Содержание к диссертации
Стр.
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ 7 СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ГОТОВНОСТИ К МТЗЫКАЛШО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ДЕЯ
ТЕЛЬНОСТИ КАК ПЩАГОІМЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 17
-
Современное состояние музыкально-эстетической подготовки учителя начальной школы 17
-
Теоретические предпосылки формирования профессиональной готовности учителя начальных классов к музыкально-эстетическому воспитанию младших школьников 33
-
Структура и содержание профессиональной готовности учителя начальной школы к музыкально-эстетической работе с учащимися 56
ГЛАВА П. ІВДАГ03ЖЕСК0Е РУКОВОДСТВО ФОРМИРОВАНИЕМ У
СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К
МУЗЫКАЛШО-ЭСТЕТЩЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 71
-
Взаимосвязь музыкальных дисциплин и видов деятельности в учебной работе студентов 71
-
Самостоятельная и внеаудиторная работа будущих учителей в процессе профессиональной подготовки к музыкально-эстетическому воспитанию младших школьников 126
-
%зыкально-практическая деятельность в системе -формирования у студентов профессиональных знаний, умений и навыков 139
-
Основные педагогические условия формирования профессиональной готовности к музыкально-эстетической работе 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
РЕКОМЕНДАЦИИ 174
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 177
ПРИЛОЖЕНИЯ 204
Введение к работе
Рост масштабов коммунистического строительства, требования научно-технической революции выдвигают перед советской школой сложные задачи, которые, как писал В.И.Ленин, должны способствовать "воспитанию, обучению и подготовке всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей" /9,с.33/. Выполняя ленинский завет, Коммунистическая партия и Советское государство указывают основные пути и средства их успешного решения.
Одним из них является дальнейшее повышение социальной роли и профессионального престижа советского учителя в коммунистическом воспитании подрастающего поколения. "Главное сегодня в том, чтобы повысить качество обучения, трудового и нравственного воспитания в школе, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся, на деле укрепить связь обучения с жизнью, улучшить подготовку школьников к общественно-полезному труду. Решающая роль здесь, конечно, принадлежит учителю. Не следует скупиться на внимание к его труду, быту, повышению квалификации" /14,с.60/. Школьный учитель, - говорил К.У.Черненко, - "доверенное лицо общества в воспитании наших детей, надежная опора партии в агитации и пропаганде, во всей идеологической деятельности. Истоки многих гражданских качеств, тех знаний, которые долгие годы служат человеку, нераздельно связаны с работой школьных учителей, а их у нас, товарищи, около трех миллионов. Нам надо всемерно поднимать, оберегать престиж учителя, постоянно заботиться об улучшении условий его труда и быта, идейной и профессиональной подготовке" /20,с.365/.
Усиление социальной значимости труда учителя обусловливает ^ повышение требований к его подготовке. В постановлениях ЦК КПСС
4 и Совета Министров СССР "О дальнейшем совершенствовании обучения и воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду" (декабрь, 1977), "О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы" (апрель, 1979), "О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов" (июнь, 1979), "О мерах по совершенствованию подготовки, повышению квалификации педагогических кадров системы просвещения и профессионально-технического образования и улучшению условий их труда и быта" (апрель, 1984) уделяется большое внимание совершенствованию учебного процесса, формированию марксистско-ленинского мировоззрения, улучшению качества профессиональной подготовки и идейно-политического воспитания специалистов, укреплению связи с производством, практикой коммунистического строительства.
Перед высшими учебными заведениями поставлены задачи по улучшению учебно-воспитательной, научно-методической работы: добиваться, чтобы лекции носили проблемный характер, отражали актуальные вопросы теории и практики, современные достижения общественного и научно-технического развития, способствовали углубленной самостоятельной работе; активизировать семинарские и лабораторные занятия, являющиеся эффективными формами закрепления знаний и проявления творческих способностей студентов; вырабатывать у студентов навыки самостоятельной подготовки докладов, рефератов, публичных выступлений, умений участвовать в творческих дискуссиях, формировать необходимые творческие умения и качества будущего воспитателя, организатора, пропагандиста коммунистических идей; усилить роль кафедр как главного звена высшего учебного заведения, определяющего содержание и единство учебного, научного и воспитательного процесса обучения /15,16,17,18/.
