Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-педагогические, понятийные и философские основы исследования развивающего учебного взаимодействия студентов и преподавателя как условия профессиональной подготовки будущих учителей 17
1, Отечественная традиция в понимании педагогики развивающего обучения 17
2 Из зарубежного опыта развивающего учебного взаимодействия 37
3. Сущность и особенности развивающего учебного взаимодействия в профессиональной подготовке студентов 63
4. Основные теоретические понятия исследования 76
Выводы 88
Глава II. Психологическое обоснование РУВ студентов и преподавателя как условия профессиональной подготовки будущих учителей 91
1. Основные психологические факторы развивающего учебного взаимодействия студентов и преподавателя 91
2. Преподаватель и его роли в учебном взаимодействии 102
3 Особенности позиционных ролей как уровней готовности к РУВ студентов педвуза 138
4. Элементы современных психотехнических подходов на вузовских занятиях развивающего типа 159
Выводы 171
Глава III. Теоретические основы развивающего учебного взаимодействия студентов и преподавателя как условия профессиональной подготовки будущих учителей 174
1. Логико-педагогический подход к организации РУВ. Его принципы и критерии 174
2. Этапы развивающего учебного взаимодействия студентов и преподавателей и уровни готовности к нему 198
3. Управление развивающим учебным взаимодействием в профессиональной подготовке будущих педагогов 223
4, Границы применения теории и технологии РУВ, их динамическая простота 234
Выводы 249
Глава IV. Эмпирическое исследование развивающего учебного взаимодействия студентов и преподавателя как условия профессиональной подготовки будущих учителей-гуманитариев 253
1. Этапы пробных исследований. Организация, содержание и общие результаты опытно-экспериментальной работы 253
2. Фрагмент: развивающее учебное взаимодействие в обогащении субъективного опыта студента-читателя Кафки 284
3. Эффективность основных элементов развивающего обучения в практике педвузов последних лет 295
4. Констатирующий эксперимент по выявлению эффективности РУВ как условия профессиональной подготовки 301
5. Формирующий эксперимент по выявлению эффективности РУВ студентов и преподавателя 311
Выводы 327
Заключение 331
Литература... 343
Приложения 371
- Отечественная традиция в понимании педагогики развивающего обучения
- Основные психологические факторы развивающего учебного взаимодействия студентов и преподавателя
- Логико-педагогический подход к организации РУВ. Его принципы и критерии
- Этапы пробных исследований. Организация, содержание и общие результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
За многие годы существования российских
педагогических вузов определилась их особенность-опора на фундаментальные знания, которые позволяли специалистам-предметникам ориентироваться в новых знаниях, дидактических системах и технологиях. Безусловный авторитет наших вузов был основан на этом.
Методологическая и организационная перестройка профессиональной подготовки учителей носит сегодня основательный характер. Продолжает оставаться актуальным несоответствие между сложившимся содержанием и технологиями обучения в вузах и преподаванием в современных школах, где налицо смещение целей в плоскость воспитания и развития индивидуальности учеников. Смена ценностей и направлений высшего образования требует новых концепций развивающего обучения, особого научного, немонодисциплинарного подхода.
Нашим выпускникам работать в XXI веке. В условиях коренных драматических преобразований в мире и обществе от науки требуются опережающие представления и проекты образования.
Многие наши периферийные вузы готовят учительские кадры для работы в селе. Отдельные, некогда процветавшие деревни приходят в упадок. Некоторые из них находятся в ситуации "культурного вакуума". Только учитель со сформированной готовностью к взаимодействию сможет поднять людей на преобразование этой, кажущейся" безнадежной, социокультурной ситуации. Учитель будет обязан искать новые стратегии, пути построения гуманистически ориентированного учебного процесса, где учат культуре взаимодействия, взаимообучению.
В диссертационных исследованиях последних лет
(А. В. Зеленцова, Т. В. Христидис, А. В. Гуторова,
Л. О. Свирина, Н. Г. Сикорская, Н. В. Соловьева и др.) современное состояние подготовки учителя связывается с гибкими моделями организации развивающего учебного процесса, который гуманизируется и децентрализуется, носит
вариативный и коррекционный характер, и указывают на новый тип противоречий между творческим характером педагогической деятельности и сохранившейся типовой структурой подготовки учителя, между расширением информационной емкости учения и развития и устаревшими, негибкими способами его организации.
Как преодолеть этот разрыв? Понятие развивающего взаимодействия в профессиональной подготовке будущих учителей становится все более актуальным и сегодня связывается с новыми задачами.
Выявлено, что "основным недостатком процесса деятельности преподавателя высшей школы, по мнению студентов, является неумение возбудить интерес и активизировать мышление" (316, 25).
По мнению ряда исследователей (77), задача развития нового профессионального мышления специально и целенаправленно не решается при подготовке студентов педвуза к работе в школе, а само по себе это мышление формируется чрезвычайно медленно.
В диссертациях последнего времени показано и статически подтверждено, что лишь у 51% преподавателей вузов безотносительно к профилю кафедры степень технолого-педагогической готовности можно оценить как достаточную. Отношение преподавателей российских вузов к педагогическим инновациям, связанным с новыми развивающими формами обучения по субъектно-субъектному принципу, таково: активно-положительное - 14%, конструктивно-положительное - 23%, эмоционально-положительное - 9%, фрустрационно-отрицательное - 18%, пассивно - отрицательное - 26%, активно - отрицательное -10% (220,17).
Чтобы повысить степень технолого-педагогической готовности преподавателей к взаимодействию со студентами по субъектно-субъектному принципу, нужны концепции и технологии.
