Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА L Теоретические основы построения системы самостоятельной работы в условиях мультимедиаобразования .
1.1 Психолого-педагогические принципы организации самостоятельной работы . 14
1.2 Анализ использования информационных технологий в образовательном процессе. 37
1.3 Информационная учебная среда: потенциал, содержание, функции. 63
1.4 Организация самостоятельной работы в информационной обучающей среде при использовании дидактических возможностей мультимедиа . 79
Выводы по главе 124
ГЛАВА IL Экспериментальная работа по выявлению эффективности обучения чтению и аудированию в процессе самостоятельной работы на базе компьютерной программы "TAME".
2.1 Функциональное назначение и принципы построения мультимедийной программы самостоятельной работы "TAME". 127
2.2 Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности обучения чтению и аудированию в процессе самостоятельной работы на базе компьютерной программы "TAME". 149
Выводы по главе 176
Заключение 178
Список литературы 184
Приложения 198
- Психолого-педагогические принципы организации самостоятельной работы
- Организация самостоятельной работы в информационной обучающей среде при использовании дидактических возможностей мультимедиа
- Функциональное назначение и принципы построения мультимедийной программы самостоятельной работы "TAME".
- Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности обучения чтению и аудированию в процессе самостоятельной работы на базе компьютерной программы "TAME".
Введение к работе
Одна из основных целей современного высшего образования состоит в развитии у студентов потребности в самообразовании и самоизменении. Превращение студента в субьекта, заинтересованного в преобразовании себя как личности и будущего специалиста, обусловливает необходимость изменения не только содержания высшего образования, но и тех условий, при которых оно реализуется - учебного сопровождения образовательного процесса, технологического обеспечения образовательного процесса, актуализации самостоятельной деятельности студентов и преподавателей в учебном процессе высшей школы (В.И. Андреев, A.M. Анохин, В.И. Богословский, А.А. Греков, Е.Н. Зайцева, Л.В. Занина, О.П. Крюкова, В.М. Монахов, И.В. Перлова, Т.Д. Речкина, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Е.В. Филимонова, Д.Э. Френки и др.).
Систематическая самостоятельная работа - одно из необходимых условий успешного изучения любого предмета, включая и иностранный язык.
Иностранный язык рассматривается сегодня не только как инструмент коммуникаций, но, прежде всего как средство, стимулирующее процесс познания.
Исследования показывают, что обучение в вузе должно быть построено таким образом, чтобы не только предоставлять обучаемому некоторую сумму языковых знаний, умений и навыков, но и научить их приобретать их самостоятельно через механизмы рефлексии и целеполагания и, что не менее важно, способствовать развитию личности студента в профессиональном, интеллектуальном и нравственном плане, реализуя, таким образом, принципы проблемного, развивающего обучения, о котором писали Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, М.И. Махмутов, Д.Б. Эльконин и др. Многие исследователи в силу прикладного характера своих исследований не могли не предпринимать попытки совершенствовать процесс
самостоятельной работы. Этой проблеме посвящено значительное число общетеоретических и методических исследований (Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, Н.Г. Дайри, В.Г. Кисиль, М.Н. Скаткин, Е.Я. Голант, П.И. Пидкасистый и др.), которые внесли соответствующий вклад в совершенствование методов и форм самостоятельной работы и в то же время убедительно показали, что отдельные аспекты этой проблемы требуют дальнейшего изучения.
Как показано в работах А.Н. Багровой, Г.В. Кедровой, О.П. Крюковой, А.А. Леонтьева, И.П. Павловой, Е.С. Полат, Е. Murphy, М. Warschauer и других, новые информационные технологии обладают большим педагогическим потенциалом для решения этих задач, что позволяет рассматривать их в качестве перспективной среды обучения иностранному языку, но в то же время еще мало изучены реальные возможности использования новейшей компьютерной техники как одного из основных средств интенсификации самостоятельной работы при изучении иностранного языка.
