Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-педагогические основы определения модели личности современного учителя 13
1.1. Нравственные приоритеты образа учителя в системе идей российских педагогов прошлого 13
1.2. Духовно-нравственная основа современной модели личности учителя 22
1.3. Задачи профессиональной подготовки учителя в духовно-нравственном развитии 47
1.4. Потенциал педагогического колледжа многонационального региона в духовно-нравственном развитии будущего учителя 61
Выводы по главе 73
Глава II. Роль психолого-педагогической подготовки в формировании нравственных приоритетов будущего учителя и проблемы ее совершенствования 77
II. 1. Общая характеристика субъектных качеств будущего учителя как основы формирования нравственных приоритетов 77
II.2. Совершенствование содержательного аспекта психолого-педагогической подготовки учителя с целью его духовно-нравственного развития 105
II.3. Технологические приемы реализации задач духовно-нравственного формирования личности будущего учителя в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин 131
Выводы по главе 142
Заключение 147
Литература
Приложения
- Нравственные приоритеты образа учителя в системе идей российских педагогов прошлого
- Духовно-нравственная основа современной модели личности учителя
- Общая характеристика субъектных качеств будущего учителя как основы формирования нравственных приоритетов
- Совершенствование содержательного аспекта психолого-педагогической подготовки учителя с целью его духовно-нравственного развития
Введение к работе
Актуальность исследования. На рубеже XX и XXI века очередной
духовный кризис российского общества вызвал необходимость возрождения
и упрочения духовной культуры народа и подрастающего поколения в
особенности. В изменении уровня духовности нуждается, прежде всего,
образовательное пространство России, поскольку формирование духовно-
нравственной личности обуславливает изменение духовно-нравственной
основы общества. Одним из средств повышения духовного потенциала
современного российского образования является целенаправленное
воспитывающее взаимодействие учителя и воспитанников. Это, в свою
очередь, обуславливает духовно-нравственную ориентацию
профессиональной подготовки будущего педагога.
К настоящему времени в педагогике исследована специфика формирования духовных потребностей человека как системы (Ю.В.Шаров), роль духовных потребностей в нравственном развитии человека (Н.Е.Щуркова), особенности организации духовно-нравственного воспитания при реализации целостного подхода к учебно-воспитательному процессу (И.Г.Баринова), пути формирования духовных потребностей в юношеском возрасте (Т.И.Власова, Т.Н.Каплан) и у студентов педагогического ВУЗа (Л.Н.Разуваева, Л.Г.Шеняк).
Духовное развитие будущего учителя рассматривается:
в русле общечеловеческих духовно-нравственных ценностей (Д.С.Лихачев, Н.Д.Никандров, А.Д.Солдатенков, М.Г.Тайчинов);
- как процесс формирования духовного мира и духовно-нравственных
ценностей (В.В.Богатое, А.Н.Гурова);
- в аспекте мировоззренческой подготовки учителя к работе с
учащимися в области духовно-нравственной культуры (Н.Г.Плахова).
Анализ проблематики формирования и сохранения духовно-нравственных основ жизни педагога в условиях многонационального региона
4 в рамках данного диссертационного исследования обусловили рассмотрение теорий поли культурного характера профессиональной подготовки. Изучению особенностей формирования поликультурного поля будущего педагога посвящены работы Б.Идзиковского, А.Г.Корнилова, С.Д.Намсараева, Н.Сафарова, А.М.Сафина, Н.В.Силистрау, С.А.Узакбаева. Обширный анализ этнокультурной направленности образования был сделан в работах Ю.В.Бромлей, В.Ф.Вавилина, Ж.Т.Тощенко. Теоретическую основу для построения процесса профессиональной подготовки учителя в условиях многонационального региона могут составлять труды ученых, изучавших проблематику диалога культур (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Н.И.Еналаев, Ю.М.Лотман, Э.С.Маркарьян).
Основные нормативные документы в сфере образования последнего пятилетнего поколения подчеркивают требование усиления формирования духовно-нравственной позиции учащихся общеобразовательных школ. Следовательно, основными принципами будущей профессиональной деятельности учителя являются: духовность, гуманизм, гуманитаризация, индивидуализация, дифференциация и многокультурность. Изучение положений нормативных документов в сфере образования и проведенный нами анализ литературы позволяют установить, что отечественная педагогика испытывает острую потребность в научно обоснованных материалах и методических рекомендациях, регулирующих формирование духовно-нравственной позиции учителя. Особое значение имеет обозначение путей организации профессиональной подготовки учителей, ориентированной на духовное развитие будущего педагога.
Недостаточное освещение в научно-методической литературе идей, концепций и теорий формирования духовной сферы учителя (будущего учителя), обобщенных с позиций принципа историзма, теоретическая и практическая значимость рассматриваемого вопроса определили тему нашего диссертационного исследования: «Духовно-нравственная ориентация
5 профессиональной подготовки будущего учителя в условиях педагогического колледжа многонационального региона».
