Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования готовности преподавателей вуза к внеучебной работе со студентами 14
1.1. Внеучебная деятельность педагога: сущность, направления и проблема подготовки преподавателей к ее осуществлению 14
1.2. Модель формирования готовности преподавателей к внеучебной работе со студентами 41
1.2.1. Готовность к деятельности как психолого-педагогическая категория 41
1.2.2. Готовность преподавателей к внеучебной работе со студентами в вузе: определение, структура; содержание, критерии, уровни готовности 45
1.2.3. Построение модели поэтапного формирования готовности в условиях развивающей среды вуза 58
1.3. Кураторская деятельность как средство приобщения преподавателя к внеучебной работе со студентами в вузе 66
1.3.1. Функции куратора в системе внеучебной работы 68
1.3.2. Историческая роль кураторской деятельности и тьюторства в общей практике организации внеучебной работы в вузе
Выводы по первой главе 103
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности преподавателей вуза к внеучебной работе со студентами (в рамках реализации функций куратора в современном педвузе) 107
2.1. Анализ современного состояния проблем в практике внеучебной работы со студентами в педвузе 107
2.2. Реализация модели формирования готовности преподавателей педагогического вуза к внеучебной работе со студентами на примере кураторской деятельности 120
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности к внеучебной работе 138
Выводы по второй главе 156
Заключение 159
Библиография 166
Приложения 186
- Внеучебная деятельность педагога: сущность, направления и проблема подготовки преподавателей к ее осуществлению
- Модель формирования готовности преподавателей к внеучебной работе со студентами
- Анализ современного состояния проблем в практике внеучебной работы со студентами в педвузе
- Реализация модели формирования готовности преподавателей педагогического вуза к внеучебной работе со студентами на примере кураторской деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из стратегических направлений модернизации системы высшего образования является усиление и использование воспитательного потенциала образовательного учреждения. Целенаправленное сотрудничество двух главных субъектов образовательного процесса - студентов и преподавателей направлено на овладение будущим специалистом профессиональными и личностными компетенциями. В высшей школе должны создаваться условия для максимального развития и саморазвития студента.
Одним из важных путей реализации данных условий является внеучебная работа преподавателей со студентами, возможности которой определяются богатством и разнообразием внутренней и внешней среды вуза.
В письме Министерства РФ "Рекомендации по организации внеучебной работы со студентами в образовательном учреждении высшего профессионального образования" (от 20 марта 2002 г.) сказано об основных задачах воспитания в системе внеучебной работы: формирование высоконравственной, духовно развитой и физически здоровой личности - гражданина новой России, способной к высококачественной профессиональной деятельности и моральной ответственности за принимаемые технико-технологические решения, о необходимости во внеучебной деятельности создания условий для творческой самореализации личности и формирования для этого полноценной социально-педагогической воспитывающей среды.
Внучебная работа в вузе осуществляется через культурно-просветительские комплексы, информационные службы, вузовские и межвузовские объединения, органы студенческого самоуправления, институт кураторства. Внеучебная работа осуществляется по различным направлениям (профессионально-трудовое, гражданско-правовое, патриотическое, культурно-нравственное, культурно-досуговое, спортивно-оздоровительное, информационно-аналитическое, корпоративное).
Широкие возможности для творческого взаимодействия преподавателей и студентов открываются в кураторской деятельности, которая позволяет преподавателю реализовать свои возможности во внеучебной работе со студентами как воспитателя, организатора, посредника культуры, помощника студенческой молодежи. Кураторская деятельность особенно значима в системе подготовки будущих педагогов: опыт внеучебной работы преподавателя с академической группой, полученный студентами в вузе, будет переноситься ими на собственную практику.
В современных условиях требуется новый тип преподавателя: личность с выраженной нравственной позицией, преподаватель-исследователь-воспитатель, способный осуществлять не только учебную, научно-исследовательскую, но и внеучебную работу со студентами. Как показывает анализ исследований по проблеме организации внеучебной деятельности в вузе, преподаватели современных вузов не имеют должной подготовки к вне-учебной работе, относятся к ней часто формально, как к нежелательной нагрузке. Следовательно, нужны действия, направленные на обеспечение необходимой подготовки преподавателей к решению внеучебных задач.
Налицо противоречие между объективной потребностью современных вузов в преподавателях, подготовленных к выполнению внеучебной работы со студентами, и недостаточной готовностью педагогов к её осуществлению.
Существенный вклад в разработку исследования сущности и содержания внеучебной деятельности внесли ученые-педагоги в 70-80-е годы XX столетия, в период становления высшей школы как массового учебного заведения: В работах советского периода широко освещаются проблемы интенсификации внеаудиторной профессиональной подготовки будущих учителей (Р.Х. Шаймарда-нов), формирования у студентов в процессе внеучебной деятельности творческой и общественной активности, нравственных идеалов (Г.В. Балахничева, Т.А. Строкова, В.В. Буткевич), рассматриваются научные основы работы и роль
куратора в подготовке будущего учителя (Т.М. Куриленко, A.M. Зарукина, Н.Ф. Коваленко).