В свете задач, стоящих перед советской школой, основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы предусмотрено значительное повышение качества учительских кадров, владеющих современными знаниями и имеющих хорошую практическую подготовку, улучшение психолого-педагогического обучения, организации и содержания практики, расширение преподавания эстетики, этики, методики воспитательной работы и т.д. "Необходимо,-подчеркивается в этом документе, - развивать чувство прекрасного, формировать здоровые художественные вкусы, умение правильно понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство родной природы. Лучше использовать в этих целях возможности каждого учебного предмета, особенно литературы, музыки, пения, изобразительного искусства, эстетики, имеющих большую познавательную и воспитательную силу" /19,с.48/.(Требования максимальной интенсификации учебного процесса в школе, применительно к музыкальным занятиям, означают комплексное решение таких задач, как развитие музыкального слуха учащихся, обучение музыкальной грамоте, умению слушать музыку и исполнять хоровые произведения, воспитание любви к музыке, потребности в эстетических переживаниях от общения с нею, формирование высоких вкусов и идеалов^
В музыкально-педагогической литературе все настойчивее выдвигается требование повысить уровень массового музыкально-эстетического развития школьников. При этом в печати, дискуссиях, на конференциях отмечаются трудности, возникающие в процессе его осуществления, ставятся принципиально важные вопросы, касающиеся содержания и методики эстетического воспитания средствами музыки. В этой связи весьма современным представляется введение в систему школьных занятий программы "Музыка", разработанной под руко- водством академика АПН СССР, композитора Д.Б.Кабалевского и построенной на принципиально новом подходе к задачам эстетического воспитания. Опираясь на то положительное, что было создано в истории развития этой проблемы в советской школе и за рубежом, композитор строит целостную систему учебной работы в общеобразовательной школе и приводит учащихся к овладению искусством слушать музыку. ( Перестройка массового музыкально-эстетического воспитания объективно требует решительно улучшить профессиональную подготовку учителей, высоко компетентных специалистов, способных тактично и мастерски "воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры" /100,с.4/. Успех решения этой проблемы в большой мере зависит от уровня музыкально-педагогической подготовки учителей, их умения соединить музыкальные знания с педагогической деятельностью. При этом учитель обязан знать "в неизмеримо большем объеме" /21,с.52/, чем предусмотрено учеб-ной программой.J
Но приходится констатировать, что в настоящее время общеобразовательные школы недостаточно пока еще обеспечены учителями музыки - специалистами не только в младших, но и старших классах. По данным Министерства просвещения РСФСР, сегодня количество учителей музыки составляет около 18 тыс.человек. Б абсолютном большинстве школ уроки музыки в 1-3 классах проводят учителя начальных классов /165,с.3/, "не имеющие, как правило, необходимой для таких занятий подготовки" /178,с.II/. Следовательно, ответственность за эстетическое воспитание учащихся в массовой начальной школе сегодня и в перспективе ложится на учителей без художественно-графического и музыкально-педагогического образования. / 7 l Как известно, в учебный план и программы специальности "педагогика и методика начального обучения" включены музыкальные дисциплины, но общий результат их изучения не удовлетворяет сегодня ни школу, ни педагогические учебные заведения, ни самих учителей. Это в значительной степени обусловлено тем, что музыка как предмет, не является в должной мере профилирующей дисциплиной. Объем знаний и умений, приобретаемых студентами, не вполне отвечает требованиям, предъявляемым учителю современной школой. Музыкальное развитие их нередко подменяется элементарным обучением отдельным дисциплинам. Используемый в учебном процессе музыкальный материал, практически остается нереализованным в школе, поскольку ему не придается четкой профессионально-педагогической направленности. В этих условиях становится все более очевидным, что учитель должен быть специально подготовлен к управлению эстетическим развитием детей в целостном воспитательном процессе начальной школы.