Проблема исследования состоит в выделении особенностей
формирования духовно-нравственной позиции будущего учителя и
характеристике процесса духовно-нравственной ориентации
профессиональной подготовки учителя, учитывая уровень данной подготовки (в рамках среднего профессионального образования педагогической направленности) и социокультурные условия организации профессионального образования.
Целью исследования является научный анализ условий организации среднего педагогического образования с точки зрения его духовно-нравственной ориентации.
Объект исследования: теория и практика формирования личности учителя в системе профессиональной подготовки.
Предмет исследования: условия организации духовно-нравственного развития личности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки.
В соответствии с проблемой и целью исследования определены следующие задачи диссертационной работы:
Провести системный анализ философских, историко-педагогических, современных теоретико-педагогических подходов по определению духовно-нравственной направленности личности учителя.
Проанализировать факторы духовно-нравственного формирования и развития личности будущего учителя в современной системе профессиональной подготовки.
3. Выделить особенности формирования духовно-нравственного
потенциала личности будущего учителя посредством профессиональной
подготовки в условиях педагогического колледжа многонационального
региона.
4. Определить роль учебных предметов национально-регионального
компонента профессионального образования в процессе духовно-
нравственного развития личности будущего учителя.
5. Показать специфику конструирования содержания предметов
психолого-педагогического цикла в части национально-регионального
компонента с целью духовно-нравственной ориентации профессионального
образования.
Рабочая гипотеза исследования включает предположение о том, что духовно-нравственная ориентация профессиональной подготовки в системе среднего педагогического образования определяет содержание, формы и методы педагогического взаимодействия и подготовки молодых людей к практической профессиональной деятельности. Духовно-нравственная ориентация профессиональной подготовки учителя в условиях колледжа многонационального региона будет осуществляться более эффективно, если:
- проектирование содержания профессионального образования на всех
этапах профессиональной подготовки будет опираться на системный анализ
базовых личностных качеств обучающихся - студентов колледжа;
отбор и систематизация нравственных норм и ценностей, профессиональных знаний, умений и навыков будет осуществляться на основе научной разработки эталонно-ценностных требований к модели специалиста-педагога;
- учебные планы профессиональной подготовки в рамках национально-
регионального компонента будут включать специально разработанные
учебные курсы, направленные на решение проблем формирования духовно-
нравственной сферы у будущих педагогов.
- будут определены основные составляющие компоненты духовно-
нравственной направленности профессионального обучения в области
психолого-педагогической подготовки.
Методологической основой исследования являлась совокупность следующих принципиальных положений:
обусловленность возникновения и развития педагогических концепций, взглядов и теорий социально-экономическими, политическими, культурными и религиозными факторами развития общества;
допустимость вариативных философских, гносеологических подходов и оценок изучаемых явлений, фактов, педагогических теорий и положений;
целостность изучения историко-педагогических реалий;
объективность в подборе и оценке педагогических фактов и явлений, рассмотрение их во взаимосвязи и взаимообусловленности;
гуманистический подход к объяснению исследуемых педагогических явлений, признающий человека наивысшей ценностью в мире, а образование и воспитание - общечеловеческими ценностями;
диалектическое единство общего и единичного, объективного и субъективного в изучении педагогических реалий, концепций, теорий;
исследование педагогических реалий с позиций их внутренней и внешней обусловленности, развития и саморазвития;
ориентация на системный подход в исследовании (представление взаимосвязи элементов педагогической реальности, их соподчиненности, динамики развития).
Теоретической основой исследования явились идеи, концепции и теории, раскрывающие:
сущность организации целостного педагогического процесса профессиональной подготовки;
особенности профессионально - личностной подготовки учителя и организации его профессиональной деятельности;
проблемы теории воспитания в области нравственного становления личности;
- психологические основы воспитания и обучения.
В диссертационном исследовании были использованы методы исследования: теоретический анализ документов и источников, сравнительно-сопоставительный анализ теоретических положений, метод
8 выделения сходства и различия; обобщение и систематизация полученных результатов; метод моделирования (теоретических учебных курсов); на эмпирическом уровне использовался метод психолого-педагогического эксперимента (констатирующий, формирующий и контрольный), анкетирование, методы обработки и интерпретации результатов анкетирования.