В современных диссертационных исследованиях изучается роль внеучебной деятельности в социальном самоопределении, личностно-профессиональном становлении, формировании корпоративной культуры студентов (И.А. Винтин, И.В. Бухалова, И.С. Халитова), излагаются актуальные проблемы кураторства в современном вузе (Е.И. Ерошенкова, Л.Н. Зайнуллина, Е.Н. Кролевецкая, П.С. Медведев, Е.С. Романчук).
Общепризнано, что необходимой предпосылкой и фундаментальным условием успешного решения профессионально-педагогических задач и эффективного осуществления любой деятельности, в том числе внеучебной, является сформированная готовность к этой деятельности, в связи с чем актуализируется проблема готовности преподавателей к внеучебной работе.
Отдельные аспекты проблемы готовности к педагогической деятельности рассматриваются рядом исследователей (О.А. Абдулина, Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин и др.). Имеется достаточно большое количество исследований по формированию готовности студентов и педагогов к воспитательной работе (А.В. Кисляков, З.В. Крецан, Р.Ф. Ковтун, В.П. Сергеева, Р.П. Щетинина, Р.Ф. Миннулина и др.). Исследуется готовность студентов, молодых преподавателей к внеучебной работе в школе (Т.А. Забкова), к творческой деятельности во внеаудиторной работе (Т.В. Сарафанова). Однако до сих пор не уделяется должного внимания исследованию проблемы формирования готовности преподавателей к внеучебной работе со студентами в вузе. Налицо недостаточная разработанность проблемы поиска эффективных механизмов, средств и условий формирования готовности препо-давателей вуза к внеучебной работе со студентами.
Актуальность проблемы обусловила выбор темы данного исследования: «Формирование готовности преподавателей вуза к внеучебной работе со студентами (на примере реализации функций куратора в педвузе)».
Объект исследования: внеучебная деятельность преподавателей в условиях педагогического вуза.
Предмет исследования: механизм, средства и условия формирования готовности преподавателей вуза к внеучебной работе со студентами.
Цель исследования: разработать, научно обосновать модель формирования готовности преподавателей вуза к внеучебной работе и опытно-экспериментально опробовать её на примере реализации функций куратора в педвузе.
Гипотеза исследования. Процесс формирования готовности преподавателей вуза к внеучебной работе со студентами будет эффективен, если:
создать организационные, нормативно-правовые, информационно-методические, материально и морально стимулирующие средовые условия, необходимые для активного включения преподавателей вуза во внеучебную деятельность;
организовать теоретическую (проблемные лекции, консультации) и практическую (семинары-практикумы, тренинги, коллективные творческие дела) подготовку преподавателей, направленную на формирование компетенций, соответствующих выполняемым в системе внеучебной деятельности функциям;
задействовать личностные ресурсы преподавателей (выраженность роли «воспитатель», развитость организаторских способностей, развитая потребность в самосовершенствовании и личностном росте, потребность в освоении эталонов культуры) посредством конкурсов, презентаций, мастер-классов, использования опыта деятельности лучших преподавателей и т.д., которые приведут к необходимости самоподготовки, самообразования.
Реализация обозначенных направлений, станет успешной, если в данном процессе:
а) будет использовано влияние социокультурного потенциала внешней среды (памятники истории и культуры, духовно-нравственные традиции и др.),
что существенно обогатит содержание и формы педагогического взаимодействия преподавателей и студентов во внеучебной работе;
б) будет задействован механизм использования возможностей развиваю
щей среды вуза: погружение в среду вуза - активное взаимодействие с вузов
ской средой (обогащение личности в среде) — обогащение личностью среды;
в) будет использован механизм формирования готовности преподавате
лей к внеучебной деятельности, предполагающий переход преподавателей на
новый уровень: восприятие внеучебной деятельности как дополнительной на
грузки - признание внеучебной деятельности как необходимости - включение
внеучебной работы в свою профессиональную деятельность на уровне освоения
компетенций - принятие внеучебной деятельности как условия и возможности
личностного самосовершенствования и профессионального роста.
Проблема, цель, объект, предмет, гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
Определить сущность «готовности к внеучебной работе со студентами», проанализировать структуру, содержание, критерии, показатели, уровни готовности преподавателей к внеучебной работе.
Разработать теоретическую модель формирования готовности преподавателей вуза к внеучебной работе со студентами.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности предложенной модели на примере кураторской деятельности в педвузе.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: психологическая концепция готовности к деятельности (А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, А.С. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе и др.); концепция развития личности в деятельности и общении (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л'.С. Выготский, В.А., Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); концепции формирования личности учителя и профессионально-педагогической подготовки (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, С.А. Гильманов, Ф.Н. Гоноболин, В.И.
