Некоторые образовательные организации, где есть гимназические и лицейские классы, требуют довольно высокого уровня подготовки детей, не предусмотренной программой детского сада, и в них проходит жёсткий отбор на основе диагностики детей (по отзывам родителей очень длительной по времени). Сама процедура тестирования зачастую оказывается пугающей для ребенка, а потому – травмирующей. Иногда ребенок в новой обстановке теряется, показывает худшие результаты, чем имеются на самом деле. Нужно ли удивляться, что он потом не хочет идти в школу?
Изменить эту ситуацию, по мнению воспитателей, сложно, так как, даже сотрудничая с какой-то школой, невозможно полностью решить эту проблему, потому как выпускники детского сада идут в разные образовательные организации. Позиция школы порождает у родителей будущих первоклассников своеобразную моду на подготовку ребенка к школе. У родителей создается впечатление, что, приводя своего ребенка на занятия в школу, они повышают его шансы на поступление в престижный класс. Школа для родителей – это важно, а детский сад – проходной, незначимый этап. Но ведь только в рамках развитой игровой деятельности у детей формируется начало деятельности учебной. Школа принимает на подготовительные курсы детей, посещающих детский сад, тем самым перегружает их. Возникает негативная тенденция дублирования целей, задач, форм и методов начальной школы. Содержание дошкольного образования выстраивается в «школьной логике» – логике будущих учебных предметов. Практикуется обучение детей письму, чтению, усложненной для дошкольников математике и т.п. Таким образом, сложилась парадоксальная ситуация, когда предшествующее звено (детский сад) вынуждено приспосабливаться к последующему высшему (школе). Таким образом, педагоги дошкольного образования, оказываются заложниками, с одной стороны, школы, с другой стороны, родительской моды. И, конечно, невозможно упускать очень важный аспект проблемы взаимодействия – отношение к ребенку. Свойственные порой учителям авторитаризм, назидательная позиция, негативные оценки рождают у ребёнка неуверенность в себе. Зачастую первоклассники теряют интерес к учению, становятся тревожными, что отрицательно сказывается на их психике. Учителя школы по-разному ответили на вопросы (по материалам отзывов воспитателей ДОО и родителей первоклассников), но большая часть педагогов заинтересована в том, чтобы дети уже владели определенными навыками чтения и письма. Школа сейчас сориентирована на разноуровневое обучение: дети сразу же распределяются по потокам. Для учителя начальных классов преемственность – это наличие у ребёнка перед поступлением в школу определённых знаний и навыков. И это понятно, так как основным показателем работы учителя является отметка. Какова отметка – таков и ученик.
Деятельность дошкольных организаций по разным общеобразовательным программам затрудняет работу учителей, вследствие этого в первом классе зачастую приходится начинать многое заново, нет технологии, которая позволяет учителю опереться на знания ребёнка-дошкольника. К тому же в разных программах показатели развития несоотносимы друг с другом. Более того, имеется ситуация разрыва между показателями развития в разных дошкольных образовательных программах и между показателями развития, которые используются при приёме ребёнка в школу. Многие учителя считают, что преемственности на уровне программ между дошкольной организацией и школой не существует.