Этапы исследования:
первый этап (2000 - 2001) - обоснование проблемы научного поиска, выделение объекта и предмета исследования, определение наиболее эффективных методов исследования, проведение пилотажного анкетирования;
второй этап (2001-2003) - сбор фактического материала, его анализ и систематизация, теоретическое обоснование проблемы научного поиска;
третий этап (2003-2004) - обобщение систематизированного материала, выявление существенных связей изучаемых педагогических явлений, определение результатов проведенного исследования, разработка содержания учебных теоретических курсов национально-регионального компонента учебных планов профессиональной подготовки в системе СПО;
- четвертый этап (2004-2005) - апробация учебных курсов, оценка
результативности и эффективности; общее оформление диссертации и
систематизированный анализ диссертационного исследования в целом.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем проанализированы и охарактеризованы теоретико-методологические аспекты духовно-нравственной ориентации профессиональной подготовки учителя в соответствии с уровнем подготовки (в условиях колледжа) и социокультурными условиями (многонациональный регион). При этом установлено, что духовно-нравственная позиция современного учителя (в том числе и будущего) является ценностной сущностью его личности. Основными составляющими духовно-нравственной позиции учителя являются сформированные национальные и общечеловеческие ценности, ее
9 мировоззренческие убеждения, благородство личностных чувств, гражданственность как основа современной мировоззренческой философии учителя, сила воли, активность в общественной жизни, научно-педагогические знания, самообразование и самовоспитание, профессиональное мастерство, гуманное отношение к детям. Систематизированы и охарактеризованы раскрытые в трудах отечественных педагогов компоненты духовности личности учителя. Духовность учителя включает такие ведущие ценности как, овладение достижениями национальной и общечеловеческой культуры, интеллект, нравственность, профессионально-педагогические знания и умения, профессиональное творчество, высокий уровень педагогического мастерства, ориентированный на организацию жизнедеятельности учащихся, способствующий формированию общей нравственной культуры. Выделены основные условия духовно-нравственной ориентации профессиональной подготовки в системе среднего педагогического образования с учетом реалий сегодняшнего дня. Объяснены особенности построения образовательного пространства в педагогическом колледже малого города с учетом региональных особенностей местонахождения данного профессионального учебного заведения. Обоснованы изменения содержания психолого-педагогической подготовки учителя в рамках национально-регионального компонента учебных планов с целью направленного формирования духовно-нравственной позиции будущего учителя.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что систематизированы и освещены с точки зрения сопоставительного анализа компоненты духовности личности педагога. Выявлены основные особенности духовно-нравственной ориентации профессиональной подготовки с учетом уровня образования в новых социальных условиях развития образовательного пространства России, его модернизации и структурирования. Духовно-нравственная ориентация профессиональной подготовки учителя в условиях колледжа малого города базируется на основе
10 модели духовно-нравственного сопровождения личности студента -будущего педагога. Создание поликультурной образовательной среды в процессе профессиональной подготовки является одним из условий духовно-нравственного формирования будущего учителя.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности применения полученных выводов и положений в современной практике подготовки учителя. Фактический материал, выводы и обобщения, наработанные практические разработки могут быть включены в учебные пособия по теории педагогики для студентов высших и средних педагогических учебных заведений, использоваться для разработки спецкурсов и семинаров по проблемам формирования личности учителя, а также в теоретических курсах повышения квалификации учителей и работников сферы образования.
Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обеспечена использованием первоисточников, соответствием методов исследования цели и задачам диссертационной работы, апробацией результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Результаты анализа и обобщения, разработанных отечественными мыслителями второй половины XIX - начала XX века, теоретических и методологических аспектов формирования личности учителя и духовно-нравственной позиции как основы его сущности, внутреннего интеллектуального мира, жизненной ориентации и профессионально-педагогической культуры показывают ведущую роль духовности как структурного компонента личности учителя.
Система идей, взглядов, положений, характеризующих трактовку профессионального образования учителя в современной
11 педагогике, отражает специфику его духовно-нравственной ориентации.
Сравнительный анализ обучающихся в педагогическом колледже многонационального региона с точки зрения новых жизненных ориентиров и целей молодежи, возможностей свободного выбора их политических интересов, культурно-нравственных предпочтений позволяет выявить проблемы формирования личности учителя в условиях среднего специального учебного заведения и определить пути разрешения данных проблем.
Деятельность педагогического колледжа многонационального региона должна стать систематизирующим элементом развития различных национальных культур, средством приобщения подрастающего поколения к народным традициям и общечеловеческой культуре, важным фактором регулирования межнациональных отношений, основой разрешения личностных проблем развития.
Специфика изменения содержания психолого-педагогической подготовки будущего учителя в части национально-регионального компонента профессиональной подготовки направлена на формирование у обучающихся - будущих педагогов духовно-нравственной позиции.
Апробация и внедрение в практику. Полученные результаты исследования обсуждались в 2001-2005 гг. на заседаниях учебно-методического совета педагогического колледжа г. Железноводска как базы диссертационного исследования, на августовском совещании представителей педагогических колледжа Южного Федерального округа в 2001 году, на заседаниях кафедры педагогики МГОПУ им. М.А.Шолохова, на III межвузовской научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика - региону» в 2001 году, на межвузовской научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика региону» в 2005 году, на
12
межвузовской научно-практической конференции молодых ученых и
студентов (2005), на II Международной научно-практической конференции
«Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской
антропологии» в 2005 году. Разработанные материалы по теме диссертации
использовались преподавателями педагогического колледжа
г.Железноводска Ставропольского края, преподавателями Московского государственного открытого педагогического университета им. Шолохова (филиал в г. Железноводске) и Ставропольского государственного педагогического института в 2004-2005 гг.