Загвязинский, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластёнин, Е.К. Шиянов, А.И. Щербаков); исследования о роли социально-природной среды в становлении личности (Е.П. Белозерцев, Ю.С. Мануйлов, СТ. Шацкий, В.А. Левин и др.); теория формирования профессиональной компетентности педагога (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер и др.); теоретические основы педагогического менеджмента и управления (B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник и др.); концептуальные положения методологии и теории педагогических исследований (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краев-ский, М.Н. Скаткин и др.).
Для решения поставленных задач были использованы методы: теоретические — анализ, синтез, сравнение, систематизация, абстрагирование, конкретизация, моделирование; эмпирические — анализ и изучение документации, изучение и обобщение опыта, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, ранжирование, интервьюирование, экспертная оценка и самооценка; математическая обработка данных.
Базой исследования является Тобольский государственный педагогический институт (ТГПИ) им. Д.И. Менделеева (ныне Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д.И. Менделеева - ТГСПА).
В исследовании участвовали преподаватели (60 чел.), выпускники (38 выпусков - 91 чел.), представители вузовской администрации (11 чел.), студенты ТГПИ им. Д.И. Менделеева (795 чел.), студенты Ишимского ГПИ им. П.П. Ершова (180 чел.) и Сургутского ГПУ (100 чел.). Всего 1237 чел.
Основные этапы исследования.
На первом (констатирующем) этапе (2002—2004 гг.) на основе анализа литературы, выяснено теоретическое и практическое состояние проблемы готовности преподавателей к внеучебной работе со студентами, определены ключевые понятия, выделены структура, содержание, критерии, показатели и уровни готовности преподавателей к внеучебной работе со студентами, разработана модель формирования готовности преподавателей вуза к внеучебной работе со
студентами, проведена диагностика уровня готовности преподавателей ТГПИ к внеучебной работе со студентами.
На втором (формирующем) этапе (2005-2007 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, направленная на проверку эффективности модели формирования готовности преподавателей к внеучебной работе со студентами. Функционировали внутривузовские обучающие семинары.
На третьем (контрольно-оценочном) этапе (2008-2010 гг.) осуществлялись обобщение и систематизация результатов исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Введено понятие «готовность преподавателя вуза к внеучебной работе», рассматриваемое как интегративное личностное образование, которое характеризуется направленностью на внеучебную деятельность и выражается в компетенциях, соответствующих функциям, выполняемым в сфере внеучебной деятельности. Такое понимание готовности позволяет рассматривать её в единстве мотивационного, содержательного, операционального и ценностного компонентов и обосновывает необходимость освоения преподавателями компетенций как условия формирования их готовности к внеучебной работе со студентами.
Выявлен механизм использования среды в процессе формирования готовности к внеучебной деятельности: погружение в среду - активное взаимодействие с внутренней средой вуза — взаимодействие с социокультурной (внешней) средой - обогащение личностью среды.
Обоснован механизм, который предполагает переход преподавателей на новый уровень в формировании их готовности к внеучебной деятельности: восприятие внеучебной деятельности как дополнительной нагрузки - признание внеучебной деятельности как необходимости — включение внеучебной работы в свою профессиональную деятельность на уровне освоения компетен-
ций - принятие внеучебной деятельности как условия и возможности личностного самосовершенствования и профессионального роста.
4. Определено место кураторской деятельности в системе внеучебной работы преподавателя, которое определяется:
исторической ролью кураторской деятельности в условиях вуза, позволившей установить предназначение куратора как посредника между студенческой группой и вузовской средой;
спецификой кураторской деятельности в вузе (направленность на решение задач, связанных с руководством группой; гуманистический и творческий характер, особенности руководства субъекта этой деятельности), что позволяет направить активность личности на установление продуктивной связи со средой;
функциями куратора в развивающей среде вуза (воспитательной, организационно-управленческой, социально-культурной, личност-но-самореализующей), реализация которых направлена на качество учебной и вне-учебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Определены принципы, согласующиеся с пониманием сущности внеучебной работы со студентами: гуманистической направленности, воспитывающей среды, сотрудничества, регионализации, сочетания коллективной и индивидуальной работы, профессиональной направленности.
Концептуально обоснована и разработана структурно-функциональная модель формирования готовности преподавателей вуза к внеучебной работе со студентами, которая строится на идеях использования развивающего потенциала среды (внутренней среды вуза и внешней среды) и активизации, личностного потенциала педагога.
Обоснованы критерии сформированности готовности преподавателей к внеучебной работе со студентами: характер отношения преподавателей к внеучебной деятельности, ориентированность на неё как на объективную цен-
ность, степень проявления компетенций, соответствующих функциям внеучебной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и реализации:
программы кураторской деятельности, направленной на обеспечение готовности преподавателей к её осуществлению, которая может быть использована учебными заведениями для организации целенаправленной работы по формированию готовности преподавателей вуза к внеучебной работе со студентами в рамках реализации функций куратора;
методических рекомендаций для преподавателей по формированию готовности к внеучебной работе со студентами, которые могут использоваться отделами внеучебной (воспитательной) работы вузов;
диагностического инструментария, позволяющего оценивать степень сформированности готовности преподавателей к внеучебной работе со студентами.
