Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы дидактической подготовки будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся 16-72
1.1 Психолого-педагогические особенности межпредметных связей в начальных классах 16-31
1.2 Содержание понятия «дидактическая готовность» к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся 32-54
1.3. Педагогические условия формирования готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации в учебно-воспитательном процессе вуза 54-71
Выводы по 1 главе 71 -72
Глава 2. Особенности подготовки будущих учителей начальных классов к творческой ориентации учащихся в условиях межпредметных связей 73-141
2.1. Содержание подготовки будущих учителей начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся 73-89
2.2. Исходное состояние готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся 90-106
2.3. Технология формирования готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся 106-122
2.4. Анализ результатов исследования по формированию профессиональной готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся 122-138
Выводы по 2 главе 139-141
Заключение 142-146
Список использованной литературы 147-161
Приложение 162-169
- Психолого-педагогические особенности межпредметных связей в начальных классах
- Педагогические условия формирования готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации в учебно-воспитательном процессе вуза
- Исходное состояние готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся
- Анализ результатов исследования по формированию профессиональной готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся
Введение к работе
Актуальность для науки и практики
Современное образование характеризуется приоритетом личностного развития человека. Каким оно должно быть и каков его результат – глобальная задача человечества. На национальном уровне среднее общее образование призвано способствовать становлению компетентной личности, готовой к эффективному участию в социальной, экономической и политической жизни Республики Таджикистан. Изменение социально-экономических условий требует от школы развития новой личности. В документах, отражающих содержание образования, в частности, в Законе Республики Таджикистан «Об образовании», «Концепции национальной таджикской школы», «Государственном стандарте образования Республики Таджикистан», Законе Республики Таджикистан «О высшем и последипломном образовании» четко обозначена задача развития творческой личности как приоритетное направление в сфере образования. Чтобы быть успешным в постоянно меняющемся мире, человеку необходимо проявить интеллектуальные способности, овладеть навыками творческой деятельности.
Профессия педагога ответственна, а действующий субъект обучения отвечает за тех, кого он учит, воспитывает, вместе с тем отвечая за себя и за свою профессиональную компетенцию, за право быть педагогом. Поэтому представляется вполне правомерным, чтобы на занятиях у преподавателей высшей педагогической школы будущий учитель видел не только образцы подлинного мастерства в осуществлении задач учебного процесса, но и постоянный пример заботливого отношения педагога к каждому студенту, его успехам в усвоении программного материала. Подготовка будущих учителей начальных классов к творческой ориентации учащихся является одним из эффективных способов повышения качества их знаний, умений и навыков.
Степень разработанности проблемы
Анализ процесса обучения в педагогических вузах позволяет сделать вывод о том, что вопросу творческой ориентации учащихся не уделяется должное внимание. Научно – теоретические знания и учебная информация, получаемые студентами в процессе обучения в педагогическом вузе по разным дисциплинам, не достаточно взаимосвязаны между собой и не дают представления об объекте деятельности учителя – целостном педагогическом процессе, о творческом взаимодействии учителя с учащимися в процессе их профессиональной деятельности. Профессионально – педагогические умения и способы их формирования у будущих учителей чаще всего внедряются на интуитивном уровне, что не соответствует требованиям современной школы. Однако, несмотря на безусловную необходимость овладения будущими учителями основами творческой ориентации учащихся, они до настоящего времени остаются слабо изученными и недостаточно реализуются на практике учебно–воспитательного процесса вуза.
В связи с существующим данным противоречием возникает необходимость ответа на следующие вопросы: при каких условиях использования возможностей учебно-воспитательного процесса вуза обеспечивается подготовка будущих учителей к творческой ориентации учащихся в школе. Именно поиск путей разрешения данного противоречия составляет проблему исследования. Недостаточная разработанность данной проблемы, отсутствие научно- обоснованной системы обучения в педагогическом вузе по проблемам подготовки будущих учителей начальных классов к творческой ориентации в вузе послужили основной для выбора темы исследования – «Подготовка будущего учителя начальных классов к формированию творческой ориентации учащихся в условиях осуществления межпредметных связей»
В отечественной и мировой педагогике имеется достаточно богатый опыт исследования проблем готовности учителя к творческой деятельности. Начиная с 60-х гг. прошлого века в нашей республике наблюдался процесс перехода от единичных исследований к исследованиям, имеющим характер межпредметных связей (МПС). Сущность, структура и социальная роль МПС отражена в работах отечественных ученых-педагогов М. Лутфуллоева, Ф. Шарифзода, И.Х.Каримовой, У.Зубайдова, М.Н. Нугманова, Х. Буйдакова, С.Шербоева, С. Кодирова, А.И.Сатторова, Б.Р. Кодирова и других.
Среди исследователей, труды которых представляют несомненный научно-практический интерес, необходимо выделить русских ученых и исследователей, работы которых посвящены проблемам формирования различных видов компетентности у будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки. В многочисленных работах рассмотрены: профессиональная компетентность (A.JI. Бусыгина, А.А. Воротникова, Е.С. Врублевская, О.Н. Загора, А.В. Ефанов, Ю.В. Койнова, Н.В. Матяш, С.В. Мелешина, Г.С. Сухобская, Н.В. Харитонова, В.И. Юдин), профессионально-педагогическая компетентность (Н.Н. Лобанова), психолого-педагогическая компетентность (Н.В. Остапчук), педагогическая компетентность, (Н.П. Иванищев), коммуникативная компетентность (В .И. Кашницкий, Г.А. Кудрявцева, Т.И. Липатова, Е.В. Прозорова, Ю.Н. Емельянов), социально-культурная компетентность (Л. Берестова), этнокультурная компетентность (Н.Г. Арзамасцева) и др.
