Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико - методологические основы межпредметных связей естественно-математического цикла в подготовке будущего учителя в педагогическом вузе .
1.1. Анализ литературы, с точки зрения рассматриваемой темы 11
1.2. Теортико-методологические основы межпредметных связей предметов естественно-математического цикла 23
1.3. Психолого-дидактические основы межпредметных связей естественно-математического цикла 32
1.4. Межпредметные связи предметов естественно-математического цикла, как дидактическая система 53
Выводы 71
Глава II. Формирование у будущих учителей основы межпредметных связей естественно-математического цикла в средней общеобразовательной школе .
2.1. Методические особенности подготовки студентов к проведению межпредметных связей в средней школе 76
2.2. Планирование межпредметных связей по предметам естественно-математического цикла 89
2.3. Влияние межпредметных связей на качество знаний и умений студентов 97
2.4. Основные знания и умения студентов по предметам естественно-математического цикла в средней школе 125
2.5. Экспериментальная проверка формирований у будущих учителей основ межпредметных связей естественно-математического цикла в средней школе 133
Выводы 150
Заключение 152
Литература
- Теортико-методологические основы межпредметных связей предметов естественно-математического цикла
- Межпредметные связи предметов естественно-математического цикла, как дидактическая система
- Планирование межпредметных связей по предметам естественно-математического цикла
- Основные знания и умения студентов по предметам естественно-математического цикла в средней школе
Теортико-методологические основы межпредметных связей предметов естественно-математического цикла
Решающая роль в повышении продуктивности преподавания основ наук на всех этапах образования принадлежит целенаправленному отбору и совершенствованию содержания различных учебных курсов, которые представляются результативными лишь в условиях их тесной взаимной соотнесённости и координации, широкого переноса знаний, навыков и умений, приобретаемых при усвоении изучаемых дисциплин. Иными словами, высокий уровень усвоения основ наук в определённом типе образовательного учреждения может быть достигнут только в условиях систематической и плановой реализации межпредметных связей, отражающих реально существующие взаимоотношения между явлениями и процессами объективной действительности. Такой подход к обучению способствует оптимальному развитию диалектического мышления учащихся и студентов, формированию у них научного мировоззрения, целостных взглядов и убеждений, что является целью любого обучения.
Известно, что явление межпредметных связей многомерно. Оно характеризуется многоплановостью содержания и разнообразием методов и форм обучения и представляет собой основу взаимосвязи учебно-познавательной деятельности учащихся и обучающей деятельности преподавателя. Возникновение проблемы осуществления межпредметных связей в обучении исторически обусловлено предметной структурой образовательного процесса, которая способствует формированию в сознании учащихся отдельных систем знаний о различных явлениях реального мира.
В психолого-педагогической и методической литературе освещен широкий круг вопросов, связанных с теоретическими и практическими проблемами взаимосвязей естественно-математических, психолого-педагогических, гуманитарных и технико-технологических дисциплин и на их основе подготовки будущего специалиста - учителя (Груздева Н.В., Данильченко М.Г., Дворовенко А.А., Дыма Е.А., Еремкин А.И., Загрекова Л.В., Занков Л.В., Зверев И.Д., Кадиров Б., Келбакиани В.Н., Кузьмина Н.В., Кулагин П.Г., Максимова В.Н., Минченков Е.Е., Нугмонов М., Соколова Ф.Т., Третьяков П.И., Тхамофокова СТ., Усова А.В., Федорова В.Н., Панчешникова Л.М., Пинский А.А., Шаблыкин А.П., Шарифов Ф., Щербаков А.И., Юров А.К. и др.).
Проблеме межпредметных связей в средней и высшей школе посвящены диссертационные исследования М.И. Алиева, А.Р. Бектеньяровой, П.М. Бурдина, В.Е. Васьковской, Ю.В. Васильева, Н.И. Горбачевой, Г.Г. Граковского, М.Б. Дьяковой, Ф.Г. Зейналова, Л.В. Ишковой, Ф.Г., З.А.А.Кантеро, Р.Б. Литштейна, Н.А. Новрузова, Е.Н. Орловой, А.А. Хомича и др. В этих работах показываются значение межпредметных связей в совершенствовании учебного процесса в средней общеобразовательной и высшей, в том числе, педагогических вузах, в повышении качества знаний учащихся и профессиональной подготовке будущего учителя.
