Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы музыкально-педагогической подготовки студентов педвуза к работе в национальных школах Чувашии
1. Вопросы музыкально-педагогической подготовки учителя в теории и истории отечественной педагогики 11
2. Музыкально-педагогическая подготовка студентов как педагогический процесс и своеобразие его организации в условиях национального педвуза
3. Критерии готовности выпускников педвуза к работе в национальных школах Чувашии 53
ГЛАВА I. Педагогические условия эффективности музыкально-педагогической подготовки студентов педвуза к работе в национальных школах Чувашии
1. Организация опытно-экспериментальной работы 87
2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 110
Заключение 145
Литература 150
Приложения 164
- Вопросы музыкально-педагогической подготовки учителя в теории и истории отечественной педагогики
- Музыкально-педагогическая подготовка студентов как педагогический процесс и своеобразие его организации в условиях национального педвуза
- Организация опытно-экспериментальной работы
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Музыкальное воспитание подрастающего поколения во многом зависит от того, насколько полноценно оно протекает в школе, что, в свою очередь, обусловлено качеством подготовки работающих в них учителей-музыкантов. Такую подготовку осуществляют, в основном, музыкально-педагогические факультеты педвузов. Количество выпускников в них с каждым годом увеличивается, однако школы все еще испытывают большую потребность в кадрах учителей музыки, умеющих работать на высоком профессиональном уровне. К примеру, на 1 сентября 1997 года в 826 общеобразовательных школах Чувашии работало 318 учителей с высшим музыкально-педагогическим образованием 208 со средним специальным. В 63 школах уроки музыки не велись из-за отсутствия соответствующих педагогических кадров. В остальных 237 школах уроки музыки проводили совместители (культработники, преподаватели детских музыкальных школ и другие музыкальные работники), а также учителя других предметов, в какой-то мере владеющие игрой на музыкальных инструментах, поющие или имеющие музыкальные способности (37).
Согласно концепции профессионально-деятельностной подготовки учителей ее содержание должно соответствовать следующим принципам:
"профессионалъно-деятельностному — определяться системой знаний и умений, необходимых для решения учебно-воспитательных задач;
педагогизацни -— отвечать содержанию школьного обучения (при преобладании глубины изучения материала в вузе в той мере, в какой это необходимо для лучшего обучения учащихся. Сам же процесс обучения в вузе должен стать образцом организации занятий в школе, естественно с учетом ее специфики);
личностному — представлять систему формирования целостной личности учителя как педагогического мыслителя и гуманиста, овладевшего педагогической техникой, способствовать его индивидуально-творческому развитию;
единство теоретической и практической подготовки;
опоры педагогической подготовки иа психологические знания;
последовательной реализации дидактической теории в методически* курсах;
опережающего распространения передового новаторского опыта— аккумулировать в психолого-педагогических дисциплинах, в методиках преподавания опыт и идеи учителей-новаторов;
стимулирования исследовательской деятельности студентов в русле профессионально-педагогической подготовки (особенно в процессе практики), психолого-педагогической, методической подготовки студентов;
активности и самовоспитания — строиться на понимании профессионального роста студентов как самодвижения, определяемого внутренними движущими силами личности, самостоятельной работой по овладению знаниями я формированию профессиональных качеств;
непрерывности педагогического образования — включать в себя профессиональную ориентацию, непосредственную педагогическую подготовку и отбор, послевузовское творческое сотрудничество с выпускннкамн"(159, 70)*.
Однако на практике овладение учительской специальностью в определенной степени осложняется не всегда ясным представлением о предстоящей педагогической деятельности, неумением использовать приобретенные теоретические знания и практические умения, недостаточной психологической и профессиональной готовностью к работе в школе.
Одним из основных музыкальных инструментов, который широко используется в музыкальном воспитании школьников, является баян. Статистические данные, полученные нами в результате исследовании этого вопроса в институте образования, говорят о том, что около 54% учителей музыки в Чувашии — баянисты. Однако необходимо отметить, что процесс подготовки учителей музыки в классе баяна музпедфакультета Чувашского госпедунивер-
* Здесь н далее в скобках указан источник: первое число обозначает номер в списке лгтерагуры, второе странной.
ситета происходит без достаточного учета влияния национального музыкального творчества, использование которого способствовало бы активизация такой работы. Подтверждением этому является анализ практики, который в данном аспекте мы проводили по двум параметрам:
а) наличие нотной я методической литературы по инструменту;
б) применение ее в учебном процессе.
И если национальные произведения еще время от времени звучат в исполнении студентов-баянистов, то цельная, стройная методика их обучения, исходя из собственных народных основ пока отсутствует.
Все вышесказанное поставило нас перед необходимостью поиска и исследования новых подходов в профессиональной подготовке педагога-баяниста для общеобразовательных школ Чувашии.
Следовательно, актуальность темы обусловлена:
Потребностью национальных школ Чувашии в кадрах высококвалифицированных учителей музыки, что, в свою очередь, выдвигает проблему повышения уровня подготовки специалистов в педагогическом вузе.
Наличие такой ситуации, когда профессиональные качества выпускников музыкально-педагогического факультета часто бывают ниже уровня требований предстоящей педагогической деятельности.