Несмотря на немалый опыт использования информационных технологий в образовании в целом, и в обучении иностранному языку в частности, среди концептуальных педагогических вопросов, которые поднимают Б.С. Гершунский, А.А Леонтьев, В.М. Монахов, Е.С. Полат, В.Ф. Шолохович, остается проблема поиска оптимальных форм применения компьютеров, отвечающих требованиям учебного процесса. Ключевым, по мнению современных российских и зарубежных исследователей, является понимание того, каким образом должно происходить включение компьютера в процесс обучения, чтобы наиболее эффективным образом обеспечить вовлечение в процессы познания всей личности студента на уровне творческого, диалогического мышления и социальной активности, как это и имеет место в профессиональной деятельности.
Не менее важная задача, которая также требует своего решения, - это оценка эффективности используемых в учебном процессе программных продуктов, а также анализ факторов, влияющих на эту эффективность. По
мнению А.А. Вербицкого, Е.И. Машбиц, R. Oxford, Т. Reeves, оценка эффективности обучающих программ, сред и технологий существенно отстает от усилий разработчиков, методики такой оценки не совершенны.
Методика обучения иностранным языкам, по мнению С.Ф. Шатилова, являясь коммуникативно-ориентированной, должна быть целостной, чуждой односторонности в толковании и решении практических методических вопросов.
С.Ф. Шатилов отмечает, что в ней должны органично сочетаться положения, которые сейчас противопоставляются друг другу и некоторые на практике существенно дополняют друг друга. В этом находит свое отражение диалектический подход к сложному процессу обучения иностранному языку. Поэтому методика не может быть ни "новой прямистской", ни "новой грамматико-переводной", она должна быть, прежде всего, целостной и рациональной. Методика должна располагать всем разнообразием приемов, способов и видов работы, быть гибкой и дифференцированной, учитывать все факторы, влияющие на успешность обучения: возраст, интересы и способности учащихся, а также реальные условия, в которых осуществляется обучение [135].
Таким образом, сочетание традиционных методических приемов обучения языку и новых позволят обеспечить более высокий уровень усвоения учебного материала. Сейчас, когда во многих странах компьютеры широко и прочно входят во все сферы человеческой деятельности, очень актуален и вопрос об использовании компьютера как важного составного компонента целостной методики преподавания иностранного языка, как средства интенсификации самостоятельной работы.
В будущем люди будут изучать иностранные языки в тех странах, где эти языки являются родными для большинства населения. Однако уже сегодня мы имеем идеального помощника, позволяющего приблизить лучших преподавателей из любых стран через созданные ими программные продукты. Мультимедиа (компьютер с дополнительными устройствами)
способны стать для каждого изучающего иностранный язык мощным средством самостоятельной работы, осуществляющим тщательный контроль и постоянную оперативную помощь.
Однако, к сожалению, в настоящее время использование мультимедиа в целях интенсификации самостоятельной работы при изучении иностранного языка сдерживается в значительной степени дороговизной компьютерной техники, а также отсутствием достаточного количества теоретически обоснованных и экспериментально проверенных компьютерных программ, предназначенных для самостоятельной работы при обучении иностранному языку.
В России в последнее время появился ряд исследований, посвященных использованию компьютеров в преподавании различных аспектов иностранных языков (И.Е. Вострокнутов, Б.С. Гершунский, А.А. Дикая, А.П. Ершов, Е.Н. Зайцева, О.П. Крюкова, Ю.М. Насонова, А.И. Нелунов, Т.А. Сергеева, Н.А. Сизинцева, СВ. Фадеев и др.).
Однако следует отметить, что не все они ориентированы на использование компьютеров с дополнительными устройствами и поэтому не учитывают тех преимуществ, которые дают мультимедиа.
В целом же в настоящий момент сложилась ситуация, когда, с одной стороны, имеется небольшое количество теоретических исследований, не получивших широкого внедрения в практику, а, с другой, - масса разрозненных программ, не имеющих под собой серьезной теоретической базы.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется необходимостью создания эффективных информационных технологий обучения, ориентированных на самостоятельную, индивидуализированную учебную деятельность по освоению иностранного языка в неязыковом вузе, а также необходимостью анализа условий эффективности обучения с использованием средств информационных технологий, в частности технологии мультимедиа.