Однако специальных, полноценных и полноаспектных исследований по этой теме в вузовской дидактике, по сути, нет.
Одним из других главных противоречий, которые опре
делили характер наших исследовательских установок,
остается столкновение двух основных парадигм психолого-
педагогической науки, которое фактически не разрешено
нашими учеными и которое обнаруживает себя в самом
термине: развивающее учебное взаимодействие. Первое и
второе определение как бы отражают соединение малосое
динимого: гуманистической парадигмы образования, на
правленной на "свободное и счастливое" высвобождение
(развитие) сущностных качеств человека, не терпящего по
давления, - с одной стороны; с другой стороны, понятие
"учебное" предполагает "научно-техническую" парадигму,
обусловленную категорией "долженствования",
"окультуривания", ограничением свободного самораскрытия, использованием так называемых педагогических технологий, обязанных с помощью жестко отработанных механизмов гарантировать конечных продукт.
Возникает проблема теоретической и практической разработки способов реализации социально и личностио-ориентированных целей профессиональной подготовки будущих учителей на основе развивающего учебного взаимодействия, активного, организованного, направленного на увеличение человеческого потенциала обучаемых и обучающего. Высшее педагогическое образование, школа и общество нуждаются в таких концепциях, разрабатывающих методологию и технологию обучения и развития через взаимодействие студентов и преподавателя.
Наше диссертационное исследование должно способствовать определению путей разрешения названной проблемы.
Темой исследования стало развивающее учебное взаимодействие (РУВ) студентов и преподавателя как условия профессиональной подготовки будущих учителей.
Объектом нашего исследования является процесс учебного взаимодействия студентов и преподавателя на академических занятиях как условия профессиональной подготовки будущих учителей.
Предмет исследования составляют психолого-педагогические основы активизации развивающего учебного взаимодействия студентов и преподавателя на академических занятиях как условия профессиональной подготовки будущих учителей.
Цель исследования - выработать концепцию развивающего учебного взаимодействия как условия профессиональной подготовки будущих учителей.
Гипотеза исследования состоит в следующем:
если в процессе обучения в педагогическом вузе
с учетом образовательных и гуманистических целей сформулировать и научно обосновать методологию, основные ценностные ориентиры, этапы и структуру развивающего учебного взаимодействия студентов и преподавателя, его критерии и технологию;
для осуществления процесса обучения и развития составить и реализовать соответствующую содержательную программу по предмету и способам деятельности;
организовывать и строить взаимодействие студентов и преподавателя на лекциях и практических занятиях как развивающее взаимодействие: на принципах увеличения культурно-психологического потенциала участников;
строить академические занятия как синтез организационно-мыслительных и психолого-рефлексивных деятельностей докладчиков, понимающих, конструктивных критиков и организаторов,
— возрастет эффективность профессиональной подго
товки будущих учителей-предметников,
прежде всего их уровень готовности к развивающему учебному взаимодействию с обучаемыми: на основе методологии увеличения человеческого потенциала, гуманистической психологии и исследовательского метода учения, когда в качестве ведущего фактора выделяется рациональная организация мыслительных
коммуникаций участников взаимодействия. В соответствии с целью и гипотезой исследования были ечены конкретные задачи:
изучить и дать научно-практический анализ основополагающей философской и психолого-педагогической литературы по проблеме развивающего учебного взаимодействия;
определить сущность и особенности РУВ студентов и преподавателя как условия профессионального становления педагогов, раскрыть сущность и структуру понятия "профессиональная подготовка будущих учителей";
разработать психолого-педагогическую концепцию РУВ как условия профессиональной подготовки будущих учителей, определить ценностные ориентации РУВ, его структуру и основные позиции - роли участников мыслительных коммуникаций;
определить иерархию уровней готовности к РУВ, их психолого-педагогическое содержание, соответствующий комплекс умений (развивающихся способностей) реализовывать и менять позиции в мыслительных коммуникациях Докладчика, Понимающего, Конструктивного Критика и Организатора;
разработать научно-обоснованную систему РУВ как условия профессиональной подготовки будущих учителей, ее этапы и критерии развития, систему управления средствами индивидуального программно-целевого планирования развития студента;
разработать технологию РУВ студентов и преподавателя, предполагающую гибкость ее применения и воспроизводимость;
7) выявить зависимость между уровнем готовности студента к развивающему учебному взаимодействия и
успешностью в обучении.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теория ноосферы и нравственной ответственности личности за гармонию человека и природы (В. И, Вернадский, Н. П. Моисеев, И. П. Игнатьев), философия субъектно-гуманистического подхода (Э. В. Ильенков, А. В. Петровский, А. Н. Леонтьев, В. В. Ильин, В. Шуте), теория деятельностного подхода к обучению и развитию (С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, Б. Д. Эльконин, Ю. Н. Кулюткин, Л. Ю. Сироткин, Г. А. Петрова), методология педагогических исследований (А.Я. Наин, К.Ш. Ахияров, О. С. Анисимов), теория проблемного обучения (Д. В. Вилькеев, М. И. Махмутов, М. Н. Скат-кин, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, В. И. Загвязинский), теория программированного обучения (Н. Ф. Талызина, В. П. Бес-палько, П. Я .Гальперин), исследования по социальной и педагогической психологии (А. О. Прохоров, Г, М. Андреева, Н. И. Шевандрин, И. А. Зимняя), теория индивидуально-дифференцированного подхода к обучению (В.А. Сластенин, А. А. Кирсанов, 3. Г. Нигматов, С. И. Архангельский, Б. С. Ра-бунский, А. А. Бударный, Г. В. Мухаметзянова, А. А. Вербицкий), теория эвристического обучения (В. И. Андреев, Н. Ю. Посталюк, А. 3. Рахимов, М. И. Чошанов), дидактика целевого подхода и интенсификации обучения (П.В. Конаны-хин, Г. Г. Габдуллин, Н. А. Половникова, П. И. Пидкасистый, Н. М. Мочалова), теория личностно-ориентированного обучения (В. В. Сериков, В. П. Зинченко, С. А. Гильманов, К. Роджерс), теория учебных игр (П. С. Щедровицкий, Э. Берн), теория нейро-лингвистического программирования (М. Эриксон, Д. Гриндер, Р. Бендлер), психоанализ (3. Фрейд, К. Юнг, К. Хорни, Э. Фромм), психология общения и развития (Л. С. Выготский, А. Г. Асмолов, И. С. Кон, Э. Карнеги, А. А. Бодалев, А. Минделл).