Нравственные приоритеты образа учителя в системе идей российских педагогов прошлого
Образованию, как и всем сферам работы с человеком, нужны талантливые и преданные люди. Они были нужны всегда, но особенно остро эта потребность обнаружилась в последние годы, в период интенсивного обновления отечественного образования. «Основная социальная функция педагогического корпуса - воспроизводство производительных сил, развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала общества...С психолого-педагогических позиций важность учительской профессии обуславливается возможностью оказывать определяющее воздействие на развитие и становление личности ребенка на основе профессиональной компетентности, воли, авторитета, права, разумного принуждения...Общеизвестна степень влияния учителя на ребенка и его родителей на всех этапах школьной жизни: от почти безграничной в начальной школе до, в значительной степени, судьбоносной в основной и старшей школе...»[95, С.61].
Духовно-нравственная ориентация личности учителя как педагогическая проблема и как ценность педагогического образования в России исследуется со второй половины XIX века. Для России того периода характерно расхождение официальной педагогической политики и основных педагогических концепций в трактовке образа учителя современности. Социальный заказ по отношению к профессиональной подготовке учителя строился на «предметном подходе». Основоположники русской педагогической антропологии К.Д.Ушинский, П.Ф.Лесгафт, Н.И.Пирогов, ориентируясь на человека, его образование и воспитание, трактовали образ педагога как носителя духовной культуры. Впоследствии данные идеи нашли свое отражение в трудах Д.Д.Семенова, М.И.Демкова, П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля и других. В их понимании ориентация учителя на высшие гуманистические ценности, среди которых главной выступает личность ребенка, требует пристального изучения. С точки зрения прогрессивных педагогических идей духовно-нравственная ориентация включает веру в Науку, Культуру, Образование, Красоту, Нравственность.
К.Д.Ушинский обосновывает мысль о том, что решающая роль в формировании личности ребенка и его духовной культуры принадлежит учителю и обращает внимание учителей на необходимость совершенствоваться, предвидя эволюционное развитие общества. Духовный рост педагога протекает во взаимосвязи с историческим процессом и, как считал К.Д.Ушинский, люди забывают, что народ, уже вышедший на поприще исторической жизни, развивается неудержимо, в школах ли это или помимо школ, во всяком случае, лучше с помощью школы, чем без школы; хороших педагогов-практиков очень мало, и когда народ заявляет свое серьезное желание учиться, тогда чувствуется, что не умеем учить [140]. Теоретически и методологически организованная практика требует от учителя не только понимания смысла социальных процессов, но и проявления гражданской позиции. Воспитать гражданскую позицию ученика способен учитель-гражданин. В связи с этим в творчестве К.Д.Ушинского важное значение придается убеждениям учителя, ибо доказывать и пробуждать веру может только убежденный человек. Но в основе убеждений лежат не только знания, но и чувства и умения их передать (показать, заставить поверить) другому человеку. Убеждения учителя выражаются в его взглядах, целях, чувствах, а также в желании следовать этим взглядам. К.Д.Ушинский выстраивает иерархию ценностных ориентации учителя. На первом месте то, что устремляет человека к высокому идеалу (Богу). Сюда примыкают ценности Отечества, помогающие гражданскому становлению человека. Затем - ценности знаний по отдельным предметам. Чем разностороннее интересы личности, тем она духовно богаче, чем возвышеннее, утонченнее ее ценностные ориентации, тем она сильнее духом.
Ушинский отмечает, что человек духовен в той мере, в какой он задумывается над вопросами о сущем и должном, об истине и заблуждении, об идеалах своего бытия, о добре и зле и стремится получить на них ответы. Высокое общественное значение учителя определяет, по мнению Ушинского, профессиональные требования к нему. Основным качеством, которым должен обладать учитель, является его духовность. Учитель может влиять на взгляды учеников лишь в той мере, в какой сам обладает сложившимся мировоззрением, сложившимися убеждениями. Формирование мировоззренческих основ учителя может и должно проходить в процессе профессиональной подготовки, и особая роль принадлежит специальным педагогическим знаниям, которые в свою очередь нужны учителю для последующего развития духовно-нравственных сил детей.