На защиту выносятся следующие положения:
Расширяя понимание содержания внеучебной деятельности, мы видим её назначение в осуществлении связи личности со средой через различные каналы (институт кураторства, клубные объединения, дополнительное образование и др.) и включении студентов в различные сферы деятельности (познавательная, физкультурно-оздоровительная, общественно-полезная и др.).
Опираясь на наше понимание готовности к внеучебной работе со студентами как интегративного личностного образования, которое характеризуется направленностью на внеучебную деятельность и выражается в компетенциях, соответствующих функциям, выполняемым в сфере внеучебной-деятельности, выделяем следующие её компоненты: мотивационный - согласование своих интересов и потребностей с поставленными извне задачами; содержательный — приобретение необходимых знаний, положительного опыта выполнения внеучебной работы со студентами; операциональный — овладение
профессионально-педагогическими умениями и навыками, необходимыми для организации внеучебной деятельности; ценностный — принятие преподавателями внеучебной деятельности как объективной ценности, имеющей личное и профессиональное значение.
3. Доказывая необходимость использования для формирования готов
ности к внеучебной деятельности развивающего потенциала среды и активиза
ции личностного потенциала преподавателя, предлагаем модель формирования
готовности, которая:
строится на принципах: гуманистической направленности, воспи
тывающей среды, сотрудничества, регионализации, сочетания коллективной и
индивидуальной работы, профессиональной направленности, основанных на
понимании сущности внеучебной работы со студентами;
содержит этапы: погружение в среду, активное взаимодействие с внутренней средой вуза, взаимодействие с внешней средой, обогащение среды;
основывается на положениях компетентностного подхода, предполагающего освоение преподавателями компетенций, которые необходимы для выполнения основных функций в той или иной сфере внеучебной деятельности.
4. Выделяя особое место кураторской деятельности в системе вне-
учебной работы, мы доказываем необходимость специальной системы подго
товки кураторов по этапам: I - погружение в развивающую среду вуза, исполь
зование организационных, информационно-методических, материально и мо
рально стимулирующих средовых условий, необходимых для активного вклю
чения преподавателей вуза в кураторскую деятельность; II - активное взаимо
действие кураторов с внутренней средой вуза, использование потенциала среды
через специально организованную теоретическую и практическую подготовку
кураторов по освоению компетенций, необходимых для осуществления ими ос
новных функций (воспитательной, организационно-управленческой, социаль
но-культурной и личностно-самореализующей); Ш - использование возможно
стей внешней социокультурной среды региона; IV — обогащение личностью
среды через расширение сферы самореализации преподавателей в вузовской среде.
Обоснованность и достоверность результатов исследования достигается теоретическим анализом научной литературы, диссертационных исследований по педагогической тематике; применением разнообразных методик оценки и интерпретации результатов, методов и приёмов, адекватных поставленной цели, задачам и предмету исследования; личным вкладом диссертанта в качестве руководителя семинара кураторов ТГПИ (2005-2007 гг.) в рамках организации опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации его результатов в сборниках научных трудов (Тобольск, 2005; Москва, 2007; Казань, 2008; Тюмень, 2008); в журналах (Москва, 2004; Москва, 2007; Тюмень, 2008; Тюмень, 2009), участия в международных (Курган, 2006; Пенза, 2007; Ишим, 2009), всероссийских (Шадринск, 2004; Барнаул, 2004; Казань, 2004; Екатеринбург, 2005; Тюмень, 2005; 2006; Томск, 2006; Тобольск, 2007; Тюмень, 2009; Тюмень-Санкт-Петербург, 2009; Тюмень, 2009) и межрегиональных конференциях (Тобольск, 2004; Тюмень, 2005); разработки диссертантом программы обеспечения готовности кураторов в ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт имени Д.И. Менделеева».
Структура диссертации. Диссертация объёмом 165 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 250 наименований и 10 приложений. Текст иллюстрирован 7 рисунками, 1 схемой и 5 таблицами.
Внеучебная деятельность педагога: сущность, направления и проблема подготовки преподавателей к ее осуществлению
Понятие деятельности имеет статус общенаучной категории. Она изучается во многих науках: социологии, экономике, инженерных дисциплинах, философии, физиологии, психологии и др. В своем предельно общем виде она определяется как индивидуальная форма существования общественных отношений и характеризует способ включения личности в существующую структуру общественного разделения труда. Исходя из определения деятельности как активного взаимодействия субъекта с миром, направленного на изменение последнего, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры, можно сказать, что человек своей деятельностью продолжает себя в других людях. И особенно ярко эта характеристика деятельности конкретизируется в понимании педагогической деятельности. Педагогическая деятельность — это особый вид человеческой деятельности, в которой реализуется от поколения к поколению передача социального опыта, материальной и духовной культуры. Педагог, являясь субъектом этой деятельности, обеспечивает его образовательный, воспитывающий и развивающий характер.