Поскольку идея межпредметных связей, в частности, межпредметных связей предметов естественно-математического цикла в средней школе и, частично, в вузе были рассмотрены в различных исследованиях и публикациях разных авторов, поэтому мы в данном параграфе хотим вкратце остановиться на узловых вопросах, касающихся этого феномена и непосредственно относящейся к нашей проблеме.
Проблема межпредметных связях началась с того времени, когда в школе было введено раздельное преподавание учебных предметов, обусловленных базисным развитием науки.
Если рассмотреть проблему межпредметных связей в контексте исторического, то становится ясно, что этой проблеме уделяли большое внимание педагоги прошлого и исследователи настоящего времени. Как отмечает В.Н.Келбакиани, «эта проблема рассматривалась в разных аспектах: история ее развития, ее методологическое и теоретическое значение, содержание межпредметных связей в учебных дисциплинах, мотивы их осуществления в процессе обучения и воспитания...» [83, с.11 ].
В эпоху возрождения прогрессивные педагоги, выступая против схоластики в обучении, подчеркивали важность формирования у учащихся представлений о взаимосвязях природных явлений и процессов.
Классик мировой педагогики Я.А. Коменский утверждал: "Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи, ибо это весьма важно для формирования системных знаний." [Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1955, с. 287]. Он считал, что важно устанавливать связь между учебными предметами для формирования системы знаний. По мнению Я.А. Коменского, нужно "учить всех всему". Он полагал, что школа должна давать детям всестороннее образование, которое развивало бы их ум, нравственность, чувства и волю. Другой известный педагог и философ XVII в. Джон Локк полагал, что у каждого субъекта есть стержень, вокруг которого объединяются знания, полученные им при помощи органов чувств. Таким стержнем он считал идею, которая заключается в том, что содержание одного предмета должно наполняться определениями, элементами и фактами из другого предмета, с целью получения знаний не только по основам наук, но и разнообразных умений для их практического применения в жизни.
О связях в преподавании учебных предметов высказывались такие педагоги и дидакты, как И. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистерверг и др. Они понимали значение связей между учебными предметами, как способ получения более глубоких знаний для того, чтобы обучающиеся смогли увидеть мир вокруг себя во всём его многообразии и единстве. О взаимосвязи между изучаемыми предметами, что как раз и способствует правильному восприятию окружающей действительности, писал И.Г. Песталоцци. Он отмечал: "Приведи в своём сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе" [Избранные педагогические произведения, т.П, М., 1963, с.175], говоря об опасности отрыва одного предмета от другого, особенно в старших классах.
Эта же мысль постулируется в работах немецкого педагога, психолога и философа XVII в. И. Гербарта, которые считал, что умственная деятельность школьников напрямую зависит от связи между учебными предметами. Представляя предметную систему преподавания, немецкий педагог-демократ, последователь И.Г. Пестолоцци, А. Дистерверг также выступал за необходимость межпредметных связей при изучении различных учебных дисциплин.
Известно, что идея межпредметных связей в преподавании учебных предметов в школе получила широкое распространение и в России. Русские демократы XIX и XX вв. высказывались за свободное и активное усвоение знаний, они выступали против схоластики и формализма в обучении: В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, А.И. Герцен, Д.И. Писарев и другие с глубоким пониманием подошли к данной идее.Так, В.Г. Белинский выдвинул идею "целостности" системы образования, в условиях которой все учебные дисциплины преподаются в единстве и взаимосвязи. В свою очередь, Н.Г. Чернышевский выступал за такие знания, которые, будучи приобретёнными по одному предмету, не остались бы бесплодными для усвоения других дисциплин школьной программы.
Помимо демократов, в этот же период, наиболее полное в классической педагогике обоснование дидактической значимости межпредметных связей развивал известный русский педагог К.Д. Ушинский. Он предпринял попытку обосновать необходимость осуществления межпредметных связей с точки зрения только зарождавшейся в XIX в. науки психологии. К.Д. Ушинский говорил о различных видах ассоциативных взаимосвязей между предметами: по противоположности, сходству, времени, единству места, рассудочной части и др.
Он полагал, что без связи между учебными дисциплинами у учащихся не может быть системных и целостных знаний. Отсутствие такой связи, по его мнению, - главный порок схоластической школы, которая формировала людей, заучивших громадный теоретический материал, но не умеющих им пользоваться практически в реальной жизни: "Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто", - писал он. [Сочинение, т. 8] К.Д. Ушинский считал, что знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь, то есть представлять собой стройную, упорядоченную систему.