Кадровые условия эффективности системы предшкольной подготовки на основе взаимодействия дошкольной образовательной организации и школы
Эффективность любого процесса, а также системы, обеспечивающей данный процесс, как правило, определяется совокупностью факторов и условий, описывающих сложное взаимодействие этой системы с другими системами (социальными, экономическими и т.д.). Согласно словарной трактовке [145], под фактором понимается совокупность основных (базовых) причин, являющихся источником возникновения, становления, развития и функционирования объекта. «Фактор (от лат. faktor – делающий, производящий) – причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты». Фактор означает движущую силу какого-либо педагогического процесса. При реализации тех или иных факторов в образовательном процессе с объективной необходимостью должна выступать определенная, хотя и неоднозначная, закономерность изменения направления и характера деятельности преподавания и учения, и, в конечном счете, результатов учебного процесса. По определению, данному в философском энциклопедическом словаре (Философский энциклопедический словарь, 1989), условие – то, отчего зависит нечто другое (обуславливаемое), существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления. Такая интерпретация условий связана с причинно-следственными отношениями объекта исследования. Как правило, фактор является категорией более высокого порядка, нежели условие. Однако, на наш взгляд, вследствие необычной сложности педагогических явлений и процессов нельзя абсолютно жестко развести факторы и условия. Как указывает Н. Ю. Посталюк (1989), существование сущностей разного порядка, своеобразной иерархии обусловливает возможности того, что «фактор» будет выступать «условием» для педагогического явления другого уровня, а «условие» служит инициатором определенных процессов [105].
В педагогике условия, не являясь сами по себе причинами событий, в то же время усиливают или ослабевают действие причины. С таких позиций условия определяют как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы. Современная дидактика трактует «условия» как совокупность факторов, компонент дидактического процесса, обусловливающих успешность обучения. В теории воспитания условия принято рассматривать как среду, в которой протекают те или иные педагогические процессы. Наш подход к выделению и обоснованию факторов, влияющих на эффективность создания системы предшкольной подготовки на основе взаимодействия ДОО и школы, основывается на следующих теоретических положениях. 1. Необходимость учета факторов и условий общего воздействия. Например, на любую систему, формирующую личность и на сам процесс социализации, адаптации и в целом формирования личности воздействует комплекс социально-педагогических (внешних) факторов различного уровня. Так, в социальной педагогике достаточно подробно представлены общие факторы социального воспитания человека в контексте социализации. Так, А. В. Мудрик [84] выделяет: а) мегафакторы (мега – очень большой, всеобщий), к которым относятся космос, планета, мир, в той или иной мере через другие группы факторов, влияющих на социализацию всех жителей Земли; б) макрофакторы (макро – большой) – страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах; в) мезофакторы (мезо – средний, промежуточный) различают: по местности и типу поселения, в которых живут люди (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежностям к субкультурам; влияют на социализацию личности через микрофакторы как прямо, так и опосредованно; г) микрофакторы, к которым относятся семья, домашний очаг, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные и частные организации, микросоциум. В контексте рассматриваемой проблемы для нашей модели важное значение имеют мезо- и микрофакторы, в частности такие из них, как ДОО, школа, образуемые ими учебные пространства, педагогическая среда ДОО, педагогическая среда школы, педагогические условия взаимодействия ДОО или школы с другими системами и др. 2. Необходимость учета факторов и условий, описывающих взаимодействие двух смежных педагогических систем – ДОО и школы и необходимость учета факторов и условий, обеспечивающих интеграционный механизм названных систем. Традиционно в педагогических исследованиях последних лет рассмотрение условий эффективности организации предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных организациях. Например, С. Н. Пенина [106] считает, что такие условия связаны с тем, чтобы: 1) скорректировать представления педагогов, родителей и детей о сущности предшкольной подготовки в дошкольных образовательных организациях как о взаимодействии; 2) создать установку педагогов и родителей на значимость организации предшкольной подготовки детей с использованием личностно ориентированных средств; 3) расширить спектр личностно ориентированных средств, доступных для использования в процессе предшкольной подготовки; осуществлять в процессе предшкольной подготовки поэтапное введение личностно ориентированных средств; 4) проводить регулярную диагностику эффективности организации предшкольной подготовки и с использованием личностно ориентированных средств и корректировать процесс предшкольной подготовки, ориентируясь на результаты диагностики; 5) создать и апробировать технологию предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных организациях с использованием личностно ориентированных средств. Наш подход связан с тем, что такие условия и факторы необходимо определять не отдельно для школы или отдельно для ДОО, а с учетом их взаимодействия как сложно организованной педагогической системы «детский сад – школа», реализующие предшкольную подготовку.