Сложностью специфических проблем музыкально-педагогической работы в общеобразовательных школах региона, обусловленных многонациональным составом контингента учащихся, и недостаточной степенью их осознания студентами.
Анализ специальной литературы, а также изучение школьной н вузовской практики свидетельствуют о том, что данная область музыкально-педагогической деятельности исследована недостаточно.
В отечественной и зарубежной педагогике имеется достаточно много работ, посвященных процессу обучения — Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, Л.В.Занков, Л.Клннберг, И.Я.Лернер, Й. Лин гарт, Д.П.Мансфельд, М.И.Махмутов и др.
Общие положения музыкально-педагогической науки и практики преподавания музыки в школе, подготовка соответствующих специалистов в вузе представлены в работах О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, Г.Г.Голык, Н.Л.Гродзевской, Е.С.Поляковой и др.
В научной и методической литературе достаточно полно отражены вопросы преподавания музыки в школе и подготовка студентов-пианистов — Т.Л.Беркман, В.И.Муцмахер, К.А.Цатурян, Г.М.Цыпин и др.
Проблемы подготовки учителя музыки-баяниста рассматривались в диссертациях И.Ф.Гажнма, А.Т.Попова, В.И.Шарабурова.
В различных регионах стали появляться варианты программ по музыке с учетом национальных особенностей, а также исследования в этой области — Л.Б.Бактнгулова, Ш.Х.Гусейнова, Ю.И.Юзбашян.
В Чувашской Республике эстетические, музыкальные и педагогические проблемы исследовали Е.В.Васильев, А.И.Ефинов, М.Г.Кондратьев, А.В.Чернов, Т.А.Эрре и др.
Вопросы повышения исполнительского мастерства игры на баяне и аккордеоне исследовались Г.И.Благодатовыи, В.Р.Завьяловым, А.М.Миреком и
ДР-
Мы же рассматриваем процесс подготовки студентов-баянистов музыкально-педагогического факультета под иным углом зрения, а именно, в плане применения усвоенных в вузе знаний, умений и навыков в конкретной обстановке чувашского региона.
Мы считаем, что в такой подготовке необходима дифференциация методов обучения с учетом национальных эстетических концепций, традиций и стилей народной музыки, а также привлечение музыкального материала близлежащих соседних республик и всей мировой музыкальной культуры.
Поэтому можно говорить о необходимости детального исследования процесса подготовки учителя музыки-баяниста для национальных школ республики, которые стали объектом целенаправленного изучения впервые.
Мы считаем, что оптимизация этого процесса может идти по нескольким
путям:
1) конкретизация и осмысление целевых установок на предстоящий вид деятельности;
активизация творческого потенциала, которая происходит через оживление накопленного музыкально-слухового опыта и умения использовать его в своей работе;
выработка системы профессионально-исполнительских качеств, учитывающих специфику национальной школы;
корректировка содержания и форм проверки вузовского обучения в классе баяна.
Исходя из анализа литературы я потребностей практики, мы сформулировали проблему нашего исследования следующим образом: каковы педагогические условия, при которых музыкально-педагогическая подготовка будущих учителей будет осуществляться наиболее успешно.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — система музыкально-педагогической подготовки учителей к работе в национальных школах Чувашии.
Предмет исследования — процесс музыкально-педагогической подготовки учителей к работе в национальных школах Чувашии.
Задачи исследования:
провести анализ музыкально-педагогической подготовки студентов педвузов в теории и истории отечественной педагогики;
изучить педагогический опыт учителей музыки общеобразовательных школ Чувашии с целью выявления типичных недостатков и затруднений в работе в условиях национальной школы;
на основе опытно-экспериментальной работы выявить и обосновать педагогические условия эффективности музыкально-педагогической подготовки студентов к учебно-воспитательной работе в национальных школах Чувашии.
Гипотеза— музыкально-педагогическая подготовка студентов педвуза к учеб-
но-воспятательной работе в национальной школе будет эффективной если:
процесс подготовки учителя музыки в вузе строится на основе единства требований законов Российской Федерации и Чувашской Республики "Об образовании", государственного стандарта образования и региональных особенностей;
организована работа по целенаправленному педагогическому формированию потребности в овладении будущими учителями музыки профессионально-исполнительскими знаниями, умениями, навыками;
процесс подготовки учителя музыки осуществляется на основе предложенной модели готовности выпускников педвуза к учебно-воспитательной работе в национальной школе;
4)исходя из потребностей национальной школы постоянно осуществляется коррекция музыкально-педагогической подготовки в ходе учебных и вне-учебных занятий.
Методологической основой исследования являются важнейшие философские положения о многофакторном развитии творческой личности, идеи общего, особенного и единичного в учебно-воспитательном процессе, идеи системного и личностно-деятельностного подходов, идея о своеобразии и самобытности национальных культур.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
анализ философской, психолого-педагогическон, методической литературы по теме исследования;
изучение и обобщение педагогического опыта;
наблюдение за процессом музыкального воспитания в школе и в вузе;
анализ музыкальной деятельности учащихся и студентов музыкально-педагогических факультетов;
педагогический эксперимент;
имитационное моделирование учебной работы студентов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем определены
и теоретически обоснованы педагогические условия эффективности музыкально-педагогической подготовки будущих учителей к работе в национальной школе, исследованы специфические особенности деятельности учителя музыки, представлены методические рекомендации для студентов педвузов. Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
вскрыта специфика работы школьного учителя музыки национальной школы;
показана возможность и необходимость научно обоснованного построения музыкально-педагогической подготовки учителей с учетом ее национальных особенностей.