Межпредметные связи предметов естественно-математического цикла, как дидактическая система
В исследованиях советского и постсоветского периода также рассматриваются различные вопросы межпредметных связей предметов естветвенно-математического цикла, как в средней школе, так и в профессиональной подготовке будущего учителя.
Так, Ф. Г. Зейналов [69], исследовавший влияние межпредметных связей преподавания предметов естественно-математического цикла на формирование научного мировоззрения учащихся, установил, что в условиях целенаправленного осуществления межпредметных связей курса физики с химией, природоведением, математикой, биологией и астрономией на внеклассных занятиях не только формируются у учащихся средней школы научное мировоззрения, но и дается необходимая и полезная научная информация, которую учащиеся не всегда в состоянии получить самостоятельно. Однако, вопросы подготовки учителя к реализации межпредметных связей в средней школе в данной работе не рассматриваются. А.А. Хомич [169], рассматривает ситему межпредметных заданий как средство формирования научного мировоззрения школьников в 9-10 классах средней школы. А.Р. Бектеньярова [17], исследует межпредметные связи как условие активизации деятельности учащихся на примере изучения экономической и социальной географии в средней школе.
М.И. Алиев [6], исследовавший межпредметные связи как условие активизации учебной деятельности студентов на материале психолого-педагогических дисциплин в педвузах, особое внимание уделяет осуществлению взаимосвязей курсов педагогики и общей психологии в подготовке студентов педагогического вуза. Отмечается, что активизация деятельности студентов путем установления связей педагогики и общей психологии и их профессиональная подготовка к осуществлению взаимосвязей школьных дисциплин находятся в диалектическом единстве, и что отражение требований межпредметных связей в программах, учебниках и учебных пособиях педагогических вузов является важным условием совершенствования подготовки учителей средней школы. Однако, он не рассматривает роль предметных методик в осуществлении межпредметных связей предметов школьного цикла. Бур дин П.М. [29], особое внимание уделяет межпредметным связям в политехнической подготовке студентов педагогического вуза.
Кантеро З.А.А. [79], в своим диссертационном исследовании особое внимание уделяет межпредметным связям в цикле естественно-научных дисциплин педвуза как фактора повышения эффективности подготовки учителя химии и биологии. При этом, особое внимание уделяется взаимосвязи в содержании предметов химии и биологии средней общеобразовательной школы.
Определенный вклад в решение проблемы межпредметных связей в подготовке будущего учителя внесли также диссертационные исследования Р.Б.Лотштейн [95] и Н.И.Горбачовой [47]. Р.Б.Лотштейн изучала влияние межпредметных связей гуманитарных дисциплин на формирование конструктивных умений учителя. В диссертации Н.И.Горбачовой рассмотрены возможности общественных дисциплин исторического факультета в повышении эффективности подготовки будущих учителей к самообразованию, использовании приобретенных знаний в практике обучения и воспитания, профессиональном овладении устной и письменной речью учителей истории и обществоведения. Оба исследователя рассматривают профессионально-педагогическую направленность межпредметных связей, что важно в контексте нашего исследования. Такой подход стал возможен благодаря исследованиям по педагогической направленности учебного процесса в вузе (З.Н.Ахмедзянова, В.Т.Боброва, В.Н.Сластенин, П.А.Томилова, В.И.Фрумкин, Р.И.Хмелюк и др.).
Проблема межпредметных связей последовательно решалась в преподавании, в частности, в учебном пособии Н. Н. Баранского «Методика преподавания экономической географии».
В 1961 г. вышел сборник статей под редакцией Ш. И. Ганелина и К. Бушли «Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в V-VII классах», в котором нашли отражение некоторые результаты исследований того врмени по данной проблеме.
В учебнике «Педагогика» (1966 г.), под редакцией Г.И.Щукина, авторы уже более подробно останавливаются на проблеме межпредметных связей, которые «должны устанавливаться не на временном совпадении содержания учебных предметов, а на основе внутренней логики самого учебного предмета» (с. 156). Здесь межпредметные связи вводятся ввиду необходимости создания целостности, систематичности знаний учащихся. «Смысл принципа систематичности заключается в том, что учащиеся осознают приобретаемые знания как элементы целостной, единой системы» (с. 155). И далее: «... подлинная система невозможна без установления межпредметных преемственных связей» (с. 156).