В процессе исследования были использованы следующие частные, адекватные содержанию, взаимопроверяемые методы:
социодидактический метод (обследование состояния профессиональной подготовки студентов-гуманитариев путем анкетирования и опросов);
метод анализа студенческих ответов, контрольных работ, сочинений, курсовых и дипломных исследований для определения и обоснования путей развития и обучения;
метод наблюдения (и самонаблюдения), используемый для эмпирического анализа опыта работы преподавателей Стерлитамакского и других педагогических вузов для выявления эффективности элементов РУВ в профессиональной подготовке;
педагогический эксперимент:
а) многолетний общий (пилотажный) эксперимент для
выявления и накопления фактов по развивающему
учебному взаимодействию студентов и преподавате
ля в вузе, создания предварительной гипотезы;
б) констатирующий эксперимент для выявления уровня
участия студентов в организованных дискуссиях, уровня
качества мыслительных коммуникаций в целом, выявле
ния общего стартового состояния студентов;
в) формирующий эксперимент, сначала параллельно с
констатирующим, - для проверки эффективности ме
тодологии и технологии РУВ в профессиональной
подготовке будущих учителей-гуманитариев.
В исследовании мы широко оперируем понятиями:
"развивающее учебное взаимодействие", "Докладчик",
"Понимающий", "Конструктивный Критик", "Организатор",
"мыслительные коммуникации", "условие профессиональной
подготовки", "уровень готовности к развивающему учебному
взаимодействию", "нейро-лингвистическое програмирование",
"профессиональная подготовка будущих учителей",
"культурно-психологический потенциал" и др.
Каждое из перечисленных понятий принципиально
важно. Становление "человека гуманного" - явление
общекультурного масштаба, и мы это становление ди
дактически оснащаем и рационализируем. РУВ - универ
сальная, педагогическая единица , имеющая свою
структуру и содержащая все свойства способного к развитию целого.
Наш целенаправленный исследовательский поиск, связанный с формированием и корректированием гипотезы, созданием психо лого-педагогической концепции РУВ, продолжался более 30 лет, и в целом , ход исследования включил следующие этапы:
первый (1965 - 1987) - осознание актуальности проблемы, необходимости "гуманизировать" процесс вузовского преподавания и учения, смягчить его "болезнетворные" факторы и противоречия: содержание гуманное, а формы обучения жесткие и авторитарные; изучение опыта учителей-новаторов, изучение литературы об инновациях, первые эксперименты по развивающему обучению;
второй этап (1987 - 1994) - активная работа в качестве сотрудника проблемной научно-исследовательской лаборатории Стерлитамакского государственного пединститута, экспериментирование в вузе и школе, организация круглых столов и конференций по вопросам проблемного и развивающего обучения; изучение философских, психологических и педагогических концепций; формулирование гипотезы и концепции РУВ;
третий этап (1994 - 1995) - исследование эффективности концепции и технологических элементов РУВ в виде констатирующего эксперимента на филфаке СГПИ, изучение опыта внедрения элементов РУВ в вузах Башкирии и из ее пределами; работа в качестве сотрудника Казанской лаборатории по интенсификации профессиональной подготовки студентов;
четвертый этап (1995 - 1996) - формирующий эксперимент по проверке эффективности технологии РУВ как условия профессиональной подготовки студентов, совершенствование концепции, внедрение результатов исследования в практику учреждений образования.
Экспериментальная работа проводилась не только в Стерлитамакском пединституте, юридическом факультете Башкирского государственного университета и Восточном институте экономики и гуманитарных наук, а также в двух Стерлитамакских гимназиях самим автором диссертации, но и под руководством автора шли исследования в Стерлитамакском филиале Казанской лаборатории ИППС. Автор широко использовал также результаты научных разработок, опубликованных его коллегами из Башкирской ассоциации "Творческое развитие".
Основные выводы диссертации получены в результате целенаправленных исследований внедрения элементов технологии РУВ на вузовских занятиях по педагогике, психологии, русскому и английскому языку, зарубежной литературе, философии, этике и эстетике.
Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. Первая глава посвящена ис-торико-педагогическим и философским основам исследования, вторая - психологическому обоснованию концепции РУВ студентов и преподавателя, третья представляет теоретические основы РУВ как условия профессиональной подготовки учителей, четвертая глава обращена к эмпирическому и экспериментальному исследованию проблемы.
Основные положения, выносимые на защиту:
Психолого-педагогическая концепция развивающего учебного взаимодействия как условия профессиональной подготовки будущих учителей.
Развивающее учебное взаимодействие студентов и преподавателя строится в вузовском обучении на гуманистических принципах позитивного мышления и философии увеличения человеческого (культурно-психологического) потенциала.