Великий русский педагог П.Ф.Лесгафт видел учителя ответственным за воспитание гражданина. Социальная позиция учителя требует скрупулезного анализа и эксперимента: нужно изучать отдельно, что дала учителю природа, окружающая среда и что человек сам для себя сделал. От природы человеку даны задатки многих способностей, но только от условий воспитания зависит их развитие. Человек имеет три инстинкта, благодаря которым он развивает сам себя: любознательность, впечатлительность, имитацию. Педагог организует среду, направляет ребенка, который должен впитать, переработать вековой нравственный опыт человечества. Поведение любимого воспитателя, его облик являются значимыми для воспитанника. В процессе сотрудничества учитель вводит ребенка в культуру. П.Ф.Лесгафт считал, что если воспитатель - человек верующий, то нравственные основания ребенка, по всей вероятности, сложатся в виде веры в незыблемость священных религиозных заповедей. Если воспитатель - не религиозный человек, но высоконравственная личность, то нравственные основания ребенка сложатся в виде опять-таки веры в незыблемость общечеловеческих нравственных ценностей. Но если воспитатель, к несчастью, только лицемерно изображает из себя или верующего, или просто высоконравственную личность, то ребенок будет лишен возможности выработать собственные нравственные основания, так как будет уверен, что лицемерие есть норма человеческого поведения. Возникновение у ребенка собственных нравственных установок означает, что воспитатель выполнил свое высокое, социально значимое предназначение по передаче накопленных веками общечеловеческих нравственных ценностей [75].
Духовно-нравственная основа современной модели личности учителя
Становление личности будущего учителя направлено на формирование прежде всего его нравственно-этической позиции. Блок профессионально необходимых нравственных качеств учителя базируется на системе его профессионально-ценностных ориентации.
Понятие ценности возникло в XVIII веке и связано с пересмотром традиционных оснований этики. Это понятие встречается и у И.Канта, который связывает понятие ценности с их значимостью, обращенностью к воле, к цели. В понимании М.Вебера, определившего ключевые понятия ценности и ценностные ориентации, «осмысленным каждый человеческий акт предстает лишь в соотношении с ценностями, согласно которым определяются и нормы поведения людей, и их цели»[27]. Идеи аксиологии как учения о ценности разрабатывались в исследованиях различных философских школ: неокантианцев, приверженцев феноменологии. Широкий спектр христианских ценностей представлен в произведениях В.С.Соловьева, Ы.А.Бердяева, С.Н.Булгакова, Н.О.Лосского, С.Л.Франка, Е.Н.Трубецкого, В.В.Розанова. Существенный вклад в теорию ценностей внес Э.Дюркгейм, который в своих исследованиях показал взаимосвязь даже самых высоких ценностей с реальностями социальной жизни [54]. К началу XX века проблема ценностей становится одной из ключевых [57,138].
Понятие ценностные ориентации входит как составная часть понятия направленность личности, а иногда сводится к данному понятию. Так, Б.Г.Ананьев определяет абсолютную тождественность данных понятий, считая, что направленность личности на те или иные социальные ценности и есть ценностная ориентация личности, причем «эта направленность является серьезной направленностью» [3, С.131].
В психологическом подходе наиболее значимыми представляются точки зрения: Б.Ф.Ломова (в направленности личности выражаются цели личности, мотивы ее деятельности, ее субъективное отношение к различным сторонам действительности), В.Н.Мясищева (направленность - это доминирующее отношение личности к миру, обществу, себе и другим людям), Л.И.Божович (именно направленность определяет психологические особенности личности, это стержень развития личности, это иерархическая система устойчиво доминирующих мотивов), В.В.Давыдова (направленность имеет значение для избирательности субъективных отношений человека к миру) [77, 21, 45].
Жизненные цели человека, цели его профессиональной деятельности зависят от ценностных ориентации, т.к. именно данная категория является инструментом избирательного отношения к объектам реальной действительности. Ценностные ориентации являются инструментом исследования ценностей личности, которые выстраиваются в определенной иерархии [19] и являются процессом и результатом творческого преобразования и развития структуры личности [100].
Для нас анализ проблемы ценностные ориентации выступает основой анализа особенностей формирования ценностных ориентации учителя (будущего учителя). В монографиях, диссертационных исследованиях конца XX века достаточно широко представлены проблемы становления гуманистических ценностных ориентации учителя. По данному направлению наиболее интересны исследования Т.К.Ахаян, С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцовой, В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева, Е.Г.Бондаревской, М.Г.Казакиной, Е.И.Казаковой, А.В.Кирьяковой, С.И.Краснова, И.А.Колесниковой, Г.М.Коджаспировой, Е.Н.Шиянова и др.
Исторический и культурологические аспекты динамики ценностных ориентации учителя глубоко и всесторонне исследованы в работах М.В.Богуславского [20]. Взаимосвязь ценностных ориентации учителя с его профессиональным самосознанием, с уровнем его готовности к профессиональной деятельности прослеживается в исследованиях В.А.Сластенина, Е.И.Шиянова, И.С.Батраковой, С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцовой, В.Ю.Кричевского, И.Ф.Исаева, А.П.Тряпициной. Понятие ценностные ориентации личности учителя связано с категорией направленность личности учителя в работах В.А.Сластенина [122], В.С.Мерлина [81].