В учебнике «Педагогика школы» (1977 г.) межпредметные связи рассматриваются в контексте практических задач обучения. М. А. Верб, признавая важность межпредметных связей, выделяет их роль при составлении учебных программ, исходя из необходимости учитывать взаимосвязь понятий и навыков. Она отмечает также, что «наиболее полно межпредметные связи отражены в программах обобщающих курсов».
Планирование межпредметных связей по предметам естественно-математического цикла
Более того, возрастающее значение математизации во многом обусловлено использованием универсального научного языка, который принимают разные научные дисциплины, способствует интеграции наук, и соответственно предметов обучения, в том числе таких, которые считались ранее весьма далекими друг от друга. Обычно развитие той или иной науки считается успешным, если она потребляет математические средства. Использование математического аппарата для представления объектов существенно изменяет характер их понимания и представления, ибо отпадает необходимость обращаться к эмпирическим данным в процессе решения задач, например, химических или физических.
В нашем случае, под математизацией предметов естественного цикла понимается взаимодействие математики с каждой научной областью естествознания. Не каждое взаимодействие, в сторогом смысле слова, можно понимать как математизация конкретной области знания. В строгом смысле о математизации можно говорить тогда, когда с помощью аппарата математики решаются не собственно математические задачи, а задачи той науки или учебного предмета, в рамках которой используется этот аппарат.
Как отмечает А.Н.Кочергин, одним из методологически важных вопросов математизации наук является вопрос о путях проникновения математических средств в математизируемую область знания. Принципиально он выделяет три пути такого проникновения: 1) использование имеющихся в математике средств для решения существующих задач; 2) заимствование математических средств из достаточно математизированных наук; 3) создание новых математических средств применительно к новым задачам (Взаимодействие наук как комплексная проблема/Взаимодействие наук как фактор их развития. -М.: «Наука», Сибирское отделение, 1988. - с. 13).
Если попытаться перевести данное рассуждение на язык обучения, в частности, проникновение математики в область обучения естествознания, то становится ясным, что при обучении предметов естественного цикла аппарат математики используются в первых двух случаях. При обучении физических, химических, географических, биологических задач в средней и высшей школе широко используются математические методы и средства, а иногда происходит заимствование математических средств, например, из физики в химию и наоборот. Что касается третьего пункта, то он фактически является прерогативой ученого, который создаёт новые знания и к обучению, в строгом смысле слова, имеет малое отношение.
Использование математического аппарата в предметах естественного цикла дает возможность решать многочисленные задачи на вычисление, на определение функциональных зависимостей между величинами, на графическую интерпретацию зависимостей, на моделирование явлений и процессов, происходящих в природе и технике. Аппарат математики дает возможность уточнять формулировки и устранять неопределенные и многозначные утверждения, создавать четкую внутреннюю логическую структуру различных задач естественно-научного характера, устанавливать и формализовать связи, доказанные экспериментально (например, в физике и химии), упрощать содержательную часть задач, выделяя существенное от несущественного.
Одна из главных целей преподавания математики на факультетах естественного цикла в педагогическом вузе - ознакомление студентов с математическим аппаратом, необходимым для изучения общенаучных и специальных дисциплин. Передовой опыт преподавателей показывает, что в этих целях можно при соответствующем продумывании эффективно использовать значительную часть их материала на практических занятиях по математике. Методика использования при этом учебной литературы по специальным дисциплинам такая: Преподаватель называет в аудитории учебное пособие, из которого берется задача, и зачитывает задачу со всеми вопросами или частью из них; затем коротко объясняет специальную сторону задачи и делает перевод задания на язык математических операций.
Очевидно, что такое использование учебной литературы специальных дисциплин естественно-научного цикла на занятиях по высшей математике, не выводя нас за рамки программы курса математики, в то же время повышает интерес студентов к изучению последней, ориентирует на последующее применение математического материала в других дисциплинах, (например, физике, химии, географии, биологии) вырабатывает умение самостоятельно отобрать нужные математические сведения и приемы решения, а в итоге (что самое главное), побуждает будущего учителя использовать в комплексе математические знания для нужд своей специальности. Таким образом, в методологическом аспекте, математизация является важным фактором развития любой науки. Поэтому учет межпредметных связей математики с другими предметами естественно-научного цикла, которые изучаются в средней общеобразовательной школе является определяющим в процессе обучения этих предметов, а подготовка будущего учителя к организации и проведению уроков с межпредметными связями в средней школе является неотъемлемой частью системы профессионально-методической подготовки студентов.