В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения её компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.
Исследователями выделяется три основных подхода к вопросу о структурно-функциональном составе педагогической деятельности: системный, процессуальный и функционально-деятельностный.
Н.В. Кузьмина, анализируя педагогическую систему, выделяет в ней структурные и функциональные компоненты1. Структурные компоненты - это базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических систем). К ним автор относит педагогическую цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации, педагога и учащихся. В деятельности людей структурные компоненты вступают в сложное взаимодействие, образуя тем самым функциональные компоненты педагогических систем. Функциональные компоненты, которые в, дальнейшем- некоторыми исследователями стали трактоваться как функции2, - это «устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обусловливающие движение, развитие, совершенствование педагогических систем и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость» . В педагогических системах автором выделяются гностический, проектировочный, коммуникативный, конструктивный и организаторский функциональные компоненты.
Второй подход - процессуальный характеризуется тем, что решение любой проблемы рассматривается в виде процесса, представляющего собой совокупность необходимых взаимосвязанных непрерывных видов деятельности (функций), выполняемых людьми4. Функция в этом случае понимается как вид деятельности специалиста; при этом она представляет собой процесс реализации серии взаимосвязанных действий и операций. Одновременно функция служит характеристикой педагогического процесса и передает то назначение или роль, ради которых возник и существует организованный и целенаправленный педагогический процесс. Педагогическая деятельность может характеризоваться как «реализуемая системой профессионально ориентированных действий (умений)» деятельность и представляет собой «сложную функционально-операциональную структуру, где существует неоднозначная связь между функциями и педагогическими действиями (умениями), отражающими определенную позицию учителя»5.
Процессуальному подходу близок функционально-деятельностный подход. В обоих случаях под функцией понимается вид деятельности (или действий) специалиста, направленный на осуществление каких-либо целей. «Функциональный подход позволяет избежать субъективизма и произвольности в фиксации различных параметров деятельности, отличить её случайные признаки от значимых и существенных...».
Говоря о трудовой (профессиональной) функции, следует различать функции самой деятельности и функции субъекта деятельности. Под функцией деятельности понимается интегрированная характеристика деятельности, отражающая её цели и результаты, направленная на получение общественно-полезного продукта и жёстко закрепленная в структуре данного производства. Под функцией субъекта деятельности следует понимать вид деятельности специалиста, заключающейся в последовательном решении профессиональных задач, зафиксированных в должностных обязанностях, имеющих конкретные цель, систему действий и результат. Данное разделение является условным, так как любая деятельность осуществляется человеком, т.е. субъектом деятельности, и потому функции деятельности становятся функциями специалиста.
Определяя функции специалиста, целесообразно трактовать их как «совокупность однотипных и повторяющихся задач, которые необходимо решить для обеспечения нормальной жизнедеятельности данной системы или перевода одного состояния в другое, более полно отвечающее предъявляемым требованиям» .
Модель формирования готовности преподавателей к внеучебной работе со студентами
Для эффективного формирования готовности преподавателей вуза к вне-учебной работе со студентами представляется целесообразным разработать структурно-функциональную модель данного процесса. Для этого вначале необходимо изучить сущность понятия готовности, на основе которой выявить структурные компоненты. Далее раскрыть содержание компонентов готовности к внеучебной работе со студентами, обосновать критерии, показатели, в соответствии с которыми выделить уровни её сформированности.
Деятельность может начинаться с осознания потребности, цели, поставленной другими людьми, предъявляемых ими требований и т.д., а затем в результате определённой деятельности может появиться готовность к достижению цели.
Проблемой готовности занимались отечественные психологи А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов и др.
В настоящее время готовность к деятельности понимается по-разному. Это и способность ; качество, свойство личности ; психическое состояние , отрефлексированная направленность на профессию типа «Человек—Человек», мировоззренческая зрелость, широкая и системная профессионально-предметная компетентность35 и др.
Различия в понимании сущности феномена готовности к деятельности объясняются особенностями теоретической концепции авторов и сводятся к тому, на каком уровне - функциональном (состояние) или личностном (свойство) — рассматривается данная проблема.
При функциональном подходе готовность к деятельности определяется как особое состояние личности, которое проявляется в избирательной активности, настраивающей организм на будущую деятельность, психологической установке, которая функционирует на фоне общей активности личности, актуализации, приспособлении всех сил (временная готовность). В рамках данного направления готовность рассматривается во взаимосвязи с установкой к деятельности. Значительный вклад в разработку данной теории внёс Д.Н. Узнадзе. Установка, по его пониманию, первичное психическое состояние, определяющее поведение личности . Установка определяется такими факторами, как среда и потребности. Её можно отнести к одному из компонентов структуры целенаправленного действия. Установка — внутреннее состояние человека как организованной системы — определяет устойчивость и направленность деятельности в изменяющихся условиях.