К числу нерешенных проблем в обсуждаемом плане на сегодняшний день относится музыкально-педагогическое образование учителя начальных классов. Исследование проблемы формирования профессио- v нальной готовности будущего учителя начальной школы к музыкально-эстетической деятельности связано с потребностью практической реализации решений партии и правительства о всестороннем и гармоническом развитии каждого советского человека. Сегодня становится все более очевидным, что необходим поиск и нахождение путей дальнейшего совершенствования музыкально-педагогической подготовки учителя начальных классов, профессиональная компетентность которого, наряду с общественно-политической, психолого-педагогической и методической подготовкой, должна заключать в себе высокий уровень специальной музыкально-педагогической готовности. Разносто- ронняя профессиональная психолого-педагогическая подготовка, широкая эрудиция в пределах своей специальности, знания особенностей формирования и развития личности младшего школьника на разных возрастных этапах, его интересов, склонностей в сочетании с музыкальным образованием, позволят учителю осуществить решение круга задач музыкально-эстетического воспитанияJ
Опыт соответствующей музыкально-педагогической подготовки учителей начальных классов уже имеется в Златоустовском, Куйбышевском, Свердловском В I, Юрьев-Польском педагогических училищах, Владимирском, Липецком, Магнитогорском, Омском, Шуйском педагогических институтах. Обучение проводится по экспериментальной "Программе музыкальной подготовки учителей начальных классов в педагогических училищах на базе 8 классов и педагогических институтах" /165/, основанной на принципах и методах школьной системы обучения "Музыка" /196/. Программа была предложена и разработана научным коллективом лаборатории музыкального обучения и воспитания НИИ школ МП РСФСР при непосредственном участии педагогов-музыкантов названных выше учебных заведений: Н.И.Беляевой, М.Н.Бородиной, А.В.Доросинской, В.М.Жукова, Н.П.Кудряшовой, Л.М.Черны-шовой и др.
За последние годы появился ряд исследований, посвященных художественному и музыкально-педагогическому образованию будущих учителей начальных классов (С.А.Аничкин, М.А.Верб, В.Т.Кальянов, Н.М.Конышева, А.Я.Никитин, Г.А.Петрова, Г.С.Ригина, С.И.Ростова, В.И.Шарабуров и др.). Однако до сих пор большинство вопросов, относящихся к данной проблематике, остается не в общепедагогическом плане, а на методическом уровне. В частности, недостаточно изучен процесс формирования такой интегральной характеристики
9 личности учителя, как профессиональная готовность к музыкально-эстетической работе в начальной школе. В немногочисленных исследованиях, научных статьях /38,39,106,167,168,175,179,180,193,205, 210,253/^разработаны лишь отдельные стороны организации, содержания и методики обучения будущих учителей начальных классов музыкальным дисциплинам. Следовательно, актуальность темы диссертационной работы определяется недостатком конкретных экспериментальных исследований в педагогической науке, раскрывающих важность профессиональной подготовки учителя, его возможностей, роли в формировании средствами музыки активной жизненной позиции младшего школьника. Изучение проблемы ставит задачи теоретического и практического характера.)
Существующее противоречие между все возрастающими требованиями к музыкально-педагогическому образованию учителей начальных классов и уровнем их знаний определило выбор темы диссертации и позволило следующим образом сформулировать проблему исследования: каковы пути и педагогические условия, обеспечивающие формирование профессиональной готовности студентов педвузов к музыкально-эстетической работе в начальной школе? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является подготовка учителей начальных классов школы в системе высшего педагогического образования, а его предметом выступает процесс формирования у студентов профессиональной готовности к музыкально-эстетической работе с младшими школьниками.
Б соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью исследования были поставлены задачи:
I. Определить содержание и структуру профессиональной готов-
10 ности учителя начальных классов к музыкально-эстетической работе.
Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия и пути формирования профессиональной готовности буцущих учителей к музыкально-эстетической'работе в начальной школе.
Опираясь на результаты исследования, разработать, апробировать и внедрить научно-практические рекомендации по совершенствованию музыкально-педагогической подготовки студентов. / В ходе исследования было выдвинуто предположение о том, что профессиональная готовность к музыкально-эстетической работе как структурное образование личности учителя начальных классов, представляет собой конечный и закономерный результат действия и сложного взаимодействия всех педагогических систем высшей школы,обеспечивающих деятельностный, целостный, дифференцированный подход, последовательное и поэтапное формирование у студентов музыкальных представлений, интересов и способностей, активно-позитивного отношения к педагогической профессии, единство учебной, самостоятельной и внеаудиторной деятельности, групповых и индивидуальных форм обучения, вооружение будущих учителей основами теории и методики музыкально-эстетической работы, соответствующими умениями и навыками, первоначальным опытом работы с младшими школьниками.^
Методология исследования определяется концепцией коммунистического воспитания, программными документами КПСС и Советского государства по вопросам политики, идеологии, эстетики и народного образования. В качестве специальной методологии выступали фундаментальные положения, вытекающие из марксистско-ленинского учения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности, ее формирования в условиях развитого социализма. Теоретическая основа исследования сложилась из психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, С.Л.іубинштейн); психологии музыкальных способностей (Н.А. Гарбузов, А.Л.Готсдинер, Н.А.Ветлугина, Л.А.Мазель, В.Н.Мясищев, Е.В.Назайкинский, Б.М.Теплов); общей теории формирования личности учителя (Э.А.Гришин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков); теории и методики эстетического воспитания (Н.Я. Брюсова, А.Я.Зись, Н.И.Киященко, Б.Т.Лихачев, В.Н.Шацкая); музыкальной педагогики (Б.В.Асафьев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Л.А.Баренбойм, Т.Л.Беркман, Н.Л.Гродзенская, Д.Б.Кабалевский, Г.Г.Нейгауз, М.А.Румер, Б.Л.Яворский).