Анализ литературы показал отсутствие единого подхода к понятию межпредметных связей. Проблема осуществления межпредметных связей рассматривается в современной науке как междисциплинарная проблема и изучается в различных аспектах: уточняется соотношение интеллектуальных способностей, творческих качеств и мышления личности (А.С.Антонов, Ю.И. Дик, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, А.А. Пинский, А.В.Усова и др.); выявляются существенные признаки креативности как способности к творчеству (Дж. Гилфорд, Р. Мэй, Д.Б. Богоявленская, Е.Л. Яковлева); исследуются творческие способности учащихся (Н.И. Ильясов, А.И. Кочетов, В.С. Шубинский, Ш.Ш. Абдуллаева, Л.Г. Дирксен); рассматриваются закономерности развития творческого потенциала личности (Т.В. Кудрявцев, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, М.Л. Субачева, Т.А. Саламатова, К.К. Жумадирова). Широко представлена в исследованиях проблема творчества в педагогической деятельности и пути формирования творческих качеств учителя (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.В. Шахгулари, Б.А. Оспанова и др.). Существуют исследования, раскрывающие сущность и содержание опыта продуктивного мышления как одного из условий готовности личности к творчеству (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), творческого потенциала (Н.С. Лейтес, Дж. Гилфорд, П. Торранс). Учеными также изучены вопросы развития качеств творческой ориентации учащихся в учебно-познавательной деятельности (В.И. Андреев, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова и др.).
Отечественные ученые - Шаропов Ш.А., Миралиев А., Абулфайзова С. и др. рассматривают готовность как результат единого процесса подготовки специалиста к профессиональной деятельности, которая представляет собой сложное образование, включающее в себя профессионально-значимые качества личности учителя и определенные знания, умения и навыки.
Взаимодействие различных сторон творческой деятельности, в том числе: репродуктивного, продуктивного, интуитивного - анализируется в работах А.Н. Лука, В.И. Андреева, А.Г. Асмолова, Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина и др. Большинство исследователей (Л.С. Выготский, В.А. Моляко, В.И. Андреев, А.Л. Никифоров, Р.У. Богданова, А.А. Бодалев, А.Н. Лук, В.Я. Брагин, В.А. Левин, А.З. Рахимов и др.) в качестве основных признаков продуктивного мышлении выделяют новизну и оригинальность процесса, опираясь на конечный результат деятельности. При этом акцентируется внимание на значимости продуктивной творческой ориентации учащихся. Соглашаясь с мнением ученых, мы считаем, что осуществлению межпредметных связей должно способствовать развитие личности и как следствие - общества. Это положение особенно актуально для учительской профессии, так как педагог воспитывает детей.
Одним из основных средств осуществления межпредметных связей является обучение. Следовательно, качество развития учащихся и, в том числе развитие творческих ориентаций, напрямую зависит от учителя, от его профессиональной подготовки. Расширение образовательного пространства в Таджикистане ведет за собой ужесточение требований к подготовке будущего учителя начальных классов, координировать межпредметные связи. В связи с этим, проблема подготовки будущих учителей к осуществлению межпредметных связей остается одной из актуальных.
Современное образование носит личностно-ориентированный характер. Это значит, что результат образования есть не только сумма усвоенных знаний, умений, навыков, но и развитие творческой ориентации в целом. Содержание образования ориентировано на овладение учащимися совокупности компетенций как результатов образования. Овладение ключевыми компетенциями на достаточно высоком уровне невозможно без развития творческой ориентации учащихся. Планируется введение курса «Основы проектно-исследовательской работы и осуществление межпредметных связей» на всех ступенях обучения. Следовательно, подготовка будущего учителя начальных классов к осуществлению межпредметных связей является необходимым компонентом профессиональной деятельности.
Исследования показывают, что традиционный процесс обучения насыщен преимущественно репродуктивной деятельностью. Такая тенденция отражается на начальном этапе обучения. Выход из сложившейся ситуации мы видим в подготовке такого учителя, который был бы вооружен знаниями, умениями и навыками, которые обеспечивали бы ему эффективную работу по осуществлению межпредметных связей.
В педагогической науке рассмотрены некоторые аспекты осуществления межпредметных связей. Однако специального исследования по формированию дидактической подготовки будущего учителя начальных классов к осуществлению межпредметных связей в настоящее время не представлено.
Проблема исследования
Возможности учебного процесса в вузе недостаточны для реализации данного аспекта подготовки будущих учителей. Вместе с тем, учебные программы не достаточно ориентированы на данный аспект, следовательно, вопрос стоит о специальной подготовке будущего учителя начальных классов к осуществлению межпредметных связей. Таким образом, возникает противоречие между возросшими требованиями к учителю, связанные с необходимостью развивать у учащихся творческую ориентацию, и недостаточной сформированностью системы вузовской подготовки будущего учителя начальных классов к осуществлению межпредметных связей. Выявление условий, способствующих разрешению данного противоречия в учебном процессе вуза, составляет проблему настоящего исследования.