Анализ научно-практической литературы и практики подготовки учителей в высшей школе высветил ряд противоречий:
между требованием к высокому уровню самостоятельности студента в учебной деятельности и ее фактической неразвитостью на момент поступления в вуз;
между практической значимостью самообразования для будущего специалиста и недостаточной научной разработанностью теории и практики его организации в образовательном процессе высшей школы;
между уровнем развития способностей студентов к самореализации,
самоизменению и качеством учебно-методического обеспечения в учебном процессе высшей школы;
между обьективной потребностью в создании целостной методической
системы обучения иностранному языку студентов негуманитарных
специальностей, отвечающей современному концептуальному пониманию
роли информационных технологий в учебном процессе и способствующей
развитию личности будущего профессионала, и недостаточной
теоретической и практической разработанностью данной проблематики.
Данные противоречия обозначили проблему исследования, которая заключается в обосновании, разработке, экспериментальной апробации и внедрении мультимедийной компьютерной программы самостоятельной работы по английскому языку 'TAME" (Train And Master English) с целью интенсификации самостоятельной работы при изучении иностранного языка студентами неязыковых вузов.
Необходимость теоретической и практической разработки специальной системы мультимедиа по английскому языку, органично дополняющей и усиливающей традиционную методику, позволяющей учащимся самостоятельно в индивидуальном темпе автоматизировать лексические навыки чтения и аудирования, сегодня очевидна и является одной из насущных задач компьютеризации обучения иностранным языкам вообще и английскому языку, в частности.
Гипотеза настоящего исследования заключается в том, что автоматизация лексических навыков чтения и аудирования у студентов при изучении английского языка может осуществляться более эффективно, если использовать специально созданную для самостоятельной работы программу мультимедиа, позволяющую осуществлять самостоятельный и индивидуализированный способ тренировки.
Цель диссертационного исследования - теоретическое обоснование, практическая разработка и апробирование компьютерной программы 'TAME", интенсифицирующей самостоятельную работу по английскому языку в неязыковом вузе.
Для достижения основной цели необходимо решить следующие задачи:
проанализировать психолого-педагогические основы организации самостоятельной работы;
рассмотреть существующие подходы к пониманию информационно-обучающей среды, выявить психолого-педагогические особенности, задачи, функции и условия учебно-методического обеспечения эффективной организации самостоятельной работы при изучении иностранного языка, проходящего в такой среде;
выделить дидактико-психологические возможности использования мультимедиа как средства интенсификации и индивидуализации обучения;
теоретически обосновать и экспериментально выявить критерии эффективности авторской мультимедийной компьютерной программы "TAME", способствующей интенсификации процесса самостоятельной работы при изучении иностранного языка.
Объект исследования - самостоятельная работа при изучении английского языка в условиях мультимедиаобразования. Выбор адресата исследования обусловлен нашими наблюдениями и анализом процесса обучения иностранному языку в компьютерной среде. Анализ показал, что в педагогической науке и, особенно в практике отечественного вузовского преподавания, наблюдается недооценка возможностей компьютерных
средств обучения, в том числе и мультимедиа. Это связано, прежде всего, со сложностью и недостаточной разработанностью в теории понятия мультимедиа как дидактического средства.
Предмет исследования - использование авторской мультимедийной компьютерной программы "TAME" с целью интенсификации самостоятельной работы при изучении иностранного языка студентами неязыковых вузов.
Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании эффективного способа формирования лексических навыков чтения и аудирования с помощью мультимедийной программы "TAME", интенсифицирующей самостоятельную работу при изучении английского языка студентами неязыковых вузов.