В.А.Сластенин определяет, что профессионально-ценностные ориентации учителя, такие как: «понимание социальной роли функций учителя в обществе, наличие общественно значимых мотивов выбора профессии учителя и педагогического идеала, мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности, профессиональный долг и честь, гордость за свою профессию, культура педагогического общения с детьми; чувство педагогического коллективизма и понимание его функционального значения, потребности в профессиональном самообразовании и самовоспитании» [101] - являются показателями профессионализма личности учителя. Педагогические ценности как ориентиры профессиональной деятельности «позволяют учителю удовлетворять свои материальные и духовные потребности и служат ориентиром его социальной и профессиональной активности» [122, С.4]. Одновременно они выступают как «нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога» [101, С.116].
Структура ценностных ориентации учителя включает: - ценностные ориентации на труд в сфере образования (приобретение профессионального опыта, перспектива профессионального роста, знание своей специальности, получение удовлетворения от самого процесса труда, добросовестное отношение к делу и т.д.); - ценностные ориентации на воспитание (возможность обучать, воспитывать, влиять на поведение, на мировосприятие другого человека, познавать его внутренний мир); - ценностные ориентации на общение (возможность удовлетворения потребности в общении, реализации коммуникативных особенностей и способностей); - ценностные ориентации на развитие нравственных и моральных качеств (ощущение собственной общественной значимости, готовность помогать людям, прощать им ошибки и др.); ценностные ориентации на познание (стремление к самосовершенствованию, постоянному обновлению знаний, осознание творческого характера педагогического труда, расширение культурной сферы и др.); - ценностные ориентации на развитие деловых и волевых качеств (организаторских и педагогических способностей, интеллектуальной и познавательной самостоятельности и предприимчивости, возможность завязывать деловые знакомства, высокая трудоспособность, потребность в выдержке и самообладании, настойчивость, упорство, уверенность); - ценностные ориентации на материальные ценности (высокая оплата труда, комфортность условий труда, длительный отпуск и др.) [78,С.59-60]. Нам близка концепция В.А.Сластенина, определяющего систему ценностей учителя как взаимосвязь: - ценностей, связанных с утверждением своей роли в социальной и профессиональной среде, с определенным профессиональным статусом; - ценностей, связанных с удовлетворением потребности в общении; ценностей, связанных с самосовершенствованием, развитием творческой индивидуальности; - ценностей, связанных с самовыражением, самореализацией; - ценностей, связанных с утилитарно - прагматическими запросами (гарантии от безработицы, стабильная оплата труда, длительный отпуск, ненормированный рабочий день, гибкий график занятости и т.д.) [101]. Система ценностей не остается постоянной, меняется по мере развития общества и изменения общественных отношений. В свою очередь система социально и личностно значимых ценностей учителя может включать: - доминирующую в современном демократическом и гуманном обществе идеологию, предусматривающую приоритет личности, ее интересов, потребностей, индивидуальности как высшей ценности (В.С.Ильин, В.В.Сериков, Е.В.Бондаревская, Е.Н.Шиянов, Г.И.Школьник и др-);
- нравственные нормы и установки (общечеловеческие, национальные, коллективные, нормы человеческой морали), осознание и принятие их личностью, стремление ими руководствоваться в собственной жизнедеятельности (Ш.А.Амонашвили, Ф.К.Савина, З.И.Васильева, Е.В.Бондареская и др.).
Общая характеристика субъектных качеств будущего учителя как основы формирования нравственных приоритетов
Переход средних педагогических учебных заведений (педагогических училищ) на ступень среднего педагогического учебного заведения повышенного уровня (педагогический колледж) повлиял на изменение контингента обучающихся. Старшие подростки составляют в колледже примерно 1/5 часть от общей численности студентов, основную часть контингента составляют обучающиеся юношеского возраста. Последние пять лет основной набор идет с выпускниками средних общеобразовательных школ (17-18-19 лет). По данным статистики студентами средних специальных учебных заведений ежегодно становятся 12 % выпускников 9-х классов и 26 % выпускников 11-х классов общеобразовательных школ [8]. Изменился и статус обучающихся: учащиеся педагогического училища стали студентами педагогического колледжа.
Изучению личности студента посвящен целый ряд работ О.А.Абдуллиной, С.И.Архангельского, Ф.Н.Гоноболина, М.И.Дьяченко, Н.В.Кузьминой, В.Т.Лисовского, Р.А.Низамова, В.А.Сластенина, А.Ф.Эсаулова и др. «Рассматривая личность студента с позиций современной психологической и педагогической науки, важно учитывать ее основные подсистемы или элементы ее структуры. Такими элементами являются следующие: направленность как система потребностей, ценностных ориентации, мировоззренческих установок, стремлений и интересов, определяющих нравственные принципы поведения и мотивационную готовность личности действовать в определенной социально заданной деятельности; система способностей, знаний и навыков, необходимых для решения поставленных задач; система эмоций и чувств, подкрепляющих деятельность, формирующих удовлетворенность (или неудовлетворенность) жизнью, общением, работой; система волевых свойств личности (воля), без достаточного развития которых все хорошие замыслы остаются на уровне «благих намерений» [1, С. 12].