Цель исследования - научное обоснование и практическая разработка основ дидактической подготовки будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся в педагогических вузах.
Объект исследования – деятельность вузов по подготовке будущих учителей к формированию творческой ориентации учащихся начальных классов.
Предмет исследования – подготовленность будущего учителя начальных классов к координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся.
Гипотеза исследования - подготовка будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся будет успешно реализована: если будет разработана и реализована модель формирования творческой ориентации будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей, которая включает специальные формы, методы обучения; если теоретически обосновать формирование творческой личности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей; если определять критерии, показатели и уровни сформированности творческой личности будущего учителя для творческой ориентации учащихся начальных классов на межпредметной основе.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
уточнить понятие «межпредметные связи», выделить их особенности;
раскрыть сущность понятия «готовность будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей»;
разработать модель готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся;
разработать методику формирования подготовленности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся и проверить на практике ее эффективность;
выделить условия формирования готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся.
Методологической основой исследования являются философские положения о единстве, взаимообусловленности и развитии реального мира, о личности как целостной системе психического и физиологического, о роли потенциальных возможностей человека к духовному росту, об активности личности, авторстве, самоответственности и индивидуальности саморазвития, рефлексии как двигателе человекообразования; современные концепции развития творческой личности; гуманистические теории развития и становления личности, личностно-ориентированные подходы психологии и педагогики к саморазвитию как к процессу проявления творческой позиции самого человека; концепция межпредметных связей как фактора, влияющего на развитие личности учащихся; теории организации и стимулирования творческой ориентации учащихся.
Теоретическими положениями исследования являются ведущие концепции развития и формирования личности (Х.С. Авзалов, К. Б. Кадиров, А.П. Пахлавонов, Б.С.Гершунский, С.В.Кульневич, Л.С.Выготский и др.); общедидактическая теория содержания образования (М. Лутфуллоев, Ф.Шарифзода, И.Х. Каримова, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.);современные теории и концепции высшего профессионального образования (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, В.А.Сластёнин и др.); положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, И.Я.Лернер и др.); педагогические исследования о природе творчества педагога (Л.А.Башарина, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, А.В.Мудрик и др.); исследования по формированию профессионализма учителя (Л.К.Гребенкина, И.А.Зязюн, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.); исследования по формированию профессиональной компетентности учителя (Б.В.Авво, В.А.Адольф, А.Л.Андреев, Ю.В.Варданян и др.), гуманистической педагогики (М. Лутфуллоев, Ф. Шарифзода, И.Х. Каримова, Ш.А.Амонашвили, А.Ф.Ахматов, В.А.Караковский и др.), а также государственные постановления в области народного образования.
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; констатирующий эксперимент, опросные методы (анкетирование, беседа), тестирование, анализ и обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, изучение школьной документации, анализ продуктов деятельности, педагогический эксперимент, методы статистической обработки данных, проективные методы (незаконченный тезис, рисуночные пробы).
Источники исследования: Закон «Об образовании» Республики Таджикистан, директивные документы: Государственный стандарт образования Республики Таджикистан (2009г.), Концепция национальной школы (2002г.), Указы Президента Республики Таджикистан, учебные планы, программы, научная литература по проблеме исследования, педагогический опыт автора.
Организация и базы исследования - Педагогический институт города Пенджикента, Худжандский государственный университет имени академика Б. Гафурова, средние общеобразовательные школы №№3,15 города Пенджикента. Различными видами эксперимента было охвачено 438 студентов ХГУ, ПИП и 424 учащихся начальных классов указанных общеобразовательных школ. Исследование проводилось в течение 6 лет и включало в себя три этапа.
На первом этапе (2006–2007гг.) осуществлялся анализ научной и методической литературы с целью определения разработанности проблемы, анализировался практический опыт учителей начальных классов в аспекте темы исследования, был разработан понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза. На этом же этапе проводился констатирующий эксперимент, была проведена диагностика исходного уровня готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению межпредметных связей.
На втором этапе (2008 – 2009гг.) проводился констатирующий эксперимент, диагностика исходного уровня готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению межпредметных связей.
На третьем этапе (2010 – 2011 гг.) с целью проверки выдвинутой гипотезы была разработана и апробирована методика формирования исследуемой проблемы. Велась опытно-педагогическая работа по проверке влияния дидактических условий на эффективность подготовки будущих учителей к осуществлению межпредметных связей: систематизировались и обобщались полученные данные, проверялась достоверность полученных результатов по итогам экспериментальной работы, были сформулированы выводы и оформлена диссертация.
Научная новизна и теоретическая значимость состоит в том что:
уточнено определение «готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей в начальных классах», определены особенности готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению формирования творческой ориентации учащихся;
разработана модель готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся;
выявлены условия для эффективного формирования дидактической готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся;
разработана методика поэтапного формирования готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
апробирована методика формирования готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся в условиях учебно-воспитательного процесса вуза.
разработано методическое пособие по осуществлению готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся в условиях учебно-воспитательного процесса вуза;
разработана и внедрена учебная программа спецкурса «Основы готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей».