На зашиту выносятся:
Содержание, формы и методы музыкально-педагогической подготовки учителей к работе в национальных школах Чувашии, включающие в себя специфику подготовки студентов и готовности учителей к музыкально-педагогической работе в национальных школах Чувашии.
Теоретически обоснованная проблема конкретности в подготовке студентов к работе в национальных школах Чувашии:
учет национального компонента в структуре обучения;
внедрение в учебно-воспитательный процесс вуза современных методов, форм подготовки студентов к работе в национальных школах Чувашии.
Апробация и внедрение результатов исследования проходила на базе музыкально-педагогического факультета Чувашского госпедуниверситета, средних школ № 16, 19, 36, 47, 60 города Чебоксары, Исаковского учебно-воспитательного комплекса Красноармейского района Чувашской Республики. По результатам исследования были сделаны сообщения на научно-практических конференциях Чувашского госпедуниверситета, Чувашского республиканского института образования, Московского педгосуниверситета, публиковались статьи, учебные пособия.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении дается представление о проблематике работы, обосновывается целесообразность исследования вопросов подготовки музыкально-педагогических кадров в условиях Чувашской Республики, формулируется цель, конкретные задачи и методика исследования, определяется объект исследования.
В главе 1 'Теоретические основы музыкально-педагогической подготовки студентов педвуза к работе в национальных школах Чувашии" дается освещение этого вопроса в истории и теории отечественной педагогики, рассматривается своеобразие его организации в условиях педвуза, разрабатываются критерии готовности выпускников к такого рода работе.
В главе 2 "Педагогические условия эффективности музыкально-педагогической подготовки студентов педвуза к работе в национальных школах Чувашии" рассматриваются практические особенности музыкально-педагогической деятельности будущего учителя, говорится о роли и взаимодействии баяна как музыкального инструмента в этом процессе. Анализируется специфика чувашской музыкальной культуры, ее адаптация в инструментальной и, в частности, баянной среде. Разрабатываются пентатонические приемы и методы обучения баянистов.
В разделе " Анализ результатов опытно-экспериментальной работы" рассмотрено функционирование предпринятой в этом направлении системы мер в условиях национального вуза, изложены и обобщены результаты констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.
В заключении сформулированы общие выводы, полученные в результате исследования. На основе анализа проведенной работы утверждается, что в дан-вых условиях имеются как специальные, так н универсальные формы н методы обучения.
Вопросы музыкально-педагогической подготовки учителя в теории и истории отечественной педагогики
Проблема подготовки учителя музыки - одна из важнейших задач» стоящих перед педагогическими вузами. Педагогическая деятельность учителя — чрезвычайно сложная и ответственная профессия. "Как нельзя дать другому того, чего сам не имеешь, так не сможет развить, воспитать детей такой учитель, который сан не является развитым и воспитанным. Поэтону педагог способен развивать детей до тех пор, пока работает над собой, над своин собственным воспитанием и образованием" (58, 300).
В воспитании важны пример и личность воспитателя. Причем в каждом наставнике важно не только умение преподавать, но также характер, нравственность и убеждения. Именно только " ... при влиянии ума на ум, нравственности на нравственность, характера на характер, воли на волю" ножно достичь результата в воспитании и образовании учащихся (178, 160).Действительно, можно хорошо знать свой преднет и методику преподавания, но этого еще мало для того, чтобы сделать обучающий процесс воспитывающим. Наставник обязан заботиться о воспитании в себе тех качеств и свойств, которые необходимы ему как личности.
Любовь учителя к своему труду и умение серьезно относиться к нему — понятия, которые должны быть неразделимы. Уметь постоянно и вдумчиво анализировать имеющийся опыт, знать достижения смежных наук, творчески мыслить и претворять в своей работе все то лучшее, что имеется в теории и практике данной области, — все это должно быть характерно для учителя. Как очевидно, формирование учителя — весьма сложный и многогранный процесс, тем более подготовка учителя музыки, который должен знать комплекс учебных дисциплин и вводить воспитанников в мир музыкального искусства.
Как уже отмечалось, работа учителя музыки является многоплановой. Такой она представлена в работах Б.В.Асафьева (14), О.А.Апраксиной (8, 9), Л.Г.Арчажннковой (11, 12, 13), Н.Л.Гродзенской (50, 51, 52, 53), Д.Б.Кабалевского (72, 73, 74)и др.
Вопросам музыкального воспитания детей в общеобразовательной школе и подготовки музыканта-просветителя посвящен ряд статей Б.В.Асафьева (14). "Какие бы методы ни были найдены, — отмечает ученый, — завоевать достойное музыки место в школьном воспитании и образовании могут только сами педагоги, если выработают в себе в достаточной мере чуткое сознание того, что музыке трудно научить путем формальных уроков и к тому же научить всех... Поэтому музыкальный педагог в общеобразовательной школе не должен быть "спецом" в одной какой-либо области музыки. Он должен быть н теоретиком и регентом, но в то же время и музыкальным историком, и музыкальным этнографом, чтобы всегда быть готовым направить внимание в ту или другую сторону. Главное же он должен знать музыкальную литературу, то есть музыкальные произведения в возможно большем количестве, чтобы не чувствовать в музыкальной эволюции провалов от композитора к композитору или зияющих пустот в творчестве одного композитора" (14, 65).