Система профессиональной подготовки будущего специалиста по мнению ряда авторов (В.А.Пономаренко, Д.В.Гарднер, А.А.Ворона) включает две основные составляющие: теоретическое образовательное пространство и непосредственную практику. Значимыми характеристиками образовательной среды являются ценности человека (духовное пространство, качества очеловеченности среды), личная свобода обучающегося (свобода собственного выбора и позиции), атмосфера творчества (творческое пространство индивида), индивидуализация образовательного пространства (возможность построения собственной, индивидуальной траектории развития), технологичность образовательной среды, которая заполняется определенным содержанием образования, формами, методами и средствами формирования и развития личностных профессиональных свойств будущего учителя, развития интеллектуальных качеств [11].
Для организации оптимальной профессиональной подготовки студентов следует учитывать возрастные особенности обучающихся.
Студентов 1 курса, поступивших на базе неполной средней общеобразовательной школы (9 классов) можно отнести к старшим подросткам (15-16 лет). Для студентов данной возрастной группы характерны следующие черты личностного развития:
у обучающихся сформированы основные новообразования подросткового возраста (чувство взрослости, стремление к самостоятельности, изменение системы отношений с окружающими людьми и с самим собой);
- стабилизируются основные черты характера, направленные на отношение подростка к обществу, к труду;
- сформированы основные линии личностного совершенствования - это самопознание, самоуважение, самоутверждение, самосознание («Однако личность старшего подростка еще не сформирована окончательно, поэтому психолого-педагогическая работа создает возможность для позитивного влияния на гражданские и нравственные качества учащихся»[9, С.31]);
- все организуемые виды деятельности приобретают достаточно глубокий личностный смысл;
- сформированная система нравственных ценностей продолжает расширяться и совершенствоваться, но, кроме того, данная система ценностей определяет содержание деятельности, сферу общения, регулирование собирательного образа «Я», анализ и оценку поведения окружающих людей; формируется осознание своей индивидуальности, осознание глобальных личностных особенностей.
В процессе профессиональной подготовки обучающихся старшего подросткового возраста следует учитывать особенности их морального развития (что, собственно, особенно интересно в рамках нашего исследования). «Чем более продуманны отроческие идеалы, чем больше потенциальных возможностей развития откроет для себя человек в отрочестве, тем полнее он сможет реализовать себя в зрелые годы» [146, С.42]. Отмечается, что на данной ступени развития человеческой субъектности отрок, юноша вместе с партнером (учителем, мастером, наставником) осваивает правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах общественного сознания - в науке, искусстве, религии, праве, морали [146].
Профессиональная подготовка студентов старшего подросткового возраста в педагогическом колледже ориентирована на три основных направления: формирование личности, продолжение профессионального самоопределения (несмотря на выбор профессии и предварительный выбор специальности после окончания первого курса студенты могут переориентироваться в своем выборе специальности и дополнительной подготовки), профессиональное обучение. «Поэтому в психолого-педагогической работе с подростками необходимо учитывать эту тесную взаимосвязь: методы формирования личности нужно сочетать с методами, способствующими профессиональному самоопределению, а работа в этом направлении должна превратиться в главный механизм целостного становления личности»[9,С31].
Студенты, поступившие в педагогический колледж после окончания общеобразовательной школы, относятся к юношескому возрасту (17-19 лет).
Какие же особенности личностного формирования характерны для данной категории обучающихся?
Можно выделить следующие особенности личностного развития данной категории студентов:
- продолжается процесс становления нравственного самопознания; -формирование мировоззренческих позиций подходит к определенному уровню, который не до конца отработан по социальной правильности, но достаточно устойчив;
- молодое поколение юношеского возраста продолжают волновать моральные проблемы, но, в отличие от подростков, юноши и девушки рассматривают эти проблемы более глубоко и рассудочно (исчезает оттенок инфантилизма);
- обучающихся волнуют конкретные человеческие взаимоотношения, логика и разумность поступков других людей;
- студенты юношеского возраста обладают опытом нравственного поведения и, независимо от индивидуальных особенностей, понимают и следуют определенным нормам морали;
- юношеский возраст - это возраст, построенный на проявлении личностных контрастов: снижается острота межличностных конфликтов и в то же время проявляется повышенная обидчивость; происходит стабилизация мироощущений и, одновременно, может проявляться склонность к категоричным суждениям и недостаточно продуманным поступкам.
«Ранний юношеский возраст - это ... время не меньших бурь и потрясений, чем подростковый возраст, но они качественно иные и связаны с трудностями нахождения удовлетворительного ответа на вопрос «каким быть?»[87, С.243].