Положения, выносимые на защиту:
готовность будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся в условиях учебно-воспитательного процесса вуза – высшая степень познавательной деятельности, формируемая поэтапно на основе репродуктивной деятельности, имеющая субъективную значимость. Осуществление готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся в условиях учебно-воспитательного процесса вуза обеспечивает не только успешное решение учебных задач, но и интеллектуальное развитие в целом;
готовность будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся представляет собой личностное образование, выражающееся в комплексе знаний, умений, личностных характеристик, обеспечивающих взаимодействие учителя и учащихся, создающее оптимальные условия для развития творческой личности через развитие продуктивного мышления учащихся;
эффективность дидактической подготовки будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой личности обеспечивается формированием положительной мотивации и потребностью развивать творчество в собственной деятельности и деятельности учащихся; обогащением профессиональных знаний по теории творчества и продуктивного мышления учащихся начальных классов; формированием умений, обеспечивающих развитие продуктивного мышлении учащихся начальных классов;
- характеристика совокупности педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся в условиях учебно-воспитательного процесса вуза.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
Выводы и рекомендации, сформулированные в диссертации, обеспечиваются методологией системного подхода, научной концепцией педагогической диагностики, опорой на теоретические и эмпирические методы исследования, а также анализом условий и результатов опытно-экспериментальной работы. Она достигается также подтверждением выдвинутых положений, сочетанием комплекса методов, адекватных задачам каждого этапа исследования, целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта, широкой апробацией и личным опытом работы автора в качестве педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись и проверялись в процессе выступлений автора на третьей Международной научно- практической конференции «Перспективы развития науки и образования в XXI веке» (Душанбе, 2008), Республиканской научно- теоретической конференции профессорского - преподавательского состава и сотрудников ТНУ (2009 – 2012 гг.): на конференции «Образование для всех» (Душанбе, 2012) и в курсах Института повышения квалификации г. Душанбе.
Структура и объем диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, выводы, заключение, библиографию и приложения. Содержание диссертации изложено на 163 страницах компьютерного набора.
Психолого-педагогические особенности межпредметных связей в начальных классах
Философский закон о всеобщей связи всех явлений в мире адекватно отражается и на образовательном пространстве. Только в науках о человеке и его деятельности возникает ряд осложнений в выявлении природы человеческих отношений. Здесь больше проявляются субъективные, относительно неустойчивые, трудно повторяющиеся факторы. Учащиеся и педагог в педагогической деятельности часто взаимодействуют соответственно возникшей ситуации, а не по заранее построенному сценарию, плану, проекту.
Более объективно в этой связи необходимо подойти к структуре, содержанию и сущности предметных областей, включаемых в учебные стандарты отдельных типов образовательных учреждений. Каждый учебный предмет, образовательная область вносит свой вклад в развитие личности и индивидуальности школьника, в формирование его мировоззрения, взглядов, убеждений. Нельзя понимать мир по отдельным независимым законам связей, явлений. В реальном мире все взаимосвязано, а в учебных предметах изучаются с разных сторон. Закономерно возникает проблема интеграции, взаимных межпредметных связей в образовании. В чем сущность этой категории обучения? В научно-педагогической литературе и исследованиях пока понятие интеграции анализируется неоднозначно.
Эти связи рассматривают «взаимную согласованность учебных программ, обусловленную системой наук и дидактическими целями» [88, с.68]. Такое содержание, на наш взгляд, отражает три признака взаимной обусловленности:
- выделение знаний или их элементов в учебных предметах, по-разному характеризующих реальные явления, объекты и процессы;
- указание способов связей, имеющих методический инструментарий, посредством которого выявляются возможные логические конструкции и методические приемы их реализации;
- направленность связи на развивающие функции обучения.
Таким образом, существование межпредметных связей обусловлено наличием трех признаков:
- смысловым соотношением;
- наличием способа реализации;
- указанием направления этих связей.
Психологические основы межпредметных связей были заложены учением академика И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной системе. Физиологическим механизмом усвоения знаний И.П. Павлов считал образование в коре головного мозга сложных систем временных связей, которые он отождествлял с тем, что в психологическом плане ассоциации - это связи между всеми формами отражения объективной действительности, в основе которых лежат ощущения. «Все обучение заключается в образовании временных связей, - пишет он, - а это есть мысль, мышление, знание» [129]. Для установления наиболее дифференцированных и прочных временных связей решающее значение имеет образование в коре головного мозга очагов оптимальной возбудимости. Образование этих очагов зависит от интенсивности раздражителя. Эта интенсивность, по И.П. Павлову, зависит, в свою очередь, от воздействий, которым подвергался индивидуум ранее. Центральная нервная система реагирует на раздражитель не только в зависимости от его характера, но и от подготовленности действиями предшествующих раздражителей. Таким образом, усвоенные ранее знания, привлекаемые учителем или учениками при изучении нового материала, выступают в роли дополнительных раздражителей, оказывая влияние на функциональное состояние участков коры больших полушарий головного мозга, связанных с предстоящей деятельностью учащихся по усвоению новых знаний.