Говоря о необходимости подготовки таких учителей,ученый делает акцент на то, что "программы музыкально-профессиональных школ перестали бы быть рассчитаны на одних виртуозов или спецов ремесленников, знающих каждый свой угол. В этом-то и ужас положения музыки в общеобразовательных школах, что мы имеем "обучателей" хоровому пению, игре на рояле, на скрипке, иногда историков-биографов, иногда даже квалифицированных теоретиков, но не имеем за редчайшими исключениями музыкального педагога-инструктора, психолога-руководителя (я бы сказал "индуктора', человека, умеющего "навести"), художественно чуткого" (14, 65).
Излишний музыкальный профессионализм автор считает основной причиной разрыва между средой, воспринимающей музыку, н самими музыкантани. Однако он призывает осторожнее относиться к таким явлениям. "Конечно, не к тому идет речь, — замечает Б.В.Асафьев, — что просветительские музыкальные школы не нужны, что специализация душит свободное развитие искусства и т.п. Правда, еще неизвестно и спорно, кто опаснее для искусства: невежда-специалист или невежда-дилетант, так как вельзя же протввополагать дилетанта специалисту всегда в отношении качественном, как это почему-то принято у нас... Знающие, опытные специалисты и дилетанты равно сейчас необходимы, и крайне досадно, что их в данный момент так мало" (14, 22).
Основными требованиями, которые, по мнению Б.В.Асафьева, должны предъявляться к учителю являются: оздоровление личного вкуса, смелая любознательность, обдуманное и осознанное воспроизведение только того материала, ценность и одухотворенность которого увлекает и завораживает. 'Только тот, кто поистине одержим стихией искусства в насыщен им, имеет нравственное право развивать восприятие искусствав других" (14, 32).
Об актуальности подготовки высококвалифицированного, всесторонне образованного учителя музыки писал Д.Б.Кабалевский: "Если мы ставим перед собой задачу всестороннего, гармонического развития учащихся, то надо прежде всего позаботиться о всестороннем гармоническом развитии преподавателей" (73, 56).
Обобщая опыт работы учителей по созданной под его руководством программе, он отмечает: "... занятия по новой программе могут вести учителя очень разной квалификации — от имеющих специальное музыкальное образование до студентов-практикантов педагогических училищ и институтов.. Эта программа помогает вести занятия музыкой ... учителям, не имеющим специальной музы кально-педагогической подготовки, хотя это, конечно, надо рассматривать как сравнительно редкое исключение" (72, 35).
Круг знаний и навыков, которыми должен обладать квалифицированный учитель музыки определен следующий: общепедагогическая подготовка, умение играть на фортепиано (баяне или аккордеоне), владение четкой и выразительной дирнжерско-хоровой техником, умение петь, подготовка в области не тории я теории музыки, транспонирование по нотам и на слух, аккомпавиаторские умения. Помимо вышеупомянутых званий и умений, учитель "должен любить музыку как живое искусство, ему приносящее радость, он должен относиться к музыке с волнением и никогда не забывать, что нельзя вызвать в детях любовь к тому, чего не любишь сам, увлечь их тем, чем сам не увлечен" (72, 36).
Особое значение придает ученый, композитор и педагог инструментальной подготовке учителя музыки. "Без механической записи на уроке музыки, конечно, не обойтись, особенно когда в классе должен прозвучать хор, оркестр, оперная сцена и т. п., но она должна быть дополнением к живому исполнению учителя, а не заменой его. Это важно по крайней мере с трех точек зрения: во-первых, живое исполнение всегда создает в классе более эмоциональную атмосферу; во-вторых, при живом исполнении учитель может, если надо, остановиться в любой момент, повторить любой эпизод, даже отдельный такт, вернуться к началу и т.д.; в-третьих, учитель, играющий на музыкальном инструменте (и к тому же поющий), служит хорошим примером для своих питомцев, показывая на практике, как важно и интересно самому уметь исполнять музыку" (72, 36).
По мнению Д.Б.Кабалевского, все формы музыкальных занятий со школьниками должны быть направлены на их духовное развитие. Почти любой, даже самый лаконичный разговор о музыке может (и должен) помогать их познанию мира, формированию их мировоззрения, воспитанию их нравственности. Ни одно произведение даже самое лаконичное по форме и скромное по содержанию, не может (и не должно) проходить мимо детей н подростков, не затрагивая их сознания и сердца Учитель должен иметь ввиду что взгляды учащихся на музыку неотделимы от их взглядов на жизнь вообще. "Основополагающая задача учителя — помочь формированию этих взглядов своих питомцев. На успешное решение этой задачи и должно быть прежде всего направлено внимание учителя, его творческая инициатива, его знания и опыт, его любовь к детям, подросткам, молодежи, его любовь к искусству и жизни" (72, 37).