В поисках средств решения задач и проверки исходных предположений был использован комплекс/методов исследования: теоретический анализ научной литературы и учебно-методической документации; изучение и обобщение педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы, поперечные срезы); обсервационные методы (прямые, косвенные наблюдения, самонаблюдение, самооценка); прогностические методы (метод экспертных оценок, моделирование, шкалирование); праксиметрические методы (анализ продуктов творческой деятельности студентов, профессио-графический анализ); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий эксперимент); математические методы (корреляционный анализ, методы обработки данных эксперимента); ретроспективный и послеоперациональный анализ личной педагогической деятельности. Методика исследования строилась на таких принципах, как объективность, единство исследования, обучения и воспитания, диалектики общего и специфического, взаимодополняемость и взаимоконтролируемость исследовательских методов и приемов, динамичность, конструктивность (С.Г.Вершловский).
Основной опытно-экспериментальной базой исследования был избран Липецкий государственный педагогический институт. Использован также опыт Владимирского, Магнитогорского, Омского, Злато-устовского, Куйбышевского, Свердловского, Шуйского и Юрьев-Польского педагогических институтов и училищ.
Исследование осуществлялось в течение десяти лет и включало в себя три этапа.
Первый этап (1975-1976) связывался с теоретическим осмыслением проблемы. В этот период была построена рабочая модель профессиональной готовности учителя начальных классов к музыкально-эстетической работе в школе, разработана программа ее эмпирической проверки, определены научный аппарат, гипотеза и методы исследования.
Второй этап (1976-1982) преимущественно посвящался опытно-экспериментальной работе. В качестве экспериментальных были взяты три студенческих академических группы факультета начальных классов, динамика роста исследуемых профессиональных качеств студентов экспериментальных грзгап, выраженных комплексными оценками по 10-12 балльной шкале, сравнивалась с требуемым уровнем профессионально-эстетических качеств модели учителя, знания, умения и навыки которой определены в разработанной профессиограмме. Контрольные замеры носили и лонгитюдный характер, и осуществлялись посредством поперечных "срезов", что позволило достаточно полно раскрыть сущность изменений, происходящих в процессе формирования профессиональной готовности студентов к музыкально-эстетической работе с младшими школьниками.
Третий этап (1982-1985) носил теоретически-обобщагащий характер. На этом этапе произведены корреляция, интерпретация, класси- ІЗ фикация и систематизация полученной информации, апробация и внедрение основных результатов исследования, литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая ценность исследования определяется тем, что в нем с позиций системного анализа раскрыты сущностные характеристики, модель и динамика профессиональной готовности учителя начальной школы к музыкально-эстетической работе, выявлены и обоснованы механизмы и ведущие педагогические условия ее формирования у студентов педвузов, а именно: разработана предметная профессиограмма учителя начальных классов (музыкально-эстетическая деятельность); теоретически обоснована и практически доказана возможность и необходимость в условиях педагогического факультета подготовки учителей начальных классов к музыкально-эстетической работе в соответствии с требованиями школьной программы "Музыка"; определены профессиональные характеристики формирования готовности (музыкальные способности, музыкально-эстетические знания, умения и навыки, критерии проведения уроков музыки и характеристики профессиональной пригодности студентов к музыкально-эстетической работе, функциональные компоненты профессиограммы), уровни развития, исследована динамика их формирования; теоретически разработана и экспериментально внедрена в учебный процесс педагогическая система формирования профессиональной готовности студентов к музыкально-эстетической работе в составе системообразующих "блоков": изучение психолого-педагогических и специальных дисциплин, самостоятельная и внеаудиторная деятельность, педагогическая практика, музыкально-практическая деятельность; выявлены гипотетически и проверены экспериментально ведущие педагогические условия формирования профессиональной готовности: деятельностный, целостный, дифференцированный подход, программно-целевая и профессионально-педагогическая направленность; в соответствии с логикой и замыслом исследования разработаны вопросы содержания и методики формирования профессиональной готовности студентов, рассмотрены специфика и возможности предметов музыкального цикла, формы организации занятий.