Данные задачи могут быть решены лишь с помощью межпредметных связей, поскольку их решение опирается на общность предметов естественнонаучного цикла, которые связаны общими знаниями о природе; общей методологией и методами познания (диалектический, системно-структурный методы, физико-химический методы наблюдения, язык терминов, символов, формул, общность единиц измерения, математический аппарат); общими комплексами проблем (охраны природы, рационального использования её ресурсов, освоение космоса, мирового океана, энергетики и др.); техническим применением знаний в современном производстве. Взаимосвязи курсов физики, химии, биологии, физической географии, астрономии, математики должны отразить те объективные связи различных форм движения материи, которые существуют в природе.
Предметы естественно-научного цикла включают общие методологические, фундаментальные научные идеи, законы и принципы (эволюционного развития, сохранения материи и энергии, периодичности, относительности, причинности, системности, зависимости, симметрии).
Таким образом, если рассмотреть в целом, общая классификация современной науки отражает взаимосвязь между тремя главными объектами человеческого познания: природой и обществом, с одной стороны, а с другой -областью их пересечения, то есть областью искусственно соданных человеком предметов, и прежде всего техники и современной технологии, связанной с техникой. И естественно, научные знания об этих трех главных объектах реальной действительности обособлены в основных ветвях современной науки: естествознании, общественных и технических науках.
Взаимное проникновение естественных, общественных (гуманитарных) и технических наук является отражением всеобщей связи явлений и процессов, происходящие в природе, обществе и технике, что естественно диалектически взаимосвязаны. Абстрагируясь от других сфер научной деятельности, мы на основе классификации наук, предложенной в своё время Ф.Энгельсом, можем представить схему естественно-математическго цикла науки, и соответственно, учебных предметов, изучаемые в школе (см. схему на стр. 69). Взаимосвязь и взаимодействие этих учебных предметов образуют дидактическую систему, ибо истоки этих связей существуют в природе.
Основные знания и умения студентов по предметам естественно-математического цикла в средней школе
Умения комплексной многосторонней характеристики объекта — это наиболее сложный вид умений. Это умения студентов осуществлять комплексные межпредметные связи. Специфичным для них является познавательное действие широкого переноса предметных знаний и умений в новые условия их комплексного применения. Такие умения в своей содержательной основе опираются на знания из разных учебных предметов и обобщенные идеи, а их операционная сторона имеет сложную структуру действий разной степени обобщенности: конкретно-предметные действия, оперирование конкретным материалом различных предметов, обобщенные действия, характеризующие мыслительную и творческую деятельность и приобретающие специфику в условиях межпредметных связей; действия переноса и установления связей между элементами разнопредметных знаний и умений в деятельности по решению межпредметных задач; действия речевой коммуникации, адаптации терминов, языковых средств различных наук; оценочные действия, отражающие единство познавательного и ценностного отношения студентов к знаниям из разных предметов, связываемых в систему на основе мировоззренческих идей. Эта структура модифицируется в зависимости от специфики межпредметных задач.
Проблемное обучение, как и межпредметные связи, усложняют содержание и процесс познавательной деятельности студентов. Поэтому необходимо постепенное введение как элементов проблемности, так и объема и сложности межпредметных связей. Важно обеспечить рост познавательных умений и учебных успехов, укрепляющих самостоятельность и интерес студентов к познанию связей между знаниями из разных предметов. Методика организации процесса подготовки будущего учителя осуществляется следующими этапами: 1) односторонние межпредметные связи на занятиях по смежным предметам на основе репродуктивного обучения и элементов проблемности; 2) усложнение межпредметных познавательных задач и усиление самостоятельности студентов в поиске их решения; 3) включение двусторонних, а затем и многосторонних связей между предметами путем координации деятельности преподавателей (выдвижение общих учебных проблем, их поэтапное решение в системе занятий); и занятий самостоятельной деятельности студентов; 4) разработка широкой системы в работе преподавателей, осуществляющих межпредметные связи как в содержании и методах, так и в формах организации обучения (комплексные самостоятельные задания, лекции, семинары, конференции), включая внеаудиторную работу и расширяя рамки учебной программы. Для тех студентов, которые не имеют прочной системы знаний, решение межпредметных задач может оказаться непосильным, а их интерес к обучению снизится. Для студентов с высоким уровнем знаний по предметам опора на межпредметные связи является необходимым условием их дальнейшего развития в процессе профессионально-педагогической подготовки. Поэтому в организации творческой деятельности студентов на основе межпредметных связей ведущее место занимает учебная деятельность, направленная на усвоение системы предметных знаний и овладение способами их переноса и обобщения. «Научение» студентов достигается с помощью системы тренировочных самостоятельных работ, а так же тестирование отрабатывающих отдельные элементы умений комплексного применения знаний: распознавание межпредметных связей в учебных текстах, в отрывках из научных статей, в первоисточниках, отбор фактического предметного материала для подтверждения, доказательства законов диалектики, общенаучных идей, понятий; анализ конкретных примеров (из области биологии, физики, химии, географии, математики) с позиций общих закономерностей, категорий; осознание межпредметного характера познавательных учебных задач; самостоятельная постановка (видение) межпредметных задач, проблем на основе сравнения и анализа научных фактов пограничных предметов (биохимических, физико-химических, биофизических и т. п.); составление плана для решения межпредметной проблемы и др. Важную роль играют показ образца выполнения таких заданий, проведение установочных бесед, определяющих логику рассуждения, доводящих до осознания последовательность выполняемых действий, дифференцированный подход с учетом познавательных интересов и возможностей студентов.