В другой работе Л.Г.Арчажниковой рассматриваются вопросы специфики профессии учителя музыки с точки зрения системного подхода (13). По ее мнению: "Все части большой сложной системы служат единой цели. Исходя из этого готовность учителя музыки к осуществлению музыкально-педагогической деятельности может быть обусловлена совокупностью всех его знаний, умений и навыков, используя которые он обеспечивает решение задач музыкально-эстетического воспитания" (11,16). Каждый вид деятельности учителя музыки автор рассматривает как своеобразную подсистему, исходя, однако, при этом из общих представлений о педагогической деятельности.
Музыкально-педагогическая подготовка студентов как педагогический процесс и своеобразие его организации в условиях национального педвуза
Анализ существующей системы обучения по музыкальному инструменту (баян) и концертмейстерскому классу на музыкально-педагогическом факультете Чувашского госпедуниверситета приводит к выводу: имеется определенное противоречие между направленностью инструментальной и концертмейстерской подготовки студентов, и требованиями, предъявляемыми к учителю музыки характером и условиями осуществления музыкально-педагогической деятельности. Это противоречие вызвано, в первую очередь, тем обстоятельством, что система знаний, умений и навыков в инструментальном и концертмейстерском классах музнедфакультета традиционно складывалась под влиянием аналогичных курсов и программ других институтов. Однако, как показывает практика, единство конечных целей обучения в том и другом случаях, лишь кажущееся. Поэтому, на наш взгляд, в условиях республик и является актуальной разработка методики обучения игре на баяне, основанной на национальном материале.
Курс "Основной музыкальный инструмент" — баян является профилирующим, одним из самых сложных и трудоемких на нузпедфакультете. Профессиональное владение инструментом позволяет учителю музыки творчески планировать уроки, смело вводить современные методики и программы, систематически обновлять музыкальный материал. Вот почему так важно оснастить студента музыкально-исполнительскими навыками за годы учебы.
Очевидно, что в процессе занятий студента в вузе необходимо заложить основы его профессионально-педагогического мастерства через овладение конкретными видами учебной работы.
Исполнение произведений чувашской музыки предусматривает особую технику игры, во многом отличную от приемов классического репертуара — пентатонный лад. характерный ритм и т д Есть своя специфика и в интерпретации Знаменитый французский пианист и педагог Альфред Корто так характеризует особенности исполнения произведений национальной музыки: "Очевидно, что национальность, эпоха, индивидуальный характер автора, уровень его культуры, события его жизни, среда, в которой он находился, повлиявшие на его творчество, — специальное уточнение для каждого сочинения — необходимы интерпретатору, стремящемуся вновь оживить сочинение. "Интерпретатор", который не сумеет воспринять вместе с национальным стилем его наиболее отличительные особенности, в случае если его инструмент — фортепиано, может претендовать лишь на титул "пианиста" в худшем значении этого слова" (89, 58). Несомненно, что сия сентенция весьма актуальна для любого исполнителя* в тон числе и баяниста
С самых первых лет обучения педагогов-музыкантов осознавалась необходимость особой "школьной" ориентации их специального, в том числе инструментального образования, обусловленной спецификой предстоящей практической деятельности.
Если понимать под "'профессионально-педагогической направленностью инструментального обучения учителя музыки совокупность форм и методов работы в этом классе, нацеленных на формирование необходимых для осуществления музыкально-педагогической деятельности в общеобразовательной школе знаний, практических навыков и умений, то следует отметить здесь несколько взаимосвязанных, ведущих к единой цели, но все же имеющих свою самостоятельность, аспектов. В процессе развития професснонально-педагогической направленности инструментального обучения учителя музыки сформировались следующие наиболее важные ее стороны:
1. Изучение н исполнение произведений (песен, пьес) из школьной программы по музыке,
2. Выработка ряда концертмейстерских и аккомпаниаторскнх качеств: игры с листа, транспонирования, гармонизации, подбора по слуху мелодий и аккомпанемента к песням, переложения для данного инструмента и др.:
3. Рассмотрение некоторых методических вопросов музыкального воспитания школьников: составление нетодико-педагогнческих аннотаций пронзведений для слушания, вступительного слова к восприятию и т.п.
Следовательно, совершенствование инструментальной подготовки студентов музыкально-педагогического факультета, как показывает практика, связано с проблемой профессионально-педагогической ориентации. Развитие лишь игровых, исполнительских качеств учителя является далеко недостаточным для широкого и эффективного привлечения музыкального инструмента к решению разнообразных музыкально-педагогических задач в школе. Необходимо целенаправленное формирование специальных навыков.
Актуальной задачей воспитания педагога-музыканта является проблема методического освоения программы по музыке для общеобразовательной школы. Недостаточное внимание этой проблеме приводит к тому, что в практике подготовки музыкально-педагогических кадров возникает значительный разрыв между процессом овладения музыкальными (прежде всего исполнительскими) умениями и навыками и психологической настроенностью молодого специалиста на определенный вид педагогической деятельности.
Суть проблемы сформулирована Б.Г.Ананьевым: "Подчас многие жизненные драмы и внутренние конфликты личности молодого человека разыгрываются из-за несоответствия между определившимися интересами, с одной стороны, и слабым развитием специальных способностей к данному виду деятельности — с другой"(5, 13). Еще более определенно говорит об этом Э.Бальчитис: "Немалая доля вины за то, что в школах столь велика нехватка учителей музыки, лежит и на нас музыкантах. Гоняясь за одним лишь высоким музыкальным профессионализмом и игнорируя педагогику н педагогическую направленность, мы тем самым ставим своих выпускников в ложное н трудное положение: они не могут быть музыкантами-исполнителями из-за недостатка природных способностей или по каким-либо другими причинам и не способны (иногдадаже не настроены) хорошо вести педагогическую работу..." (24. 87). В правильно налаженном процессе обучения необходимо осознание студентами перспективы использования знаний, умений и навыков в предстоящей педагогической деятельности.