Основная линия развития студентов в учебном процессе реализуется в виде поэтапного освоения ими четырёх уровней готовности к РУВ, когда критерием становится иерархически выстроенный комплекс умений и знаний учителя информатора, учителя-исследователя, учителя-критика и конструктора, учителя-организатора.
РУВ студентов и преподавателя как дидактическая система и как условие профессионализации представляет собой 3-х этапную целостную модель, включающую иерархию уровней "готовности к РУВ" студентов и преподавателя через освоение (реализацию и смену) ими позиций Докладчика, Понимающего, Конструктивного Критика и Организатора.
Динамичная система РУВ может реализовываться не только в результате масштабных управленческих воздействий, но и как следствие ненавязанных локальных влияний, когда они осознаются через рефлексию.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования определяется
научно-практическим анализом основополагающей философской и психолого-педагогической литературы по проблеме развивающего учебного взаимодействия;
определением сущности и особенностей РУВ студентов и преподавателя как условия профессионального становления педагогов, раскрытием сущности и структуры понятия "профессиональная подготовка будущих учителей";
разработкой психолого-педагогической концепции РУВ как условия профессиональной подготовки будущих учителей, определением ценностных ориентации РУВ, его структуры и основных позиций - ролей участников мыслительных коммуникаций;
установлением иерархии уровней готовности к РУВ, их психолого-педагогического содержания, соответствующего комплекса умений (развивающихся способностей) реализовывать и менять позиции в мыслительных коммуникациях Докладчика, Понимающего, Конструктивного Критика и Организатора;
разработкой научно-обоснованной системы РУВ как условия профессиональной подготовки будущих учителей, ее этапов и критериев развития, системы управления
средствами индивидуального программно-целевого планирования развития студента;
разработкой технологии РУВ студентов и преподавателя, предполагающей гибкость ее применения и воспроизводимость;
установлением реальной зависимости между уровнем готовности студента к развивающему учебному взаимодействию и успешностью в обучении и профессиональной подготовке.
Практическая значимость и внедрение результатов исследо-вания
Концепция и технология РУВ, обобщения и рекомендации, содержащиеся в исследовании, могут быть широко использованы преподавателями вузов и школ в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Прикладное значение предлагаемого исследования прежде всего определяется признанием педагогами эффективности РУВ обучаемых и обучающих как условия профессиональной подготовки и непрерывного личностного роста.
Результаты предлагаемого исследования имеют определенную практическую значимость при составлении рабочих программ, курсов, учебных планов, учебников, методических пособий и рекомендаций по гуманитарным дисциплинам в педагогическом вузе. Выдвигаемая концепция должна определить структуру и содержание программ по гуманитарным дисциплинам нового поколения и обеспечить профессиональный и личностный рост выпускников педвузов.
Взаимозависимость основных компонентов РУВ, его трехэтапная система внедрения, его критерии и основополагающие единицы, исследованные дидактические возможности развития личностных и профессиональных качеств студентов средствами РУВ — позволяют преподавателю вуза и школьному учителю управлять процессом обучения и развития на основе принципа полицентричности. При этом учитель или преподаватель, руководствуясь нашей
теорией и технологией, может выбирать варианты, конструировать самые различные развивающие учебные ситуации, включающие ключевые фигуры -позиции системы РУВ.
Исследование доказывает, что система РУВ воссоздает в образовательном пространстве студента такие психологические ситуации, которые требуют проявления не только познавательских и исследовательских "функций", но и своего личностного способа жизнедеятельности в позициях высказывающихся, понимающих, конструктивных критиков и организаторов.
Концепция доказывает, что обеспечение качественно новых особенностей профессиональной подготовки будущих учителей достижимо не только в связи с организацией функционирования структурно взаимозависимых элементов РУВ, т.е. специально конструируемой личностно-развивающей ситуации, но и в связи с реконструированием содержания гуманитарных предметов с целью актуализации его эмоционально-ценностных аспектов.
Апробации работы.
Концепция РУВ, выводы и рекомендации изложенные в работе, в самих технологических предписаниях и правилах РУВ, представлены в книге и брошюрах, методических рекомендациях, методических разработках и статьях (общий объём публикаций - более 35 п.л.). Они внедрены в учебных процесс ряда вузов, школ и гимназий Башкортостана. Многие рекомендации автора составили основу спецкурсов и факультативов по предметам гуманитарного цикла и естественно-математического цикла в лицеях и гимназиях.
Экспериментальное исследование, проведенное не
только в Стерлитамакском государственном пединститу
те, но и в Башкирском государственном пединституте,
на Стерлитамакском юридическом факультете Б ГУ, в
Восточном институте экономики, гуманитарных наук и
права, а также в гимназиях № 1 и № 23 г. Стерлитама-
ка, подтвердило эффективность предложенной си-
стемы РУВ, которая выражалась в овладении рефлексией,
принятии личностного смысла педагогической деятельности, заметной активизации познавательных интересов и способностей "презентировать" свой субъективный опыт со стороны обучаемых, поскольку включало организационные и содержательные компоненты личностно-развивающие: опыт эмоционального, ценностно-ориентационного отношения к миру и людям со стороны будущих юристов, экономистов, психологов, педагогов.
На научно-практических конференциях, семинарах, педсоветах, методических совещаниях ученых, работников администрации образовательных учреждений, учителей и преподавателей-практиков не раз отмечали, что выработанная нами система развития и обучения способствует разрешению и смягчению многих противоречий, главное из которых состоит в столкновении "научно-технократической" парадигмы и гуманистической парадигмы в педагогическом процессе.