Необходимы последовательные стадии в формировании умений осуществлять межпредметные связи: I — пробуждение познавательного интереса студентов к решению межпредметных задач, их распознавание и осознание ими необходимости использовать знания из разных дисциплин, с учетом будущей специальности; II—отработка отдельных способов творческой деятельности на основе межпредметных связей; III—синтез частных умений в целостное умение комплексного применения знаний при решении межпредметных задач. Основным условием успешного переноса предметных знаний выступают сходство, аналогичность структуры содержательных и процессуальных элементов в серии межпредметных познавательных задач определенного типа. На занятиях необходимо побуждать студентов к самостоятельному решению таких задач с выполнением ими действий по образцу и усвоением обобщенных ориентиров в синтезе знаний.
Важную роль играет взаимодействие интереса и умений в процессе решения межпредметных задач.
Развитие познавательных интересов зависит от овладения студентами обобщенными умениями поисковой деятельности и умениями осуществлять межпредметные связи. Изучение психологии мышления доказало, что в качестве внутреннего побудителя поисковой деятельности, действующего сопряжено со знаниями и способами, выступает осознание цели, познавательной потребности, которая регулирует процесс поиска, отражаясь и на его эмоциональной насыщенности. Принятие межпредметной задачи в значительной мере зависит от теоретической направленности познавательных интересов студентов, их стремления к познанию философских, мировоззренческих аспектов в предметных знаниях. Так, при выполнении межпредметных заданий на занятиях по методике обучения химии наблюдалась тесная корреляция (0,75) между высоким интересом студентов к данному предмету, который носит мировоззренческий характер, и осознанным вычленением ими обобщенных
Осознанное вычленение межпредметной задачи, являясь одним из проявлений творческих действий студентов, способствует тесной корреляции знаний и способов действий в структуре умений ее решать. Вычисление коэффициентов корреляции показало тесную связь между уровнями знаний и способов действий в работах студентов, самостоятельно выделивших межпредметную познавательную задачу (физического и химического характера с математикой).
В процесс решения межпредметной познавательной задачи студенты включают предметные умения, их активность зависит и от мотива интереса к соответствующим учебным дисциплинам. Здесь также наблюдается тесная связь между уровнем интереса к предмету, широтой и успешностью использования знаний из него. Студенты (математики, биологии) привлекают новые сведения из дополнительных источников информации, находят оригинальные способы их анализа и связи с программным материалом. Отсутствие устойчивых предметных интересов и знаний лишает студента основы в «межпредметной» деятельности, вызывая подчас негативное отношение к ней. Межпредметные связи на первых этапах включения в познавательную деятельность изменяют соответствие уровней умений и интересов студентов по предметам. Умения, проявляемые при решении межпредметных задач, начинают в большей степени зависит от опыта переноса, овладения его способами, чем от ранее сложившегося, но тем не менее подвижного интереса к тому или иному предмету. У одних студентов под влиянием межпредметных связей повышается интерес к ранее не интересовавшим их предметам, а уровень знаний и умений еще остается невысоким. У других, наоборот, значительно возрастают умения межпредметного переноса, но заметных изменений в развитии предметных интересов не наблюдается. Они сохраняют устойчивость. Это объясняется тем, что межпредметные связи не являются единственным фактором, формирующим познавательные интересы студентов.