Теоретическая значимость исследования:
доказано, что самостоятельная работа студентов в информационно-обучающей среде (ИОС) средствами мультимедиа строится на основе дидактических принципов обучения;
теоретически обоснованы и выявлены критерии эффективности компьютерной программы "TAME", направленной на интенсификацию самостоятельной работы и являющейся необходимым условием успешного изучения иностранного языка;
применение мультимедийной программы "TAME" в учебном процессе оптимизирует труд, как учащихся, так и преподавателей.
Практическая значимость исследования: 1. автором создана мультимедийная компьютерная программа "TAME", направленная на интенсификацию самостоятельной работы по изучению иностранного языка на неязыковых факультетах высшей школы; 2. выявленные критерии эффективности компьютерной программы "TAME", являются, необходимым условием успешного изучения, как иностранного языка, так и любого другого учебного предмета;
3. экспериментально доказано, что применение в учебном процессе высшей школы мультимедийной компьютерной программы "TAME", интенсифицирует самостоятельную работу по изучению иностранного языка при формировании лексических навыков чтения и аудирования.
Личный вклад автора. Диссертант является автором создания и внедрения в практику преподавания высшей школы мультимедийной компьютерной программы самостоятельной работы по английскому языку "TAME".
Для решения поставленных задач нами использовались:
методы теоретического исследования: анализ литературы по проблеме
исследования, обобщение педагогического опыта применения
информационных технологий в образовательном процессе в отечественной и
зарубежной практике, синтез, классификация;
методы эмпирического исследования: наблюдение, тестирование,
анкетирование, педагогический эксперимент, видеометод, метод упражнений
и методы программированного обучения, включающие методы предъявления
информации, методы выполнения программированных заданий и методы
контроля и коррекции, методы статистической обработки результатов
исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы диссертационной работы были отражены в научных статьях, тезисах, докладах автора на научно-практических семинарах и конференциях местного, регионального, республиканского и российского уровней, а также на научно-практических конференциях НИР на заседаниях кафедры педагогики и психологии, кафедры английской филологии и кафедры иностранных языков Марийского государственного педагогического института. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе экспериментального обучения, которое проводилось в Марийском государственном
педагогическом институте им. Н.К. Крупской на первых курсах Физико-математического факультета с 2000 по 2004 год.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается путем сопоставления данных, полученных различными методами; всесторонним изучением проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; соотнесением теоретических выводов и положений с имеющимися в педагогической науке данными; методологической обоснованностью логики исследования; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных целям, задачам, предмету и обьекту исследования; емкой опытно-экспериментальной работой.
На защиту выносятся следующие положения:
1. применение мультимедийной программы "TAME" в учебном процессе
высшей школы является доминирующим условием интенсификации
самостоятельной работы при изучении иностранного языка;
установление критериальных характеристик эффективности собственной компьютерной программы "TAME", направленной на интенсификацию самостоятельной работы, которая является необходимым условием успешного изучения, как иностранного языка, так и любого другого учебного предмета;
формирование лексических навыков чтения и аудирования у студентов, изучающих английский язык, осуществляется в учебном процессе высшей школы более эффективно при использовании мультимедийной программы "TAME", чем при традиционных видах обучения;
самостоятельная работа студентов в ИОС средствами мультимедиа строится на основе дидактических принципов обучения;
авторская мультимедийная программа "TAME" является эффективным средством интенсификации труда не только учащихся, но и преподавателей.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: положения теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.
Рубинштейн), системного подхода к анализу педагогических явлений (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Греков, А.П. Тряпицина), положения педагогической концепции творческого саморазвития личности (В.И. Андреев), теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.С. Занков), теории индивидуализации и дифференциации обучения (М.А. Акопова, О.С Гребенюк), общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), теории обучения в высшей школе (С. И. Архангельский), педагогической концепции познавательной самостоятельности личности (Э.