Однако, в нашем исследовании необходимо, на наш взгляд ответить в первую очередь на следующие вопросы: существует ля возможность сформировать у студентов музпедфакультета необходимые учителю музыки способности? Реально ли создание условии, обеспечивающих музыкальное и общепедагогическое развитие будущего учителя? Каковы его оптимальные пути?
Известно, что основой способностей являются задатки, т.е. анатомо-физиологические свойства человека (2, 96, 127, 156,173). Задатки — есть исходный материал способностей, предпосылка, развивающаяся в процессе определенной деятельности. Поэтому способность мы рассматриваем как возможность и результат перехода в качественно новые психические состояния человека в процессе многообразных воздействий внешней среды. Эта стерео-типизация по существу бесконечная силу воздействия объективной реальности.
Однако ни природные факторы, ни генетика и влияние среды, не определяют будущего характера способностей человека. Способность это комплекс различных свойств личности, которые, в свою очередь, формируют их вновь на более высоком качественном уровне. "Эти последние, — пишет С.Л.Рубян-штейн, — образуют сплав исходных природных данных человека и результатов его деятельности" (156, 128). Следовательно, деятельность н ее результаты являются необходимым условием и объектом для проявления психических свойств индивида. Успешность же выполнения деятельности определяет их сочетание, которое характеризует данную личность. Необходимо также отметить, что важнейшей особенностью психики человека является компенсация одних свойств другими. Поэтому иногда слаборазвитая способность человека не исключает успешной деятельности, тесно связанной с ней. В этом случае недостающая способность компенсируется другими, более развитыми. Их мерой является труд, открывающий новое, или дающий возможность для более легкого достижения того, что раньше требовало больших затрат времени и энергии (30. 59).
Организация опытно-экспериментальной работы
В опытной работе был использован комплекс методов: теоретический анализ научной литературы и учебно-методической документации; изучение н обобщение педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы, поперечные срезы); обсервационные методы (прямые, косвенные наблюдения, самонаблюдения, самооценка); прогностические методы (метод экспертных оценок, моделирование, шкалирование); пракснметрнческие методы (анализ продуктов педагогической деятельности студентов, профессии і ра-фический анализ);экспериментальные методы (констатирующий, формирующий эксперимент); математические методы (корреляционный анализ, методы обработки данных эксперимента); ретроспективный и послеоперационный анализ личной педагогической деятельности.
Весь эксперимент проводился в период с 1984 по 1998 годы и включал в себя 4 этапа. 1 этап (1984-1986 г.г.)— изучение литературы, изучения практики, наблюдение практики, накопление материала. 2 этап (1986-1990 г.г.) — экспериментальная работа по внедрению в практику новой системы мер и методов обучения. 3 этап (1990-1994 г.г.) — теоретический анализ и обобщение итогов эксперимента. 4 этап (1994-1998 г.г.) — проверка выводов о влиянии новой методики на уровень подготовки баянистов к музыкально-педагогической работе. Основной экспериментальной базой являлся музыкально-педагогический факультет Чувашского государственного педагогического университета имени И.Я.Яковлева. Исследование частично затронуло аналогичные факультеты Казанского и Московского педагогических вузов. Проверочные эксперименты проводились в общеобразовательных школах № 16 и № 47 города Чебоксары и в Исаковском учебно-воспитательном комплексе Красноармейского района Чувашии.
На первом этапе — констатирующем — были поставлены задачи: определить навыки, умения студентов, выработанные в результате применения форм педагогической ориентации обучения в инструментальном классе; установить качество я достаточность объема полученных умений и навыков для практической деятельности в общеобразовательной школе. Ведущим критерием здесь выступило требование программы о тон, что главным практическим выходом обучения в классе баяна муз педфаку льтет а является эффективное использование инструмента в проведении музыкальной работы в школе. Для получения необходимых данных изучались:
1. Формы и методы работы, призванные направить содержание предметов "Основной музыкальный инструмент", "Концертмейстерский класс". "Дополнительный инструмент" И школе. 2. Репертуар инструментальных классов. 3. Содержание работы над произведениями национального, академического н школьного репертуара. 4. Технология использования инструмента на уроке музыки в школе. Необходимые данные были получены в результате: а) целенаправленного наблюдения занятий по музыкальному инструменту намузпедфакультете и уроках музыки в школе; б) анкетирования я интервьюирования студентов, преподавателей инструментального класса и учителей музыки общеобразовательных кол: в) анализ письменных работ студентов: г) анализ программы по баяну и индивидуальных планов студентов поттому предмету; д) выполнения студентами специальных заданий.
Отдельные положения нашей экспериментальной работы по формированию у студентов профессиональных педагогических качеств учителя мушки для национальных школ Чувашии отрабатывалась в процессе занятий в инструментальном классе.