Учителя высказывали пожелания о подготовке и публикации автором дополнительных учебных пособий по системе РУВ на материале программ нового поколения.
Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены соискателем в докладах и сообщениях на Международных, Всесоюзных, Российских научных и региональных практических конференциях (в Москве, Уфе, Казани, Пензе, Стерлитамаке, Кумертау, Салавате, Кургане, Костроме, Перми), республиканских семинарах-совещаниях, межвузовских и республиканских итоговых конференциях преподавателей.
В течении ряда лет в Стерлитамакском пединституте для
студентов читались курсы "Проблемы развивающего обучения
в курсе литературы", "Современная зарубежная литература и
проблема развивающего учебного взаимодействия",
"Развивающее учебное взаимодействие в процессе изучения зарубежной литературы" и велись специальные семинары.
К лекциям и семинарам по содержанию курсов студенты проявляли особый интерес, выполняли курсовые и дипломные работы.
Таким образом, теоретическая и практическая ценность результатов исследования подтверждается:
сопоставлением полученных результатов с множеством педагогических опытов и выяснением относительной эффективности исследованных приемов и методов обучения;
продолжительностью опытно-показательной работы, позволивший провести глубокий количественный и качественный анализ хода и результатов внедрения;
репрезентативностью объема выборок и значимостью опытных данных;
использованием разнообразных методов исследования, адекватных его содержанию, логике и задачам;
научным анализом имеющейся психолого-педагогической литературы и опыта работы современных педвузов по исследуемой проблеме.
Принимая во внимание сложность и многогранность темы
диссертационного исследования, мы отдаем себе отчет в том,
что некоторые аспекты феномена РУВ в профессиональной
подготовке будущих учителей не стали объектом нашего
пристального изучения. Установлено необходимое
ограничение темы: акцент сделан на развитие и обучение
студентов, центром внимания стали "мыслительные"
взаимодействия (познавательно- исследовательская,
коммуникативно-организационная и рефлексивно-
аналитическая деятельности) студентов и преподавателя на академических занятиях. Не рассматривались отдельно: внеаудиторная работа со студентами, самостоятельная их работа, НИРС и УИРС, воспитательная работа, саморазвитие преподавателей и др.
Отечественная традиция в понимании педагогики развивающего обучения
Обучение не должно заменять "развития". В свое время, начиная с середины 1980-х годов, с одобрения учительской общественности фетишу знаний, умений и навыков (ЗУНов) была противопоставлена свободная от шаблонов философия развития. Однако развитие может идти только путем многообразных предметных и надпредметных знаний. По Л. С. Выготскому, обучение ведет за собой и развитие, и воспитание. Когда студентам дают абстрактные знания, за которыми не стоят существенно проработанные умственные действия и умственные примеры, то эти знания не способствуют их развитию. Между тем, целостной концепции развивающего обучения в высшей школе, разработанной в соответствии с современными требованиями, с учетом лучших отечественных традиций и достижений мировой науки, в особенности в области психологической педагогики, наша наука не разработала. И прежде всего это касается вузовской педагогики, которая, безусловно, нуждается не только в преобразовании, но и усилении ее теоретической базы. В каком же направлении нужно "развивать" будущего учителя? Какие именно способности и личностные качества следует в нем проектировать? На каком методологическом фундаменте? Как соединить лучшее в отечественной педагогической традиции и мировой науке? А какова эта отечественная традиция, эти основы, и как определяли в ней цели, смысл, суть труда учителя, его профессионализм? Как понимали столетие — два назад задачи развития и учебного взаимодействия ученика и учителя? Каким образом ставились развивающие цели и вопросы о взаимодействии обучающего и обучаемого в "гуманнейшем" XIX веке? Осуществим попытку проследить эволюцию основных идей развивающего учебного взаимодействия через историю этого понятия в системе нашего образования и культуры, то есть, по Гегелю, как процесс присвоения индивидом "богатства исторического развития общественно- человеческой культуры" (93, 227). Индивид должен "присваивать" не готовые результаты развития культуры, а только результаты вместе с процессом, их породившим, то есть вместе с историей, их созидающей, И эта история наполнена чрезвычайно напряженной диалектикой, поскольку "эволюционирует" через возникновение противоречий между людьми, между отдельными способами общественно-человеческой жизнедеятельности (146, 378). Попытаемся следовать гегелевской логике развития. На заре прошлого столетия Иван Петрович Пнин напоминал россиянам, что там, где царит просвещение, там спокойствие и блаженство есть удел каждого гражданина: просвещение, в понимании И. П. Пнина, "состоит в том, что каждый член общества, в каком бы звании ни находился, совершенно знает и исполняет свои должности" (269, 76). По убеждению известного русского просветителя, "доставление каждому нужных познаний, чтобы приличным образом исполнять свою "должность", и есть смысл и основание порядка и добродетели". Примерно в то же время Николай Михайлович Карамзин осуждал подражательность и пристрастие к иноземному в педагогике и констатировал, что Россия может "единственно от нижних классов гражданства ожидать ученых, особливо педагогов. Дворяне хотят чинов, купцы — богатства через торговлю". Для Карамзина нет ничего священнее "храма наук", этого единственного места, где человек может гордиться саном своим в мире, "среди богатств разума и великих идей". Замечательный историк подчеркивал, что успех словесности свидетельствует о превосходстве народа, "являя степень его образования, ум и чувствительность к изящному" (176, 67), что язык и словесность — главные способы народного просвещения. Таким образом, гражданственность и общественное спокойствие, бескорыстие и образованность, богатство разума и чувствительность к красоте должны были характеризовать смысл и цели учительской