B. Андреева, Б. П. Есипов, П. И. Пидкасистый), концепции технологического
подхода и педагогического проектирования в учебно-образовательном
процессе (Б. С. Гершунский, В. М. Монахов, Н. Ф. Талызина, В. А. Якунин,
C. Паперт), современные концепции и теории усвоения и преподавания
иностранных языков (И.Л. Бим, К.Б. Есипович, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов,
Р.П. Мильруд, М.В. Ляховицкий, R. Oxford, Н. Stern), работы в области
теории и методики использования информационных технологий в обучении
иностранным языкам (Г.А. Абумова, А.Г. Азимов, М.А. Акопова, Т.А.
Бабенко, Н.В. Клемешова, О.П. Крюкова, Е.С. Полат, Е.В. Филимонова, Д.Э.
Френки, Г.М. Шампанер и др.), работы в области педагогического
экспериментирования (А.В. Басов, П.Б. Гурвич, В.И. Михеев, Г.К. Селевко).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов после каждой главы, заключения, списка литературы по изученным проблемам и приложений. Иллюстративный материал представлен в виде 5 таблиц, 3 схем-рисунков, 14 гистограмм.
Во введении подчеркиваются актуальность данного научного исследования; обосновываются цель и задачи работы, формулируются проблема и гипотеза исследования, определяются методы научного исследования, обьект и предмет исследования, характеризуется его новизна, теоретическая и практическая значимость; выдвигаются основные положения, выносимые на защиту; описывается структура диссертации.
В первой главе рассматриваются дидактико-психологические предпосылки использования мультимедиа, как средства интенсификации и индивидуализации обучения, а также психолого-педагогические основы самостоятельной работы.
Во второй главе подробно описываются принципы построения компьютерной программы самостоятельной работы, предназначенной для формирования лексических навыков чтения и аудирования; описаны результаты входного тестирования и два этапа формирующего эксперимента, проводившиеся с целью определения эффективности компьютерной программы самостоятельной работы; приведены обширные статистические данные.
В заключении подводятся итоги исследования и делаются основные выводы.
В приложении представлен обширный иллюстративный материал, представляющий результаты практической разработки мультимедийной компьютерной программы "TAME", а также комплект учебно-методических материалов, используемых на практике обучения иностранному языку в компьютерной среде обучения.
Список литературы составлен в соответствии с действующим ГОСТом. Он включает в себя 166 наименований, из них 28 - на иностранных языках.
Обьем диссертации составляет 240 страниц. По теме диссертации опубликовано 8 печатных работ.
Психолого-педагогические принципы организации самостоятельной работы
Говоря о значении самостоятельной деятельности, самообразования, и классики, и наши современники приходят к одним и тем же заключениям: никакое воздействие извне, никакие инструкции, наставления, приказы, убеждения, наказания не заменят и не сравнятся по эффективности с самостоятельной деятельностью.
Знаменитый немецкий педагог Адольф Дистервег писал: "Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение ..." [32].
К. Д. Ушинский считал "самостоятельность головы учащегося -единственным прочным основанием всякого плодотворного учения" [123].
В настоящее время заметней, чем когда-либо во многих системах образования активность и самостоятельность учащихся признаются в качестве важнейшей компоненты всесторонне развитой личности, в качестве важной цели образования. Это объясняется возросшими требованиями к молодому специалисту, который должен обладать не только определенной суммой знаний, но и быть готовым к постоянному пополнению и совершенствованию своих знаний, умений и навыков.
Рядом исследователей отмечается (В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, Е.И.Машбиц, Г. М Гапонов), что значительная часть студентов-первокурсников учится ниже своих возможностей из-за отсутствия навыков самостоятельной работы. В своих трудах В.И. Загвязинский указывает на то, что начинать готовить студентов к учебной деятельности необходимо уже в школе, а перед преподавателем каждой учебной дисциплины в вузе ставится задача, максимально используя особенности предмета, помочь студенту наиболее эффективно организовать свою учебно-познавательную деятельность, рационально планировать и осуществлять самостоятельную работу, а также обеспечивать формирование общих умений и навыков самостоятельной деятельности [38].