В основе всякой деятельности лежит готовность человека к её выполнению. А.С. Прангишвили писал, что «существенной общепсихологической особенностью деятельности является её возникновение на основе готовности к определенной форме реагирования - установки, ни одна деятельность не начинается с «пустого места»37.
С точки зрения В.Н. Мясищева, готовность человека,к деятельности рассматривается как активно-положительное отношение к ней. Как для отношения, так и для установки характерна мобилизация внутренних сил личности на осуществление деятельности .
«Возникновение состояния психологической готовности к деятельности, - пишет Л.А. Кандыбович, - начинается с постановки цели на основе потребностей и мотивов (или осознания человеком поставленной перед ним задачи). Далее идет выработка плана, установок, моделей, схем предстоящих действий»39. Анализ ситуации, решение, развитие замысла, проявление и изменение готовности определяется, прежде всего, доминирующим мотивом, обеспечивающим необходимую длительность и направленность активности.
Таким образом, по мнению сторонников функционального направления в оценке сущности готовности, формирование готовности в целом к данной деятельности зависит от сформированности установки личности на тот или иной вид деятельности.
Представители второго направления — личностного - рассматривают готовность как интегративное личностное образование (личностный уровень), обеспечивающее эффективность деятельности, которое представляет собой устойчивую систему профессионально-важных качеств личности: интересы, потребности, её опыт, ЗУН (длительная готовность).
По мнению К.К. Платонова готовность интерпретируется как интегративное качество личности, включающее знания, умения, навыки, настрой на конкретные действия40.
Следует заметить, что оба вида готовности тесно связаны между собой: временная готовность определяет продуктивность длительной готовности человека к деятельности, создает для неё основу. Насколько у человека сформированы желание, потребность творчески осуществлять какой-либо вид деятельности, будет зависеть результативность работы в конкретных обстоятельствах. Возникновение временной готовности зависит от длительной готовности, так как она включает необходимые знания, умения и навыки, положительное отношение к профессии и т.д. При определенных условиях временная готовность может стать устойчивым личностным свойством, пройдя несколько стадий. О наличии стадий в образовании свойств личности А.Н. Леонтьев писал: «Развитие всех психических свойств человека проходит ряд последовательных этапов» .
Необходимо различать понятия «подготовка» и «готовность». Подготовка рассматривается исследователями как целостный процесс, имеющий своим стержнем реализацию взаимосвязи теоретической и практической сторон, процессуальных, содержательных, организационных, мотивационно-личностных компонентов, а готовность определяется как «качественное состояние личности» 42. Подготовленность рассматривается как некая частная сторона общей готовности.
Е.П. Белозерцев рассматривает понятие «готовность» в соответствии с определением термина «подготовка» как части профессионального воспитания педагога, включающего теоретическую и практическую подготовку. Он определяет готовность как интегральное образование, включающее в себя потребность в организации и управлении жизнедеятельностью коллектива и воспитании его членов, как определенные особенности, помогающие в достижении положительных результатов в воспитании43.
Готовность к профессиональной деятельности рассматривается на трёх уровнях: личностная психологическая готовность (генерализованная личностная готовность), общая профессиональная готовность и частная профессиональная готовность (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, К.К. Платонов и др.).
О наличии личностной психологической готовности позволяют говорить специальные знания и личный опыт, развитие общей системы регуляции деятельности, сформированность системы ценностей и смыслов.
Общая профессиональная готовность включает овладение знаниями, умениями и навыками в соответствии с профилем деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Д.П. Узнадзе и др.) и рассматривается на функциональном и личностном уровнях: как активное состояние личности, вызывающее деятельность; следствие деятельности; качество, определяющее установки на профессиональные ситуации и задачи; предпосылки к целенаправленной деятельности, её регуляции, устойчивости, эффективности.
Анализ современного состояния проблем в практике внеучебной работы со студентами в педвузе
Исследование проводилось с сентября 2004 г. по май 2008 г. на базе педагогического вуза и содержало: - констатирующий этап, который позволил выявить проблемы, противо речия и предположить пути и средства решения исследуемой проблемы, опре делить уровень сформированности готовности преподавателей Тобольского го сударственного педагогического института им. Д.И. Менделеева к внеучебной деятельности; - формирующий этап, на котором разработанная модель процесса формирования готовности преподавателей к внеучебной работе со студентами опробовалась на примере реализации ими функций куратора; - результативно-оценочный этап, позволивший проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы и сформулировать выводы и рекомендации.