Как правило, предметы и явления реальной действительности, связанные между собой цепью различных обстоятельств, предстают взаимосвязанными и в памяти человека. Встретившись с одним из данных предметов или явлений, человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет, связанный с ним. В жизни каждого встречается случай, когда полностью забывается событие, в котором он принимал самое непосредственное участие. Но достаточно напомнить ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все событие отчетливо воспроизводится в памяти.
Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развивать способности воспитанников быстро и точно воспроизводить в памяти, ранее усвоенные знания. В формировании этой способности творческой ориентации учащихся связям принадлежит важная роль.
В результате отражения объективной действительности в мозгу человека складывается сложная система постоянных и временных связей, обеспечивающая единство поведения человека, системность его знаний о мире, - динамический стереотип. Эта система динамична, изменяется под новыми воздействиями. Вместе с тем она обладает и относительной устойчивостью, необходимой для функционирования человека как биологического и социального существа.
Системный принцип в работе головного мозга обнаруживается в свойстве образовывать условный рефлекс не только на какой-то один конкретный раздражитель, но и на взаимодействие этих раздражителей. Этот важный факт позволяет объяснить явление «переноса» ранее выработанных реакций на совершенно новые раздражители, если они находятся между собой в тех же отношениях, что и раздражители, на которые ранее были выработаны рефлексы.
Раскрыв нейродинамическую основу ассоциаций и показав ее системный характер, И.П. Павлов всю психическую деятельность вплоть до высшего ее проявления - мышления - трактовал в плане своей концепции как ассоциативную деятельность. «Наша умственная деятельность, - писал он, -главнейшее основана на длинной цепи раздражений, на ассоциациях» [129].
Всякое обучение сводится к образованию новых связей, ассоциаций. Новые знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в сознании сведениями, которые были получены в результате обучения и опыта. В свое время Л.С. Выготский в работе «Исследование развития научных понятий в детском возрасте» писал, что «всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень обобщения возникает не иначе, как на основе предыдущей» [44. с.45]. Л.С. Выготский экспериментально установил, что предшествующая мыслительная деятельность, способствовавшая формированию обобщений, «не аннулируется и не пропадает зря, но включается и входит в качестве необходимой предпосылки в новую работу мысли» [44].
Таким образом, необходимость межпредметных связей заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии.
Педагогический аспект межпредметных связей как целостного явления впервые был исследован В.Н.Максимовой и получил свое развитие в исследованиях И.Д.Зверева, Г.И.Суравегина, Т.К.Александровой, А.В.Усовой и др. [67-70, 160]. Педагогическая идея межпредметных связей возникла и развивалась под влиянием процессов интеграции и дифференциации научных знаний. Межпредметные связи обозначают начальный уровень интеграции. Развитие идей межпредметных связей отражено в работах Г.И. Батуриной, Ш.И. Ганелина, П.М. Иванова, П.Г. Кулагина [18, 72, 94, 95], которые показали, что решение данной проблемы в школьном обучении происходило в зависимости от конкретно исторических условий его развития.
Вычленение в педагогической теории идеи межпредметных связей и ее трансформация в самостоятельную дидактическую проблему связаны с практическими и теоретическими поисками прогрессивных педагогов различных эпох - К.Д. Ушинского, ЯЛ. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистерверга [162, 84, 131, 58]. Они выделяли проблему межпредметных связей как обеспечение системы знаний учащихся о мире. Так, К. Д. Ушинский дал психолого-педагогическое обоснование мировоззренческой роли межпредметных связей. Актуальной и перспективной явилась его идея о связи между предметами на основе ведущих идей и общих понятий. Рассматривая структуру науки, он отмечал, что, «кроме специальных понятий, принадлежащих каждой науке в особенности, есть понятия, общие многим, а иные и всем наукам» [162, с.302].
Связь между понятиями и их развитием в системе предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика и их превращению в мировоззренческую систему к концу обучения. Использование межпредметных связей, отмечал К.Д. Ушинский, облегчает весь ход обучения, вызывает интерес детей. Лучшие из дидактов, которых приходилось ему видеть, добивались лучшего усвоения, изучая знания в их взаимосвязи [162].
Идею интеграции в обучении К.Д. Ушинский считал одной из важнейших в формировании целостных и системных знаний. Его оценка значимости межпредметных связей в обучении оказала большое влияние на педагогов второй половины XIX - начала XX веков.
Педагогические условия формирования готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации в учебно-воспитательном процессе вуза
Формирование готовности к осуществлению творческой ориентации в условиях межпредметных связей в процессе обучения зависит, прежде всего, от уровня подготовки преподавателя, от его собственной творческой профессиональной деятельности. Е. Торранс выделял следующие творческие методы в преподавании:
- признание ранее непризнанных или неиспользованных возможностей;
- уважение стремления ученика работать самостоятельно;
- умение воздерживаться от вмешательства в процесс творческой деятельности;
- предоставление ученику свободы выбора области приложения сил и методов достижения цели;
- создание условий для конкретного воплощения творческих идей;
- предоставление возможности вносить вклад в общее дело группы;
- поощрение работы над проектами, предложенными учениками;
- исключение какого-либо давления на детей;
- подчеркивание положительного значения индивидуальных различий;
- создание ситуаций, при которых слабые учащиеся тесно работают с сильными;
- поиск возможных точек соприкосновения фантазии с реальностью;
- одобрение результатов деятельности детей в какой-либо одной области с целью побудить желание испытать себя в других видах деятельности;
- оказание авторитетной помощи детям, высказывающим отличное от других мнение и в связи с этим испытывающим давление со стороны своих сверстников;
- извлечение максимальной помощи из хобби, конкретных увлечений и индивидуальных наклонностей.