Совершенствование содержательного аспекта психолого-педагогической подготовки учителя с целью его духовно-нравственного развития
Современная система профессионального среднего образования может и должна использовать свой потенциал для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства, способствовать преодолению этнонациональной напряженности и социальных конфликтов [124]. Избыточный академизм современной российской школы, к сожалению, не создает прочной основы стандарта знаний. И, как следствие, профессиональная школа вынуждена увеличивать количество часов на предметы общего образования, что влияет не только на полноту профессиональной подготовки, но и мешает полноценной организации воспитательной сферы образовательного пространства учреждений профессионального образования. «Наряду с повышением экономической эффективности, функциональности образования необходимо усилить внимание к ее ценностно-формирующей функции»[124, С.83]. Система среднего профессионального образования педагогической направленности способна повлиять на формирование ценностной системы общества и ценностной системы каждой личности, при условии, что содержание профессиональной подготовки будет ориентировано на создание открытых, вариативных, духовно и культурно насыщенных, диалогичных, толерантных отношений, обеспечивающих подлинную гражданственность, патриотизм и гуманизм. «Между тем в России, как и во всем мире, происходит отчуждение учителя от ценностных свойств педагогической деятельности как особого вида производства высочайшей из существующих ценностей - человека. Драматизм этой ситуации усугубляется тем, что сложившаяся система педагогического образования не блокирует этот разрушительный процесс, сохраняет во многом безличный характер, тиражируя широко распространенные в школьной практике авторитарность, инструментально нормативную рецептурность, стереотипы, лишающие деятельность учителя духовно-нравственных оснований» [124,С93]. Специфика профессиональной подготовки в педагогическом образовании должна заключаться не только и не столько в формировании у будущих педагогов соответствующих знаний, умений и навыков, но, и в развитии творческой индивидуальности будущего педагога, его интеллектуально-нравственной свободы, в обеспечении его личностного роста. Моральные, нравственные нормы, способность нормировать и регулировать свои поступки самостоятельно, руководствуясь ответственностью, - все это составляет систему нормативных ценностей будущего педагога, которая формируется в процессе преподавания профессионально направленных дисциплин.
Выпускник педагогического колледжа должен владеть навыками организации образовательно-воспитательной (осуществление целостного педагогического процесса, создание гуманистической педагогической среды как условия успешного развития школьника, осуществление личностно-ориентированного подхода в работе, проектирование развития личности и т.д.), учебно-методической (планирование образовательно-воспитательной работы, отбор содержания и выбор технологии обучения и воспитания) и социально-педагогической (разъяснение родителям практически значимых положений школьной и семейной педагогики, психологии, методики обучения и воспитания детей школьного возраста) деятельности.
В связи со спецификой организации направлений профессиональной деятельности учителя, а также на основе анализа государственных стандартов для среднего педагогического профессионального образования (ГОС последнего поколения - 2002 г.) выдвигаются требования к организации образовательной профессиональной подготовки: показать сущность и социальную значимость педагогической профессии; сформировать устойчивый интерес к педагогической деятельности; научить осознавать себя и свое место в современном обществе; продолжить формирование представлений о современном мире как духовной, культурной, интеллектуальной и экологической целостности; научить учитывать этические и правовые нормы, регулирующие отношения человека к человеку, обществу и природе, при решении профессиональных задач; сформировать экологическую, правовую, информационную и коммуникативную культуру;
продолжить формирование широкого кругозора, основ научного мировоззрения, которое включает умение осмысливать жизненные явления, стремление к самостоятельному поиску истины, критическое восприятие противоречивых идей;
научить: быть способным к системному действию в профессиональных (педагогических) ситуациях, к анализу и проектированию своей деятельности и собственных действий; быть готовым к проявлению ответственности за выполняемую работу, способным самостоятельно и эффективно решать проблемы в области профессиональной деятельности; быть способным к практическим шагам по решению профессиональных задач в системах различных организационно-правовых норм;
помочь определить перспективы профессионального роста и вести работу по формированию внутренней потребности в повышении профессионального статуса (его личностной, знаниевой и социальной структуры).
Будущий учитель должен уметь создавать психологически комфортную развивающую среду, организовывать образовательно-воспитательный процесс в различных социокультурных условиях, оказывать социальную помощь и психологическую поддержку воспитанникам, осуществлять педагогическое общение с субъектами педагогического взаимодействия (учащимися, родителями, коллегами). Данные задачи, прежде всего, решает блок предметов психолого-педагогической подготовки (по учебным планам: общепрофессиональный и предметный блоки).
Годы обучения в системе среднего профессионального образования педагогической направленности должны быть «структурно представлены как целенаправленный процесс формирования профессиональной готовности к творческой деятельности и непрерывному профессиональному росту. И КОЛЬ скоро это - процесс, он должен быть представлен как становление личности учителя, год за годом овладевающего профессией, ее особенностями, условиями и требованиями, вплоть до необходимого уровня развития речи и умения владеть собой» [76, С.47-48].