профессии. Философ, юрист и педагог Александр Петрович Куницын в 1818 году сокрушался о том, что многие юноши "самого счастливого природного расположения душевного", так и не утвердились "в чувствовании нравственного изящества ; после долгого обучения в пансионах и гимназиях делаются и к добру, и к злу, и к отечественному, и к чужеземному, равнодушны, и все потому, что содержание их образования составляет "не материал рассудка", а "сумятица, обременяющая память, омрачающая воображение, ослабляющая внимание и затемняющая рассудок", и кроме того, "наука слова человеческого" совсем забыта. А. П. Куницын, как и многие русские педагоги XIX столетия, был убежден, что литература и наука о литературе "может почесться совокуплением всех познаний, слитием всех способностей, излиянием ума, или лучше: она — то и есть сам ум, исходящий из уст и воплощающийся в словах" (175, 152) Как видим, особое отношение к словесности было связано у педагогов с задачей развития всех способностей,а главное, ума, воплощающегося в речи, в словах. Может, не случайно даже сегодня, по прошествии стольких десятилетий, суть развития в представлении учителей и даже вузовских педагогов сводится в конечном счете к речевому развитию? Словесность и логика почитались даже Николаем Ивановичем Лобачевским важнейшей дисциплиной после закона Божьего в гимназии и училищах (218, 184). Исключительно интересные и на сегодня полезные идеи о задачах просвещения, духовной роли учительства, а также о проблеме развивающего просвещения русского человека мы находим в работах 1850-х годов Ивана Васильевича Киреевского, который обнаруживает в самой сущности внутренней жизни страны ее отдаленность от европейской образованности. И хотя в России христианская религия "была чище и святее", нас отличали недостаток классического древнего мира в прошлом, его цивилизации, духа язычества, с которым боролась и успешно победила европейская церковь, распространявшая "стихию рыцарства" и нравственный кодекс, в отличие от России, распавшейся на уделы, подпавшей под владычество татаро-монгольского ига, на долгое время остановившего ее пути к просвещению. "Оцепенелость" духовной деятельности, происходящей от перевеса материальных забот над "силой нравственной образованности" привела к необходимости просвещения в истинном смысле этого слова, а не к "отдельному развитию нашей способности".
Основные психологические факторы развивающего учебного взаимодействия студентов и преподавателя
Начнем с простых единиц, с общепринятых схем коммуникаций во взаимодействии. Понятие учебного взаимодействия неотделимо в нашей системе от понятия коммуникативного воздействия, которое теоретически разделяется на два типа: авторитарное и диалогическое. Параметры процесса коммуникации различаются таким образом. Сама организация коммуникативного пространства при авторитарном типе: все участники должны видеть, слышать и воспринимать только преподавателя; а при диалогическом:-и коммуникаторов непосредственных, и друг друга. То есть, в первом случае — монофония, во втором — полифония. Психологическая установка преподавателя как коммуникатора: или сверху вниз, или "на равных". Отличается и характеристика "текста". В авторитарной коммуникации он носит по сути лишенное заостренной проблематики аксиоматическое содержание, имеет безличный характер, не учитывает особенностей слушателей, как правило, скрывает личные чувства лектора. Диалогическое же воздействие предполагает учет индивидуальных особенностей слушателей, их персонификацию, дискуссионный характер содержания высказываний, открытое предъявление собственных чувств. Различен и характер невербального поведения: закрытые жесты и позиция "над аудиторией" — или открытая жестикуляция, один пространственный уровень. Схематически различия обозначим так: Отдавая предпочтение второму типу коммуникативного воздействия, наша система РУВ включает оба вида. РУВ в целом представляет собой единство деятельности, познания и общения, когда возможность взаимного влияния коммуникантов осуществляется посредством знаков, а соответственно "коммуникативное влияние и воздействие достигается при наличии единой или сходной системы кодификации у коммуникатора (направляющего информацию) и реципиента (принимающего ее)". Возможность возникновения коммуникативных барьеров подчеркивает "взаимозависимость между общением и отношениями" (20, 97-100). Что касается взаимодействия — то это, по определению психологов, "система взаимно обусловленных, индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которых поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных". Вместе с тем, это длительный и кратковременный, вербальный и невербальный личностный контакт двух или более человек, имеющий следствием изменение их установок, деятельности и поведения (20, 52). Взаимодействие — самый существенный признак, отличающий группу от простого скопления людей. В таком случае, если рассматривать подчеркиваемые различными авторами, психологами и социологами, моменты групповой жизни, можно указать на следующие определения группы. Ее функции, по Н. Смелзеру (317,145) — социальные; инструментальные (необходимы в группе, когда осуществить какую-либо деятельность невозможно одному человеку); экспрессивные (удовлетворение стремления участников к внешнему одобрению, уважению, доверию); упорядочение совместной деятельности. По Бейлзу Р., группа — любое количество лиц, находящихся во взаимодействии и получающих некоторое впечатление или восприятие каждого участника (198, 5). Можно выделить и такие компоненты групповой деятельности, как взаимозависимость, групповые мотивации и цели, структурно-организационные характеристики. Но в особенности, важны количественные характеристики группы, ее размер: диада, триада, группа в 5, 7, 9 и более человек. Все они имеют разные характеристики, эмоциональные и деятельностные, и относительно хорошо изучены в социальной психологии и педагогике. Назовем 6 типов учебных групп развивающего характера. I. Учебная группа из двух человек (диада): — создает условия для эмоционального удовлетворения; — является очень хрупкой, недолговечной; — отношения, как правило, становятся позитивными