Доказательство гипотезы проводилось посредством сравнения результатов, полученных в одних и тех же группах, в ходе констатирующего .результативно-оценочного этапов опытно-экспериментальной работы.
На констатирующем этапе основными методами исследования явились: изучение опыта, анкетирование, тестирование, интервьюирование. В практике российских вузов наряду с тем, что на всех уровнях руководства возрастает понимание значимости воспитания в системе внеучебной деятельности, остается множество вопросов, которые на данный момент решаются с большим трудом. Работа организатора внеучебной воспитательной работы во многом опирается на энтузиазм отдельных педагогов и студентов. Материальные условия для реализации творческих замыслов ограничены. Слабая обеспеченность кадрами не позволяет расширить сферу внеучебной воспитательной деятельности на всех студентов. Не налажена система кураторства. Внеучебная деятельность не обеспечена концептуально, программно-методически. Оставляет желать лучшего содержание досуговой деятельности. Не обращается должного внимания на здоровьесберегающие факторы. Проблемой остается социальная активность студентов и преподавателей. Не может удовлетворить общий уровень нравственности будущего специалиста135. Данный круг проблем был обозначен на областном семинаре проректоров Тюменской области, который проходил в 2003 г. на базе Тюменского государственного университета.
На фоне снижения качества образовательных, и в первую очередь воспитательных услуг, предоставляемых учреждениями, в том числе из-за оттока квалифицированных кадров, «старения» контингента педагогов, снижения их профессионального уровня авторы «Концепции воспитания в системе образования Тюменской области», принятой Департаментом образования и науки Тюменской области в 2009 г., отмечают острую необходимость разработки общей стратегии воспитания, единых направлений воспитательного воздействия, оказываемых образовательной средой на воспитанника в контексте инновационной модернизации воспитательной системы, способствующих повышению качества содержания воспитательного процесса учреждений отрасли образования и воспитывающей среды региона.
В 2004/2005 учебном году нами было проведено анкетирование, интервьюирование и тестирование, в которых приняли участие студенты Тобольского государственного педагогического института (с июля 2009 г. Тобольская государственная социально-педагогическая академия) им. Д.И. Менделеева (795 чел.), Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова (180 чел.), Сургутского государственного педагогического университета (100 чел.); выпускники (91 чел.); преподаватели разных факультетов (60 чел.); деканы и их заліестители по воспитательной работе (11 чел.) Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева (всего 1217 чел.).
Основной круг проблем касался роли преподавателя в организации вне-учебной работы в вузе, готовности преподавателей к внеучебной работе со студентами, решению внеучебных задач, используемым ими формам, методам и приёмам реализации функций.
Респондентам были заданы вопросы, должен ли преподаватель вуза заниматься организацией внеучебной работы со студентами? В качестве кого? Какова роль внеучебной работы преподавателей со студентами? Большинство студентов (82%) утвердительно ответили на первый вопрос. В качестве главно го организатора преподавателями внеучебной работы большинство респондентов (студенты - 82%; преподаватели - 78%; выпускники - 80%; администрация - 90%) назвали куратора академической группы, далее - преподавателей как участников общевузовских, факультетских мероприятий, руководителей научно-исследовательских работ, объединений и коллективов по интересам (клубов, студий и т.д.). Ни один из респондентов не назвал одно из современных направлений: внеучебную деятельность преподавателей, осуществляемых ими как руководителями проектов, лабораторий, мастер-классов. Возможно, это объясняется отсутствием или малой распространённостью подобной деятельности в практике вуза. В ответах на последний вопрос респонденты отметили важную роль внеучебной работы в воспитании студентов, в неформальном общении.
Ответы респондентов подтверждают ведущую роль куратора академической группы во внеучебной работе преподавателей со студентами. О многоаспектности внеучебной работы преподавателя со студентами можно судить по называемым респондентами различным его ролям: «воспитателя» (помощника, наставника, старшего товарища и друга), «организатора» (руководителя, координатора, информатора), «транслятора культуры» (консультанта).
Реализация модели формирования готовности преподавателей педагогического вуза к внеучебной работе со студентами на примере кураторской деятельности
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на основе сравнения результатов деятельности экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп. Группы (по 25 чел.) имели одинаковые средние показатели возраста и стажа работы в вузе и представляли одни и те же факультеты (математический, художественно-графический, филологический, педагогический, социально-психологический, физики и информатики, иностранных языков, биолого-химический и исторический). В контрольной группе преподаватели работали в обычном режиме: посещали внутривузовские мероприятия, отчитывались о проводимой внеучебной работе как кураторы на кафедрах и факультетах вуза и т.п. В экспериментальной группе была организована специально организованная работа по формированию готовности к внеучебной работе со студентами.