Практическая значимость работы выражается в том, что содержащиеся в ней теоретические выводы, научно-методические материалы могут быть использованы в деятельности педагогических учебных заведений, осуществляемых профессиональную подготовку студентов к художественному образованию и эстетическому воспитанию учащихся. Ценность работы состоит в возможности ее непосредственного внедрения в учебный процесс педагогических факультетов. Теоретические материалы могут найти применение и в дальнейшем исследовании проблемы совершенствования профессиональной готовности студентов. Результаты исследования позволяют разработать научно обоснованные практические рекомендации, направленные на максимальное использование возможностей учителя начальной школы, на систематическую и целенаправленную работу по формированию у них чувственно-эмоциональной сферы, отношения к музыкально-эстетическим явлениям.
Материалы могут быть реализованы в курсе "Методика музыкального воспитания в общеобразовательной школе" для студентов педагогических институтов и училищ, в учебной работе повышения квалификации ЙУУ, самоподготовке и самообразовании учителей.
Достоверность научных результатов, лично полученных соиска-
15 телем, обеспечена опорой на марксистско-ленинскую методологию, реализацией комплексной методики, адекватной природе изучаемого явления и задачам исследования, репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа, подтверждена опытно-экспериментальным путем.
В результате проведенного исследования правомерным, на наш взгляд, является утверждение того, что к числу основных условий оптимального формирования профессиональной готовности к музыкально-эстетической работе следует отнести:
Деятельностный подход, предполагающий включение всех студентов в различные виды музыкально-педагогической деятельности в течение всех лет обучения.
Целостный подход, обеспечивающий единство и взаимосвязь всех составляющих процесс профессионального обучения и воспитания студентов. дифференцированный подход, осуществляемый на основе изучения динамики профессиональной готовности студентов к музыкально-эстетической работе, начиная с I курса.
Придание всем видам деятельности студентов программно-целевой и профессионально-педагогической направленности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования доложены и получили одобрение на итоговых научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Липецкого педагогического института (1976-1984); на республиканском совещании-семинаре "Совершенствование методики музыкального воспитания и обучения на факультетах начального обучения пединститутов и отделений по подготовке учителей начальных классов педучилищ" (Липецк, 1977); на У Всероссийской научно-практической кон- ференции "Результаты и перспективы работы в общеобразовательных школах РСФСР по музыкальному образованию" (Куйбышев, 1978); на совещании Головного координационного совета "Современные методы обучения и их роль в совершенствовании учебно-воспитательного процесса" (Москва, 1979). Основные положения исследования обсуждались на заседаниях лаборатории музыкального обучения и воспитания НИИ школ министерства просвещения РСФСР, на семинарах по обмену опытом в ЦЙУУ (1976-1983).
Объективные научные результаты исследования систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность и значимость проблемы, необходимость ее исследования, излагаются цели и задачи работы, методика и организация исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе раскрываются теоретико-методологические основы формирования профессиональной готовности учителя начальных классов к музыкально-эстетической работе, анализ современного состояния проблемы, рассмотрение содержания и структуры профессиональной готовности.
Во второй главе анализируются и обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы, излагается вопрос педагогического руководства формированием профессиональной готовности студентов к музыкально-эстетической деятельности. С позиций системного анализа в исследовании раскрыты сущностные характеристики, модель и динамика профессиональной готовности учителя, выявлены и обоснованы вопросы содержания и методики ее обеспечения, формы организации занятий, определены основные педагогические условия фор-
17 мирования профессиональной готовности будущих учителей к музыкально-эстетической работе.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются общие выводы и научно-практические рекомендации.
В приложении помещены: предметная профессиограмма учителя начальных классов (музыкально-эстетическая деятельность); профессиональные характеристики формирования готовности и их уровни, выраженные в качественных показателях и комплексных оценках.