Реализация предшкольной подготовки на основе интеграции содержания, технологий и кадрово-методических ресурсов дошкольной образовательной организации и школы
Инновации в системе предшкольного и начального образования основываются на достижениях не только традиционного ЗУНовского, но и компетентностного, личностно-ориентированного и проблемно ориентированного развивающего образования, смысловой педагогики вариативного развивающего образования, контекстного и системно-деятельностного подходов [127]. Компетентностный подход возникает в ответ на существующий в рамках «знаниевого» подхода разрыв между знаниями и умением их применять для решения жизненных задач. Эвристическое значение приобретают понятия «компетентность» и «компетенция». Компетентность понимается как результат когнитивного научения, а компетенция как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности. Компетенция – это «знание в действии». Компетенция понимается как способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации. В зависимости от характера задач, стоящих перед человеком выделяют такие виды компетенции как личностная, коммуникативная, интеллектуальная, социальная, общекультурная.
Проблемно-ориентированное развивающее обучение наиболее полно представлено в концепции Л. В. Занкова (1990), получившей широкое распространение именно в начальной школе. Развивающие возможности обучения «по системе Занкова» определяются усложнением программ обучения за счет увеличения удельного веса теоретических знаний и увеличения объема информации; особой организацией информационной основы деятельности учащихся; индивидуализацией обучения, предполагающей вариантность компонентов дидактической системы, создающей условия для индивидуализации обучения по принципу учета уровня развития интеллекта. Соответственно, принципы системы Л. В. Занкова включают следующее положения: 1. Обучение нужно вести на высоком уровне трудности. 2. Ведущая роль в обучении принадлежит теоретическим знаниям. 3. Быстрый темп в изучении материала обеспечивает высокую познавательную активность учащихся. 4. Осознание учащимися хода своих умственных действий в процессе обучения обеспечивает развивающий эффект. 5. Включенность в процесс обучения эмоциональной сферы интенсифицирует процесс обучения. Личностно-ориентированное развивающее образование (В. Д. Шадриков, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская) ставит своей целью обеспечить развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля. Особое внимание уделяется интеграции уникального и неповторимого субъектного опыта каждого ученика, сложившегося в его реальной жизнедеятельности на основе усваиваемых научных понятий. Согласование социально-заданного и личностно значимого индивидуального опыта познания происходит в учебной ситуации взаимодействия учителя и ученика, которая строится по модели сбалансированных инициатив взрослого и ребенка, как равноправных партнеров. Переход учащегося к самообучению и саморазвитию обеспечивается за счет преобразования педагогической учебной ситуации в проблемную, а затем в собственно образовательную учебную ситуацию. Учащийся овладевает навыками самостоятельной организации, рефлексии и оценки своей деятельности в соответствии с индивидуальной программой развития. Переход от одного вида учебных ситуаций к другому сообразуется с возрастными особенностями учащихся. В начальной школе реализуются педагогические учебные ситуации, в основной школе проблемные ситуации, требующие проявления познавательной активности и творчества самих учащихся, в старшей школе образовательные, предполагающие осуществление учащимся сознательного самостоятельного выбора содержания образования и форм учебного сотрудничества. В смысловой педагогике вариативного развивающего образования (А. Г. Асмолов, В. В. Рубцов, В. Е. Клочко, Е. А. Ямбург, В. Э. Мильман, 1987, И. В. Абакумова, 2003) целью образовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личных смыслов. Отличительная особенность смысловой педагогики – направленность на формирование мотивационно-смысловой стороны учебной деятельности. Способами, обеспечивающими формирование адекватных смыслов, являются организация обучения, снимающего противоречивость индивидуальной формы присвоения знаний и общественного способа его присвоения; становление активной жизненной позиции учащихся, проявляющейся в самостоятельной познавательной активности, развитии потребности в знаниях и познании, приоритете мышления над репродукцией заученного; превращение учащихся из объектов влияния и воздействия педагогов в субъектов личностного и профессионального самоопределения. Процесс обучения трансформируется из присвоения социокультурного опыта в процесс саморазвития личности [127].