Остановимся на необходимом, на наш взгляд, содержании классных и само-стоятелъвых занятий в формах работы студента, обусловленных такой постановкой вопроса. Проиллюстрируем сказанное на примере преподавания игры на баяне.
Работа по развитию профессиональных качеств учителя музыки общеобразовательной школы в классе баяна начинается с подготовительного периода, в течение которого педагог знакомится с возможностями ученика, его способностями, выявляет его знания и навыки. Главным итогом этого перводадолжно стать составление индивидуального плана учащегося.
Предлагаемые индивидуальные планы отличаются от принятых ныне в практике музыкально-педагогических факультетов, поэтому укажем на их особенности.
Планируемые для изучения в классе произведения должны подбираться не только с учетом их исполнительской трудности и пользы с точки зрения технического и музыкального развития учащегося, но также из расчетатого. в какой степени они могут служить материалом для формирования профессиональных качеств учителя музыки.
В настоящее время, согласно принятой практике инструментальных клас сов, индивидуальные планы составляются обычно на один семестр. Редко кто из педагогов планирует программу учащегося нагод и более. При формировании профессиональных качеств учителя музыки необходимо длительное, перспективное планирование. Речь идет о подборе репертуара сразу на несколько семестров. о жанре, формоструктуре и стиле произведений, которые должны быть пройдены учеником, атакже о том. в какой вполне определенной последовательности следует изучать эти произведения.
Мы считаем ошибочным существующее в настоящее время разделение репертуара в практике инструментальных классов на "'основной" и "школьный". Нам представляется нужным учитывать в планах в равной степени оба раздела репертуара. Полезно было бы также координировать индивидуальные планы класса баяна со школьной программой. Предлагаемые нами усовершенствованные индивидуальные планы отражают такой подход к обучению студента, в основе которого лежит процесс формирования профессиональных качеств учителя общеобразовательной школы.
Подбор репертуара— один из важнейших аспектов работы педагога. Опыт показывает что правильность выбора программы для учащегося во многом определяет успех не только в занятиях на продолжительный отрезок времени, но и в общем,развитии учащегося.
Согласно нынешней программе по баяну для музыкально-педагогических факультетов, студент проходит в течение семестра четыре основных произведения, три-четыре танца, пять-десять песен. В число этих четырех обязательных произведений, которые студент должен исполнить в конце семестра на зачете или экзамене, входит полифоническое произведение, сочинение крупной формы, пьеса и обработка народной песня или танца. Нетрудно подсчитать, что, выучив за время пребывания в институте девять программ, студент может пройти минимум девять произведений каждого из разделов репертуара. Поэтому рекомендуется по разделу "Полифония", учитывая, что полифонические произведения И.С.Баха составляют основу полифонического репертуара, изучить со студентом, во-первых, две-три двух-трехголосные инвенции; одну-две хоральные прелюдии; несколько номеров из сюиты или партиты, один цикл 'Прелюдия и фуга" из ХТК; а также одно из других сочинений композитора (Токкаты, "Маленькие прелюдии и фуги" для органа и др.); во-вторых, одно из произведений предшественника И.С.Баха (Фрескобальдн. Букстехуде н г. д.); в-грегьих. несколько сочинений композиторов поздних эпох, среди них полифонические произведения П. Хиндемнта. Д. Шостакович а. Р. Щедрин а. а также чувашских авюров: Ф. Васильева. В.Ходяшева. А.Токарева.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Мы наблюдали за процессом обучения в классе баяна музыкально-педагогического факультета Чувашского госпедуниверситета в течение 10 лет работы в качестве преподавателя основного, дополнительного инструмента и концертмейстерского класса За это время было проведено несколько контрольных срезов. Проанализируем результаты одного из ник (1992 г.).
Количество обучающихся, основным инструментом у которых был баян, составляло 40% от общего числа. Среди них более 50%, было выходцев из села. Более 60 % контингента, включая и городских, составляли студенты чувашской национальности. Количество студентов: а) знакомых с программой для чувашских национальных школ по слухам — 65%; б) включали произведения из програнны в свой учебно-исполнительский процесс — 78%; в) знакомы с программой из курса методики музыкального воспитания — 40 %.
Организация учебного процесса осуществлялась следующим образом. На первом курсе студент занимался с педагогом в течение года по двачасав неделю. В середине первого семестра он должен подготовить к контрольному уроку по школьному репертуару 5 песен под собственный аккомпанемент. Требования к аккомпанементам следующие:
а) мелодия в сопровождения баса и аккордов; б) ритмо-гармонической поддержки. Происходящий немного позднее по срокам контрольный урок по технике включал: а) гаммы мажорные в унисон в размере 4/4. арпеджио мажорного трезвучия (короткое, длинное, аккордами): б) цепочка из обращений мажорного трезвучия и увеличенное трезвучие; в) 1-2 этюда; г) три танца (хоровод, вальс, плясовая). Наэкзамене в конце семестра студент исполнял: а) полифоническое произведение; б) произведение крупной формы; в) оригинальное сочинение или концертную пьесу.
Второй семестр включал в себя также три контрольных мероприятия, с той лишь разницей,что на контрольном уроке по технике игрались минорные гаммы, а экзамен включали себя программу, состоящую из четырех произведений.