При изучении условий формирования готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся в учебно-воспитательном процессе вуза мы опирались на сущность дидактической подготовки будущего учителя к осуществлению межпредметных связей, на ее структуру, критерии, признаки и уровни. Процесс формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению творческой ориентации учащихся предполагает участие, как самих студентов, так и преподавателей вуза. Обязательной составляющей межпредметных связей является приобщение к культуре. Идея культурологического подхода в общем виде сводится к следующему:
- включение в содержание образования элементов культуры, в том числе духовной;
- использование в образовательном процессе культурологических ориентиров, что позволяет формировать научные знания путем установления историко-культурной взаимосвязи между изучаемыми явлениями.
Культурологический подход позволяет ввести критерий творчества в деятельность субъектов образования. В процессе вооружения знаниями теории целостного педагогического процесса, теоретических основ творчества, продуктивного мышления младших школьников особенное значение приобретают преподаватели общеобразовательных и базовых дисциплин. Именно в рамках этих дисциплин раскрываются понятия «бытие», «культура», «общество», «мышление» с точки зрения творчества, раскрывается значение продуктивного мышлении в жизни человека и общества в целом. Гуманитарные знания позволяют преодолеть одностороннее изучение человека только как биологического существа. Человек - носитель социальной и культурной информации. Предметы общеобразовательного цикла позволяют дать системные знания о человеке, сущности деятельности, результатах творческого преобразования окружающего мира.
По мнению многих исследователей, педагогический процесс будет успешно функционировать при соблюдении определенных условий (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Хмель и др.). В ряде источников дается приблизительно одинаковое определение понятия «условия». В философской литературе под условием понимается то, от чего зависит предмет, характер взаимодействия между предметами, из наличия которого следует возможность существования, функционирования и развития данного предмета. В психолого-педагогических исследованиях категория «условие» рассматривается как совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования или изменения какого-либо объекта. В педагогических исследованиях чаще всего исследуется вопрос о необходимых и достаточных условиях функционирования педагогического процесса. Под необходимыми условиями понимается существенный компонент комплекса мер педагогического процесса, из наличия которого с необходимостью следует существование педагогического явления. Необходимые и достаточные условия - это условия достижения цели, без выполнения которых она не может быть достигнута (М.Е. Дуранов, Б.В. Орлов и др.). Под педагогическими условиями понимают совокупность объективных возможностей содержания форм, методов, образовательной среды, направленных на решение поставленных задач. При этом ученые к педагогическим условиям относят только те условия, которые специально создаются в педагогическом процессе и реализация которых обеспечивает наиболее эффективное его протекание. Мы взяли за основу определение условия как совокупность внутренних и внешних причин, определяющих развитие, ускоряющих или замедляющих его, оказывающих влияние на процесс развития, его динамику и конечные результаты.
Итак, можно выделить внешние и внутренние факторы, влияющие на формирование определенного личностного качества, в нашем случае готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению межпредметных связей.
Под внутренними факторами мы будем рассматривать личностные характеристики, обеспечивающие высокий уровень готовности к осуществлению межпредметных связей (личностную активность, мотивацию, потребность развивать творчество у учащихся).
Под внешними факторами рассмотрим учебно-воспитательный процесс в вузе, его возможности для эффективной подготовки будущего учителя начальных классов к осуществлению творческой ориентации учащихся.
Следует отметить, что в рамках нашего исследования нами рассмотрены педагогические условия формирования готовности учителей начальных классов к осуществлению творческой ориентации учащихся не только как внешние, но и как внутренние факторы, поскольку развитие личности в педагогическом процессе представляет собой единство объективного и субъективного, внутреннего и внешнего. Рассматривая особенности подготовки будущих учителей, ученые выделяют ряд факторов, обеспечивающих ее эффективность. Среди них:
- соответствие цели отбора содержания образования;
- ориентация на целевую подготовку в вузе;
- проведение тестового контроля с целью выявления потенциальных возможностей по освоению образовательных программ;
- развитие информационно-методической базы;
- развитие достаточной материальной базы;
- использование информационных технологий;
- тесное взаимодействие со школой;
- систематический контроль над процессом адаптации и усвоением учебных программ.
Е.И. Бурдина выделяет следующие условия развития творческого потенциала педагога:
- психолого-педагогические - субъективные условия, способствующие формированию личностных психологических механизмов развития творческого потенциала;
- организационно-педагогические - объективные условия, связанные с уровнем организации и стимулирования учебно-воспитательного процесса, материально-технической оснащенностью, особенностями управления; целенаправленное развитие компонентов творческого потенциала педагога [32].
В настоящее время некоторые исследователи (Бобоев Р., Эль-Амин Мухаммед Абдалла Халафалла, Джураева X.) в профессиональной подготовке будущего учителя выделяют несколько групп педагогических условий. Среди них важным считают применение комплекса методов и форм в зависимости от содержания и специфики изучаемого материала, моделирования предстоящей деятельности [193].