Структуру образовательного процесса в системе предшкольной подготовки образуют следующие взаимосвязанные задачи: – формирование здоровья детей на основе его комплексного изучения в динамике, коррекцию физического и психического развития здоровья ребенка, формирование адекватных представлений у детей о здоровом образе жизни; – целенаправленная социализация личности ребенка, введение ее в мир природных и человеческих связей и отношений; – гармоничное современное образование детей, их ориентация на духовное творческое развитие, самореализацию с учетом индивидуальных возможностей; – создание условий для развития творческих способностей в различных видах образовательной деятельности в ситуации медико-социо психолого-педагогической поддержки, подготовки к следующему образовательному этапу; – педагогическое взаимодействие с родителями воспитанников, ориентация их на роль воспитателя в семье, на конструктивные, партнерские взаимоотношения с ребенком; – сотрудничество ДОО и науки; – профессиональное совершенствование участников образовательного процесса на основе общности ценностно-смысловой позиции (воспитателей, специалистов службы сопровождения, медицинских работников, родителей, представителей общественности), создание условий для сотрудничества, гуманизации окружающей среды; – повышение статуса дошкольной организации [61, С. 9-10]. Следует отметить, что в настоящий момент существует несколько программ по подготовке детей к школе. Можно назвать некоторые из них: - Программа реализации преемственности при обучении и воспитании детей в ДОУ и начальной школе (Авторы: Р. А. Должиков, Г. М. Федосимов, Н. Н. Кулинич, И. П. Ищенко), цель которой обеспечение преемственности образования детей в подготовительной к школе группе дошкольного образовательного учреждения и 1-м классе начальной школы. В основе разработки использованы положения программы для дошкольных образовательных учреждений «Развитие» (под ред. Л. А. Венгера) и учебных программ обучения в начальной школе (Программы общеобразовательных учебных заведений в Российской Федерации, начальные классы (1-4) одиннадцатилетней школы). Выстраивание преемственных линий в содержании программы приведено в соответствии со следующими основаниями: . развитие любознательности у ребенка дошкольного возраста как основы развития познавательных способностей ученика начальной школы; . формирование творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития ребенка; развитие коммуникативности - умения общаться с взрослыми и сверстниками - как одного из необходимых условий учебной деятельности. Программа включает следующие разделы: физкультурно-оздоровительная работа; родной язык; математика; естествознание (природоведение); обществоведение; художественно-эстетическое развитие и основы безопасности жизнедеятельности.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по апробации модели взаимодействия дошкольной образовательной организации и школы в обеспечении предшкольной подготовки
Апробация модели взаимодействия дошкольной образовательной организации и школы в обеспечении предшкольной подготовки предполагает проведение системной диагностики качественных и количественных характеристик эффективности предшкольного образования и тенденций саморазвития, включая цели, содержание, формы, методы, средства, условия и результаты обучения. Экспериментальная часть исследования проводилась на базе Государственного образовательного дошкольного учреждения № 1167 Северного округа г. Москвы и муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида № 46 «Первоцвет» г. Ставрополя. В первом учреждении функционируют три группы с 5-дневным, 12-часовым пребыванием.