Обе группы представляли девять факультетов (математический, художественно-графический, филологический, педагогический, социально-психологический, физики и информатики, иностранных языков, биолого-химический и исторический). В связи с особенностями организации кураторской деятельности в опытно-экспериментальной работе не был задействован только факультет физической культуры, где кураторы назначаются не по группам, а по специализации, и факультет среднего профессионального образования, на котором кураторы работают с группами не первые 2 года, как на других факультетах, а до их выпуска. Группы имели одинаковые средние показатели возраста и стажа работы в качестве кураторов.
С целью повышения объективности проверки результатов опытно-экспериментальной работы была создана экспертная группа. В качестве экспертов нами были выбраны заместители деканов по воспитательной работе, компетентные представители профессорско-преподавательского коллектива, участвующие в работе факультетов.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился под нашим непосредственным руководством. Объективная оценка экспертной группой результатов деятельности представителей ЭГ на промежуточных этапах позволяла корректировать ход опытно-экспериментальной работы.
Организация внеучебной воспитательной работы в ТГСПА им. Д.И. Менделеева охватывала широкие сферы деятельности: познавательную, физкультурно-оздоровительную, общественно-полезную, рекреационно-развивающую, исследовательскую и др. и осуществлялась через множество каналов связи со средой: органы студенческого самоуправления, дополнительное образование, институт кураторства, клубные объединения.
Для использования возможностей воспитательно-развивающей среды в подготовке преподавателей к внеучебной работе со студентами с целью педагогического освоения среды, установления продуктивных связей со средой, мы стремились к тому, чтобы отношение к совместной деятельности для преподавателей являлось значимой ценностью.
Одним из средств формирования педагогически развивающей среды является создание объединений преподавателей и студентов по интересам (например, клуб любителей поэзии, куда вошли не только представители филологического, но и других факультетов) и, соотвественно, новых форм внеучебной работы со студентами. Это позволило, в частности, включить во взаимодейст виє большее количество преподавателей. Эффективными формами работы явились: деятельность творческих проблемных групп, групповое проектирование, работа по заданию администрации и др.
Для повышения эффективности исследуемого процесса, направленного на формирование готовности преподавателей к реализации функций куратора, в соответствии с моделью, была разработана программа. Цель программы: комплексное обеспечение условий (средовых и личностных) процесса формирования готовности преподавателей к кураторской деятельности, направленной на освоение компетенций, соответствующих функциям куратора (воспитательной, организационно-управленческой, социально-культурной и личностно-самореализующей) в педвузе.
Разработанная нами «Программа совершенствования кураторской деятельности в ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева» на 2004-2008 гг.» (в дальнейшем программа) (Приложение 4) была рассмотрена и утверждена Советом по внеучебной работе Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева в ноябре 2004 г. Главная цель программы по освоению ресурсов среды и активизации личностных ресурсов кураторов соответствовала ключевым идеям модели: использование развивающего потенциала среды вуза (внутренней и внешней) и активизации личностного потенциала преподавателя в процессе формирования его готовности к внеучебной деятельности. Для их реализации необходимо обеспечить условия: средовые (воздействие духовно-нравственных традиций среды, миссии, корпоративной культуры вуза, социально-культурных ресурсов внешней среды) и личностные (выраженность у преподавателей роли «воспитатель», развитость организаторских способностей, потребность в самосовершенствовании, личностном росте и освоении эталонов культуры).
В миссии ТГПИ им. Д.И. Менделеева среди других не менее важных целей обозначено повышение уровня воспитанности студентов через эффективно выстроенную воспитательную работу, позволяющую сформировать у выпуск ника, в частности, такую личностную характеристику: наличие идеала педагога как человека, обладающего интеллигентностью, порядочностью и нравственными устоями. При подготовке преподавателей мы придерживались следующей установки: выполняя данную миссию, преподаватели вуза должны эффективно осуществлять внеучебную воспитательную работу со студентами, соответственно, быть готовыми к ней, сами обладать формируемыми качествами и быть для студентов образцом, приближаясь к идеалу педагога.
Следует подчеркнуть, взаимодействие со средствами массовой информации и с другими вузами реализовывалось нами для изучения опыта, являющегося, как известно, важным средством формирования готовности к любой деятельности. Посредством переписки, участия в конференциях, изучения публицистической и научно-методической литературы, документации преподаватели знакомились с опытом кураторской деятельности других российских вузов (гг. Тюмень, Екатеринбург, Челябинск, Москва и др.). На страницах периодических изданий, посвященных проблемам воспитания в вузе, например, журнала «Студенчество. Диалоги о воспитании» (выходит с января 2002 года), публикуются материалы по организации внеучебной работы в вузах, нормативно-правовому, информационно-методическому обеспечению кураторской деятельности и др.
Следующими средовыми условиями, обеспечение которых необходимо в процессе формирования готовности к внеучебной работе со студентами, является, на наш взгляд, наличие корпоративной культуры, традиций вуза.
В исследовании И.С. Халитовой определяется характеристика сильной корпоративной культуры, когда ключевые корпоративные ценности активно поддерживаются и разделяются почти всеми членами организации.