и упорядоченными. II. Учебная группа из трех человек ( триада): — создаются более сложные отношения, чем в диадах; — через определенное время происходит сближение между двумя членами группы и "исключение" третьего; — третий член группы может играть роли "безучастного посредника", лидера, манипулятора, использующего двух других в своих интересах. III. Учебная группа из четырех человек: — в большей степени проявляет разногласия как группа с четным числом участников (в отличие от нечетных); — менее устойчива организационно; — может распадаться на две фракции; — в отличие о меньших групп, может выразить больше эмоционального удовлетворения от познавательной и аналитической деятельности. IV. Учебная группа из 5 человек: — близкая к идеальному сочетанию; — почти не сталкивается с проблемой неустойчивости и распада на фракции; — гораздо меньше напряженности в отношениях участников, каждый, как правило, более глубоко удовлетворен своей ролью; — "оригиналы" и "диссиденты" получают большую поддержку и, как правило, не исключаются. V. Учебная группа из 9 человек (7+2): — считается "объемом" эмоциональных связей человека; — однако могут быть ослаблены организационные факторы; — центром коммуникации все более становится лидер. VI. Группа из большего количества участников: — максимально возможный объем учебной группы — 50 человек; — часто разрушается моральное и деятельное единство; — с каждым увеличением объема группы появляется тенденция меньше общаться и обращать внимание на лидера; — лидер, как правило, обращается к группе в целом, а не к отдельным участникам (317, 157). Высокий уровень развития социальных и психологических характеристик отделяет не просто группу, а коллектив. Группы отличаются между собой и по другим основаниям, внешним и внутренним; организованные (формальные) и спонтанные (неформальные); открытые (влиянию окружающей среды) и закрытые; референтные (нормативные) и неорганизованные (стихийные). В нашей динамической системе РУВ мы, исходя из практики, отдаем предпочтение работе с малыми группами по 5 человек, как правило, спонтанными, и стремимся создать условия для того, чтобы они стали референтными, то есть когда студенты вырабатывают нормы "учебного поведения", когда реализуется социальное влияние на познание и притязания каждого участника взаимодействия. Вместе с тем, в ходе учебного процесса, в том числе в ходе организационно-деятельностных игр могут возникать группы всех указанных шести типов.
Логико-педагогический подход к организации РУВ. Его принципы и критерии
Дидактическая система РУВ, которая продиктована не только теорией, но и практикой применения активных педагогических технологий, подчеркивает верность положений, выдвинутых во "Введении" и гипотезы о том, что профессиональная подготовка учителя-гуманитария на современном уровне возможна только при деятельностном подходе: когда общение преподавателя и студентов будет особым образом строиться как обоюдное развитие и конструироваться как синтез организационно-мыслительной и психолого-рефлексивной деятельностей высказывающихся, понимающих, критиков и организаторов,
В исследовании, посвященном взаимодействию субъектов учения, предметом внимания становится человек. С одной стороны, человек — элемент социальной системы, куда входят "производственные структуры" (вузы и школы, заводы, и фабрики), блок "быта и потребления" и блок культуры, основной частью которых являются "нормы", определяющие всю человеческую деятельность. Одни и те же "места" этой социальной структуры в разное время заполняются разным "человеческим материалом". Отсюда задача педагогики — подготовить обучаемых к социальным ролям.
Другая сторона проблемы — реальность отдельного человека, который является сложным психолого биологическим целым, и когда все человечество — множество людей, вступивших во взаимодействие друг с другом. В таком случае закономерности педагогического процесса должны рассматриваться как результат совместного поведения отдельных людей.
Суть педагогической проблемы в том и состоит, чтобы формировать определенные психические способности личности, которые бы соответствовали ее адаптации и "проживанию" в обществе и окружающей среде.
В науке существует четыре модели человека в его взаимодействии с другими: взаимодействие субъекта с объектами, взаимоотношения человека (организма) со средой, субъектно-субъектные взаимоотношения, и наконец, взаимоотношения человека в качестве части социальной системы (управляющие органы-субъект-управляемые органы) (369,107).
Эти предельно грубые схемы мы используем в качестве упрощенных моделей, которые позволяют определить границы предмета исследования, и на наш взгляд, четвертая модель включает в себя наиболее универсальные стороны той педагогической действительности, которую мы изучаем и пытаемся совершенствовать. Исходным методом здесь будет поначалу процесс внешнего функционирования социально-педагогической системы, где главная характеристика — необходимое поведение или деятельность.
Эти схемы, и в особенности, четвертая, задают, разумеется, идеализированное представление о реальном человеческом существовании, в том числе, о развивающем учебном взаимодействии в "жизни" и образовательном учреждении. Модель самой социальной системы в данном случае приблизительна и неполна, а показать человека в социальной и педагогической системе — значит проанализировать и описать его деятельность: цели и задачи, преобразуемые объекты, средства преобразования, операции и их последовательность.
В этих внешних исходных пунктах отношение к человеку — субъекту - практическое, не психологическое. Если в психологии действует и развивается внутренний, "естественный" человек, в педагогике существует иное: человек, которого "изготовляют", формируют. Проблема развития и обучения соединяет психологию и педагогику, отсюда возникают огромные исследовательские трудности.
Чтобы спроектировать систему РУВ, которая дала бы подходящие для нашей современной социальной жизни "продукты" педагогической работы, нужно знать набор внешних свойств и функций этих объектов, которые нам нужно получить, внутренние свойства этих объектов, а также зависимости между ними.