На втором курсе учебным планом отводится по три часа в неделю на занятия студента с педагогом. В течение третьего семестра он сдает контрольный урок по школьному репертуару, который включал,пятъ несен аккомпанемента собственному пеняю со следующими требованиями: а) мелодия в терцовом или 3-4-х голосном изложении с басом; б) с ритмо-гармоннческой поддержкой эстрадного типа. Контрольный урок по технике предъявлял следующие требования: а) гаммы мажорные терциями, арпеджио доминантсептаккорда, короткое, длинное аккордами в размере 4/4, пройденные унисонные гаммы в 4-х и 3-х дольных раз мерах и различных штрихах; б) цепочка из пройденных арпеджио и доминантсептаккорда с обращениями; в) гармоническая последовательность, состоящая из T-S-D-T в различных обра щениях и жанрах; г) марш и два бальных танца. На зачете, проводимом в конце семестра студент исполняет: а) полифоническое произведение; б) произведение крупной формы: в) оригинальное сочинение нли концертную пьесу.
В течение четвертого семестра студент занимается с педагогом по три часа в неделю: два часа основным инструментом, и один час — концертмейстерским классом. В середине семестра на контрольном уроке по школьным песням студент исполняет 5 песен по выбору со следующими требованиями: а) исполнять все куплеты; б) каждый куплет играть с новым сопровождением по схеме: мелодия в правой руке в терцовом или простом 3-4-х голосном изложении с поддержкой баса и аккорда; ритмо-гармонической поддержки эстрадного типа, распределенной между правой и левой рукой. Контрольный урок по технике, который происходил в середине семестра включал в себя следующее: а) гаммы минорные гармонические и мелодические терциями и пройденные гам мы в подвижном темпе в размере 4/4 в различных штрихах, арпеджио, аккорды; б) гармоническая последовательность T-S-D-rT; в) этюд на смешанные виды техники; г) марш и два бальных танца.
На зачете в конце семестра студент исполнял 4 произведения: полифоническое, крупной формы, обработку народной песни или танца, пьесу по выбору; гаммы, арпеджио, цепочки, аккорды, пройденные за два года обучения в разных размерах и штрихах.
На третьем курсе в течение пятого семестра студент занимался с педагогом по двачасав неделю В середине семестра — контрольный урок по школьному репертуару включал в себя исполнение пяти песен под собственный аккомпанемент: а) с готовым аккомпанементом — 3 песни; б) с варьированием аккомпанемента по куплетам — 2 песни. Контрольный урок по технике предъявлял следующие требования: а) игра пройденных гамм в унисон и терциями в размере и 4<4 разными штри хами на скорость; б) этюд в сексту; в) исполнение трех танцев (один из них чувашский); г) гармоническая последовательность T-SII-rD-rT.
На зачете в конце семестра студент исполнял по одному произведению полифонии, крупной формы и пьесу по выбору.
Аналогично были выстроены требования на 4 курсе. А на пятом студент весь год готовил программу государственной аттестации и экзамена по концертмейстерскому классу.
Для конкретизации данных о мотивации обучения студентов на факультете мы провели анкетирование, где попытались выяснить их собственное видение целей и задач обучения, встречающихся трудностей, сложившейся системы преподавания, ее соответствия предстоящей педагогической деятельности. В его ходе мы также уточняли образовательный ценз студента до его поступления в институт, специфику обучения, достаточность объема и качество приобретаемых званий, умений, навыков, доступность материала и др. (анкета №1).
Анализ информации полученной из ответов студентов на первый вопрос анкеты: "Где вы занимались музыкой до поступления в университет?" показал следующ ие результаты: в музыкальных кружках — 25%; в детской музыкальной школе — 13%; в педагогическом колледже с музыкальным отделением — 10%; в педагогическом колледже без музыкального отделения — 10%; в училище или колледже культуры — 14%; в музучилище — 28%.
Результаты показали, что количество студентов, поступивших на факультет с очень малым уровнем подготовки, в котором мы относим занятия в музыкальных кружках, т.е. фактическое отсутствие довузовского образования, составляет одну четверть от общего числа Это много по сравнению с родственными факультетами в других вузах. Подавляющее большинство таких студентов являются выходцами из сельских районов Чувашии. Основной контингент студентов имеющих довузовскую подготовку также являются выпускники различных музыкальных учебных заведений, расположенных на территории республики.
Более развернутую картину профессиональных целевых установок дал анализ информации, полученной из ответов на второй вопрос анкеты: "Каковы цели и задачи вашего обучения на музыкальном факультете Чувашского гос- педуниверснтета?" получить высшее образование — 17%**; стать учителем — 28%; стать учителем музыки общеобразовательной школы — 31%; стать исполнителем — 25%; стать хормейстером — 19%; стать педагогом музыкальной школы — 23%; стать музыкальным работником детского дошкольного учреждения — 12%; стать организатором внешкольной и внеклассной работы — 3%, стать лектором-музыковедом 3%.
Из нее видно, что основными мотивами, приведшими студентов на факультет, являются получение специальности учителя музыки общеобразовательной школы (31 %), я возможность стать исполнителем (25 %). Многие связывают свою дальнейшую деятельность с работой в качестве преподавателя детской музыкальной школы (23 %) и музыкального работника детского школьного учреждения (12%). Не многих вдохновляет профессия организатора внешкольной и внеклассной работы, связанная с педагогикой и администрированием.