Исходное состояние готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся
Положения, высказанные в теоретической части исследования, потребовали своего подтверждения на практике. С целью проверки выдвинутой гипотезы исследования нами была проведена опытно-экспериментальная работа. Суть ее состояла во внесении новых условий в дидактическую подготовку будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся с тем, чтобы сформировать у него готовность для проведения данной работы.
Задачи опытно-экспериментальной работы:
- проверка эффективности выявленных в ходе теоретического анализа педагогических условий эффективного формирования готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой личности;
- описание результатов проведенной работы (исходные и конечные),. отражающие динамику уровней изучаемой готовности;
- формулировка особенностей дидактической подготовки будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся.
На констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи:
1. Изучение исходного состояния проблемы путем сравнительного анализа идеальной модели осуществления творческой ориентации учащихся с реальным состоянием изучаемой готовности у учителей.
2. Определение методов диагностики уровней сформированности готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся.
3. Проведение нулевого среза и выявление уровней готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся.
Результатом координации межпредметных связей выступает личность ученика, способного творчески реализовывать себя в различных видах деятельности. Для более ясной картины изучаемого явления мы решили измерить уровень готовности к применению межпредметных связей у практикующих учителей и будущих учителей начальных классов.
Нами была проведена диагностика 424 школьников (учащихся 1-4 классов средних общеобразовательных школ №№ 3, 15 города Пенджикент) с целью измерения у _ них уровня развитости творческой ориентации. Психолого-диагностическое исследование проводилось с помощью различных методик:
- рисуночный тест П. Торранса;
- опросники для определения достижений школьников в учебной деятельности;
- опросники для определения мотивации учебных достижений, особенностей учебной деятельности;
- наблюдения за детьми;
- анализ продуктов деятельности учащихся;
- анализ исследовательской деятельности младших школьников;
- регистрация успеваемости по предметам.
Кроме этого, изучались особенности мыслительных процессов, обеспечивающих развитие творческой деятельности. Фантазия оценивалась по параметрам:
а) скорость процессов воображения;
б) необычность, оригинальность образов;
в) богатство фантазии;
г) глубина и проработанность (детализированность) образов;
д) впечатлительность, эмоциональность образов. Методика диагностики представляла собой применение диагностических методик, направленных на выявление уровня развития творческого мышления учащихся начальных классов, экспертную оценку, сопоставление полученных данных. В состав экспертной группы вошли школьные психологи общеобразовательных школ №№ 3, 15 г. Пенджикента, учителя начальных классов Н. Ахмадова, С. Каримова, П. Рахимова, Г. Собирова, Р. Элбоева, М. Негматова, Д. Бобоева, О. Салимова, Д. Холикова и другие.
Диагностика развития внимания была проведена с помощью методики Р.С. Немова «Определение продуктивности и устойчивости внимания» [122].
По данной методике продуктивность и устойчивость внимания ребенка определялась по формуле: s- во где: S - показатель продуктивности и устойчивости внимания; N - количество колец, просмотренных ребенком за минуту; п — количество ошибок, допущенных ребенком за это же время.
В процессе обработки результатов вычисляются пять поминутных показателей S и один показатель S, относящийся ко всем пяти минутам работы, вместе взятым (тогда в знаменатель данной формулы вместо числа 60 ставят - 300 (см., таблица 2.1 в приложении 1)
Ученики с интересом отреагировали на поставленную перед ними задачу, но необходимо отметить, что в начале эксперимента у детей наблюдалась напряженность, а после одной минуты у них повышался интерес к выполнению заданий, а также подключалось речевое сопровождение.
На основании данных, представленных в таблице 2.1 (приложение 1) построим график (рис. 2.1), отражающий динамику продуктивности и устойчивости внимания учащихся 1-4 классов.
На основе анализа этого графика можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания учеников. При построении графика показатели продуктивности и устойчивости переводятся (каждый в отдельности) в баллы по десятибалльной системе следующим образом:
10 баллов - показатель S у ребенка выше, чем 1,25 балла.
8-9 баллов - показатель S находится в пределах от 1,00 до 1,25 балла.
6-7 баллов - показатель S находится в интервале от 0,75 до 1,00 балла.
4-5 баллов - показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75 балла.
2-3 балла - показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50 балла.
0-1 балла - показатель S находится в интервале от 0,00 до 0,2 балла.
Анализ результатов эксперимента показал что, графики находятся в зоне среднепродуктивного внимания, но у учеников 4-го класса колебания внимания существеннее, чем у учеников 3-го класса, т.е. у учеников 4-го класса внимание более устойчиво. Из графика видно, что дифференциация внимания произошла, следовательно, методика была выбрана верно, и соответственно возрасту.
Таким же методом, обрабатываются результаты, и строится график каждого ученика. Например, для ученика 2 класса Каримова 3.
Анализ результатов исследования по формированию профессиональной готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся
Как показала разработанная нами технология формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой личности, ее основные компоненты представляют собой последовательное поэтапное усложнение содержания педагогического процесса вуза. Этапы взаимосвязаны между собой, что обеспечивает целостность процесса формирования готовности.