С первых дней работы коллектив детского сада № 1167 с успехом начал осваивать и развивать новые формы работы. При высокой потребности социума в образовательных услугах государственных образовательных учреждений и отсутствии в микрорайоне групп для детей раннего возраста, активности родительской общественности по обозначению данного вопроса, осознании педагогическим коллективом детского сада приоритетности роли семьи и значимости помощи государственного дошкольного учреждения семьям в воспитании и развитии ребенка, была открыта «адаптационная» группа кратковременного пребывания для детей раннего возраста от 2 до 3 лет. С 2006 года функционирует группа выходного дня для детей раннего возраста с родителями и группа кратковременного пребывания «Будущий первоклассник» для детей с 5,5 до 6,5 лет. Максимальная наполняемость групп 15 человек. С детьми перечисленных групп работают: воспитатели, педагог-психолог, воспитатель по физкультуре, музыкальный руководитель, старший воспитатель, медсестра, учитель-логопед, помощники воспитателя. Для групп кратковременного пребывания и группы выходного дня предусмотрен отдельный вход, раздевалка, туалетная комната, групповое помещение. В распоряжении детей и сотрудников музыкально-физкультурный зал, методический кабинет, кабинет педагога-психолога. С 2006 по 2010 год коллектив детского сада был включен в экспериментальную работу по теме «Проведение просветительской, профилактической психолого-педагогической работы с будущими и настоящими родителями для укрепления основ родительской компетентности». На первом этапе проведены исследования по выявлению актуального уровня состояния взаимодействия ДОО с семьей для выбора наиболее оптимального содержания, форм и методов работы с семьями воспитанников ДОО. На втором этапе разработаны методические рекомендации по работе с семьей, выбраны методы активизации и обогащения опыта родителей, исходя из потребностей родительской общественности и возможностей ДОУ (методы опробованы в практической деятельности дошкольного образовательного учреждения). Экспериментальная программа предполагала создание консультативного пункта для родителей и проведение практических занятий для формирования основ родительской компетенции. Третий этап заключался в исследовании эффективности, выбранных форм, методов и содержания работы с семьей. Дошкольной организацией накоплен значительный опыт организации сотрудничества с родителями в целях повышения эффективности нравственного, трудового, умственного, физического, художественного воспитания и развития детей. В частности, было определено методическое содержание работы с родителями в ДОО, которое может быть рекомендовано для старших воспитателей, разработаны и опробованы программы, направленные на повышение воспитательного потенциала семей, с разными педагогическими потребностями. Педагогический коллектив постоянно совершенствует содержание и формы этой работы, стремясь добиться органичного сочетания воспитательных воздействий на ребенка в дошкольном учреждении и в семье, обеспечить всестороннее развитие личности.
Таким образом, экспериментальный детский сад имел предварительный опыт выстраивания различных форм и содержания взаимодействия с родителями воспитанников предшкольного возраста, в том числе по вопросам предшкольной подготовки детей. Вместе с тем, системы такой работы, организованной во взаимодействии со школой, до начала внедрения разработанной нами модели не было сформировано. Приведем социальный паспорт второго нашего экспериментального учреждения – МОУ ДОУ № 46 «Первоцвет» г. Ставрополя. Общая характеристика образовательного учреждения: Дата основания – 16 декабря 1969 г. Проектная мощность – 216 воспитанников. Количество детей – 190 чел. Количество групп-комплектов – 10. Краткая характеристика содержания образования. В ДОО реализуются следующие образовательные программы: федеральная – «Истоки» под редакцией М. А. Парамоновой, А. А. Давидчук; парциальные – «Основы безопасности детей дошкольного возраста» Н. Н. Авдеевой, Р. Б. Стеркиной, «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» О. С. Ушаковой, «Наш дом – природа» Н. А. Рыжовой, «Старт» А. Яковлевой, Р. Юдиной; региональная – «Здоровье» П. П. Болдурчиди. Особенности организации образовательного процесса: Наличие социальных педагогов – 1/1. Наличие логопедов – 2/2. Наличие педагогов-психологов – 1/1. Наличие собственных