В проекте ориентировочной системы РУВ зададим только то, что реально, возможно. Развиваемые и развивающиеся свойства субъекта деятельности (студентов и преподавателя) должны быть доступны непосредственному наблюдению и воздействию. Каким должен быть будущий учитель как возможный и необходимый продукт современной системы обучения и воспитания в педвузе? Какие внешние и внутренние факторы на него влияют? Чему и как он будет обучать детей? Почему? На эти вопросы можно отвечать по-разному, например, исходя из перспектив и традиций развития отечественной и мировой педагогики в целом, то есть учитывая одновременные зависимости человека от современных социальных институтов и культуры, а также имея в виду обратную зависимость общества от свободы и полноты развития отдельного человека. Попытаемся расшифровать модель подробнее, рассмотрев внешние факторы, порождающие новые специфические требования к преподавателям гуманитарных дисциплин педагогического высшего учебного заведения. Эти повышенные требования к педагогической деятельности преподавателя и студента-выпускника исходят из самой ситуации развития современной школы, в которой будут "управлять" наши выпускники, всей системы образования и ситуацией в обществе, которая влияет на нас (333, 192-293).
Наша ориентировочная система РУВ основана на новых реалиях, это единство составляющих частей, непрерывно перекликающихся с внешним миром, внешними развивающимися и обостряющимися факторами жизни.
Этапы пробных исследований. Организация, содержание и общие результаты опытно-экспериментальной работы
Эффективность ориентировочной системы РУВ и ее технологические элементы выявлялись в ходе экспериментальной деятельности 1985-1996 годов. На филологическом и частично на историческом факультетах Стерлитамакского педагогического института нами читались курсы лекций по зарубежным литературам на средних и старших курсах, проводились семинарские и практические занятия, учебные игры, готовились курсовые и дипломные сочинения студентов, практиковались всевозможные опросы и анкетирования. Экспериментальной площадкой стали также гимназии № 1 и № 23 города Стерлитамака, где читались спецкурсы и велись спецпрактикумы по мировой культуре и зарубежной литературе. На первом курсе юридического факультета Башкирского государственного университета преподавались эстетика и этика, что позволяло в ходе исследований выявлять своеобразие профессиональных ориентиров в обучении. Читались лекции и проводились спецсеминары на курсах повышения квалификации учителей южных районов Башкирии по проблемам развивающего обучения на уроках литературы и мировой культуры. Результаты исследований апробированы на межвузовских конференциях в Уфе, Москве, Самаре, Стерлитамаке, Пензе, Казани, Ульяновске и опубликованы в десятках статей и методических рекомендациях. Уточнялось и корректировалось направление исследования. На примере преподавания разных гуманитарных дисциплин в рамках лаборатории СГПИ проверялись предположения о средствах и дидактических приемах, характере мотивации, содержательной базе и пошаговых процедурах внедрения РУВ в вузовскую практику, переформулировались гипотезы. Данная глава представляет собой материалы по осуществлению исследовательского проекта, цель которого сформулировать и апробировать широкий целостный подход к реализации учебного взаимодействия развивающего типа — главным образом на примере преподавания гуманитарных наук в национальном педвузе. Теория деятельности, развития в трудах С. Л. Рубинштейна (1946), Л. С. Выготского (1959), А. Н. Леонтьева (1975), П. Я. Гальперина (1976) и в особенности В. В. Давыдова (1992) убедительно доказывала, что психология творчества в обучении связана с вытеснением принципа деятельности принципом взаимодействия, и в перспективе следует деятельность, "созерцание", общение, диалог, знаково-символические системы, имеющие культурно-историческую природу, изучать вместе. И психологические новообразования, возникающие у индивида, производны от исходной формы его деятельности (109). Реальная вузовская жизнь включает творческую и нетворческую деятельности. В любом случае особенно важно исследование возможностей ее эмоциональной регуляции, прежде всего формирование потребностей и мотивов, а далее — превращение в мотивы-цели при их осознании, с намерением развития профессиональной и специальной активности будущего учителя. Экспериментальное исследование включало в себя несколько этапов и ориентировалось на эмпирическое осмысление новых педагогических технологий и психотехник, в том числе зарубежных. По И. С. Кону, устойчивость, постоянство и преемственность индивидуально-личностных черт на всех стадиях развития выражены сильнее, чем изменчивость, Говоря о личности будущего учителя, следует рассматривать в каждом индивидуальном случае неодинаковое соотношение "генетически заданного", "социально воспитанного" и самостоятельно достигнутого. Развитие социальной активности протекает неединообразно в тождественных условиях. В связи с этим возникает вопрос о значении предшествующего жизненного опыта в формировании активной и инертной позиции. Часть опрошенных студентов филологического факультета Стерлитамакского педагогического института в 1990 году в ходе анкетирования высказала нежелание заниматься общественной деятельностью в период обучения ("не вижу смысла", "не мое место", "нет пользы от активности"). Среди ведущих факторов, отрицательно влияющих на активное поведение в учебных ситуациях, студенты называют устаревшие технологии, содержание обучения, а также личностные качества преподавателей. Большая часть (74% из 99) считала, что их жизненную активность чаще подавляла, чем стимулировала, школа. Действительно, неправомерно было требовать, чтобы школа формировала активную личность, поскольку основное содержание обучения объективно, безличностно и этически нейтрально (А. Мелик-Пашаев). Не верна ли эта характеристика и в отношении вуза? Процесс социализации человека, усвоения групповых норм и правил — один из аспектов развития социальной позиции. Механизм такого усвоения зависит от степени автономии студента, подверженности его внушению, отношения к групповому давлению, интеллекта, уровня притязаний, положения в группе (писали: "некоторые студенты подавляют своими знаниями, своим скептическим видом", "просто не решаешься высказаться", "проявляют зависть или непонимание").