Цель формирующего эксперимента заключалась в воспроизведении перехода изучаемой нами готовности с исходного уровня на более высокий уровень в специально созданных для этого условиях. Для реализации этой цели нами была создана идеальная модель готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой личности. В модель вошли мотивационно-личностный, содержательный и процессуальный компоненты.
Мы предположили, что возможно осуществить переход готовности с низкого уровня на более высокий уровень, если поэтапно формировать выделенные в модели исследуемой готовности компоненты.
В процессе работы наименее всего был затронут мотивационно-личностный компонент, так как результаты констатирующего среза показали достаточный уровень его сформированности у студентов. Необходимо отметить, что изменения в ходе формирующего эксперимента затронули и мотивационный компонент в том плане, что мотивы и потребности перешли на более качественный уровень. Например, если в начале эксперимента у студентов отмечалось положительное отношение к будущей профессии и желание работать с детьми, то в конце эксперимента были сформированы потребность развивать творческую деятельность у учащихся и потребность в профессиональном самосовершенствовании. Мы также предполагали, что уровень содержательного компонента готовности будет несколько выше процессуального, связывая это с тем, что полноценное формирование этих компонентов происходит непосредственно в профессиональной педагогической деятельности.
После окончания формирующего этапа эксперимента перед нами встала задача проверить эффективность разработанной нами технологии формирования готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой личности в условиях учебно-воспитательного процесса в вузе. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной нами технологии была проведена на базе Педагогического института города Пенджикента и Ходженского государственного университета имени академика Б. Гафурова, Работа проводилась в период с 2006 по 2011 годы.
Для выявления динамики в уровне сформированности готовности будущих учителей к творческой ориентации младших школьников мы проводили исходный, промежуточный и итоговый замеры. Содержание работы было направлено на усвоение основных понятий, положений творческой ориентации и формирование практических умений, обеспечивающих творческую ориентацию учащихся начальных классов на практике.
Предварительно были проведены замеры исходного состояния изучаемой готовности у студентов и у практикующих учителей начальных классов. В качестве ведущего критерия выступили умения организовывать и развивать творческую деятельность учащихся начальных классов, так как умения называют «знаниями в действии». Для того чтобы измерить уровень готовности к развитию творческой ориентации каждого участника констатирующего эксперимента, мы использовали метод построения шкалы. Так как мы предположили разделение готовности на три уровня (творческий, инициативный, репродуктивный), то стало возможным разделение на высокий, средний, низкий уровень с присвоением условных баллов. Проведенные беседы, анкетирование, метод незаконченных тезисов, наблюдение позволили получить следующие результаты:
В студенческих группах преобладает низкий (репродуктивный) и средний (инициативный) уровни.
В группе учителей сформированы представления о творческой ориентации младших школьников, однако они недостаточны для осуществления эффективной работы по развитию творческой деятельности учащихся начальных классов и незначительно отличаются от студенческих представлении.
Из таблицы видно, что в студенческих группах из 63 человек на высоком уровне находятся только 3 человека. Отметим, что в эту группу вошли студенты, обучавшиеся в школе для одаренных детей и продолжившие обучение после окончания педагогического колледжа. Большая часть студентов находится на инициативном и репродуктивном уровнях. Среди учителей количество человек, находящихся на высоком уровне, больше, но как видно, в процентном соотношении заметных различий нет. В группе учителей больше представлен инициативный уровень, это связано с тем, что они владеют некоторыми конкретными приемами развития творческой ориентации младших школьников. Однако, замерив, средний балл по уровням сформированности каждого компонента и вычислив средний уровень сформированности изучаемой готовности, увидели, что качественных различий между студентами и практикующими учителями нет.
Качественный анализ результатов, полученных в ходе диагностики исходного состояния изучаемой готовности, показал, что практически ни один из опрошенных не смог дать четкое определение творческой ориентации учащихся начальных классов. Среди особенностей наиболее часто выделялась новизна. Сама творческая деятельность чаще всего связывалась с игровой деятельностью и внеурочной, в частности с кружковой работой и др.
Таким образом, полученные данные свидетельствовали о том, что необходима систематическая работа по формированию готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению межпредметных связей. Для объективной оценки предполагаемых изменений, связанных с внедрением технологии формирования готовности к развитию творческой ориентации младших школьников в экспериментальной группе, была введена контрольная группа студентов, в которой не использовалась данная методика, обучение велось в традиционной форме. В контрольную группу вошли студенты Пенджикентского педагогического института. Контрольная группа участвовала в исходном и итоговом замерах по определению уровней сформированности готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению координации межпредметных связей с целью формирования творческой ориентации учащихся.
Для формирования исследуемой нами готовности в экспериментальной группе следовало получить информацию об ее исходном состоянии. Используя разработанный диагностический инструментарий, мы измерили уровень готовности к применению межпредметных связей у студентов контрольной и экспериментальной групп. Диагностика исходного состояния проводилась на 1-5 курсах студентов ХГУ и ППИ первом курсе во втором семестре. В контрольной группе принимало участие 218 студентов, а в экспериментальной - 220 студентов. Мы измерили уровень компонентов изучаемой нами готовности каждого студента в соответствии с выделенными критериями и показателями. Результаты замеров отражены в таблице. Критерии обозначены как 1,2,3; уровни соответственно - как Р репродуктивный; И - инициативный; Т - творческий.