медицинских работников: старшая медицинская сестра – 1,5 /1,5; физиомедсестра – 1/0. Наличие специальных групп – 2 логопедические группы. Музыкальный зал – 1. Спортивный зал – 1. Другое – зимний сад, театральная студия, изостудия, кабинет психолога, кабинет врача, процедурный кабинет, спортивный стадион, спортивная площадка. Наличие действующих служб сопровождения образовательного процесса: медико-валеологическая, социально-психологическая. Характеристика педагогического коллектива: Количество педагогов – 28 чел. Из них имеют высшее образование – 15 чел. (54%). Имеют категорию – 22 чел. (79%), в том числе: высшую – 11 чел. (39%), первую – 3 чел. (11%), вторую – 8 чел. (29%), без категории – 6 чел. (21%). Имеют звания и награды: отличник народного просвещения – 1. Средний возраст педагогов – 35 лет. Краткая характеристика социума образовательного учреждения: 1. Природная и материальная среда образовательного учреждения находится в удовлетворительном состоянии. 1.1. Наличие в микрорайоне других образовательных учреждений: ДОУ № 39, школа № 42, школа № 16, спортивная школа, Детский дом, Ставропольский государственный педагогический институт, медико-психолого-педагогическая комиссия. 2. Наличие учреждений культуры, досуга и спорта: Детская библиотека им. А. Екимцева, центр для одаренных детей «Поиск», центр творчества «Дружба», СРЦ «Доверие». 3. Характеристика жилого фонда: в жилом фонде преобладают многоквартирные дома, имеются общежития. 4. Наличие и особенности природного окружения: ДОО расположено в центральной части г. Ставрополя, что обеспечивает потенциальную возможность взаимодействия с социальными учреждениями города. Зоны повышенного риска (магистрали, промышленные предприятия и т. д.) удалены от детского сада. В микрорайоне находится Парк Победы, Таманская лесная дача (Холодный родник, Экологическая тропа). Несмотря на близость расположения к данному детскому саду сразу двух школ, здесь также до начала нашего эксперимента системной работы по организации взаимодействия ДОО и школы по предшкольной подготовке не велось. Реализация предложенной нами модели осуществлялась затем во взаимодействии с МБОУ гимназией № 25 г. Ставрополя. Таким образом, в контексте нашего исследования нами была определена следующая система диагностического сопровождения эксперимента: 1) диагностика эффективности самого взаимодействия ДОО и школы, воспитателей и педагогов, специализированных и общих служб данных образовательных учреждений как важнейшего условия качества предшкольной подготовки детей; 2) целевое назначение нашей модели связано с обеспечением более высокого качества предшкольной подготовки, что определяет необходимость выхода на ее результативность как итоговый (обобщенный) критерий эффективности модели. 1. Первое направление диагностики было связано с тем, что в соответствии с пониманием сущности взаимодействия для оценки его эффективности нам необходимо было определить уровень сработанности и совместимости в школе и ДОО педагогов, воспитателей, специалистов, задействованных в предшкольной подготовке. При разработке программы эксперимента мы учитывали, что, как отмечает В. С. Лазарев, «сработанность коллектива характеризует степень готовности его членов в случае необходимости самостоятельно согласовывать свои действия друг с другом» [76, С. 159], а совместимость – это показатель социально-психологической сплоченности группы. Одной из ее характеристик является ценностно-ориентационное единство [94, С. 71]. Совместимость отражает наличие благоприятного морально-психологического климата, а также то, «в какой мере существующие межличностные отношения несут в себе потенциальную угрозу возникновения отчужденности и конфликтов» [76, С. 161]. Чтобы оценить динамику показателей сработанности ДОО и школы в обеспечении совместной работы по предшкольной подготовке, мы предложили педагогам экспериментальных образовательных учреждений, задействованных в работе по предшкольной подготовке, разработанный нами опросник «Взаимодействие педагогов и специалистов детского сада и школы», предполагавший изучение уровня востребованности, полезности, необходимости организованного взаимодействия двух учреждений в контексте совместно организуемой предшкольной подготовки (Приложение 1).
Похожие диссертации на Педагогические условия взаимодействия дошкольной образовательной организации и школы в обеспечении предшкольной подготовки