Программа дисциплины "Иностранный язык", разработанная в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования Российской Федерации от 2000 года, акцентирует важность роли самостоятельной работы в процессе обучения иностранному языку [105]. Одним из концептуальных положений программы является "формирование и развитие автономности учебно-познавательной деятельности студента по овладению иностранным языком, что непосредственно связано с развитием самостоятельности студента, его творческой активности и личной ответственности за результативность обучения". Согласно данной программе, обучение в неязыковом вузе предполагает следующие формы занятий:
аудиторные групповые занятия под руководством преподавателя;
обязательная самостоятельная работа студента по заданию преподавателя;
обязательная самостоятельная работа студента по заданию преподавателя, выполняемая
индивидуальная самостоятельная работа студента под руководством преподавателя;
индивидуальные консультации.
Таким образом, мы считаем правомерным заявить о самостоятельной работе студентов неязыковых вузов как о важнейшей и неотъемлемой части обучения иностранному языку. Вопросам организации самостоятельной работы посвящено большое количество теоретических и методических исследований (В.И. Андреев, Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, Н.Г. Дайри, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый и др.). В трудах этих авторов подробно рассматривается значение самостоятельной работы в процессе обучения, намечаются некоторые подходы к классификации видов самостоятельной работы, разрабатываются отдельные пути и средства развития активности и самостоятельности учащихся.
Значительный вклад в развитие теоретической дидактики, а также в развитие некоторых аспектов рассматриваемой проблемы вносится исследованиями, в которых обстоятельно обсуждаются задачи формирования мотивации в обучении (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Н.Г. Морозова, Л.И. Славина, Ю.А. Шаров, Г.И. Щукина и др.), раскрывается сущность и организационные формы проблемного (М.И. Махмутов, Т. В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.) и программированного обучения (Т.А. Ильина, В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина, С.Г. Шаповаленко).
Значительное воздействие на развитие современной дидактики в области самостоятельной работы оказывают труды психологов и физиологов (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.Д. Левитов, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Проблема развития творческих способностей учащихся и поиски средств организации их самостоятельной работы занимает большое место и в зарубежной дидактике (J. Bruner, Н. Hiebsch, J. Higgins, М. Higgins, Н. Holec, J. Green, D. Klein, D.A. Kolb, D. Raphan, A. Ulig, J. Underwood, J.A. Van Ek, M. Wong и др.).
В учебно-методической литературе можно найти принципиально различные подходы к решению этой проблемы: можно обучать ученика приемам разучивания языкового материала [140] (Strategy Inventory of Language Learning (SILL)), выбору и постановке целей [166], приемам самооценки [161] или компенсаторным стратегиям в самостоятельном решении проблемных практических задач [164], а также осознанию своих собственных особенностей когнитивного подхода и преодолению недостатков в этом плане [150].
В перечисленных подходах есть одно общее — они все нацелены именно на развитие личности обучаемого. Выделяются и уровни развития.
Применяемое в Европе понятие self-directed learning — учение с самостоятельным определением целей и американские термины-аналоги autonomous learning — автономное учение, independent learning — самостоятельное учение связаны с разной степенью самоорганизации учащегося [166]. Высшая степень — автономия — рассматривается как способность обучаемого самостоятельно определять и цели, и средства их достижения. Предполагается, что учащиеся должны осуществлять эту работу в центрах самостоятельного доступа к учебным материалам, которые сейчас активно создаются в Европе и США.
К настоящему времени исследователями проблем самостоятельной работы учащихся в обучении (Д. Э. Френки, В. Г. Кисиль, И. В. Перлова, Е. Н. Зайцева, Е. В. Филимонова, Т. Д. Речкина) выделено две линии в изучении процесса самостоятельной деятельности:
дидактико-методическощ составляющей экспериментальное исследование средств организации самостоятельной работы в системе урока;
психолого-дидактической, включающей исследование механизма самостоятельной деятельности в учебном процессе.
В истории дидактики эти две линии развивались параллельно, с преобладанием первой [129].
Необходимым представляется выделить, что между компонентами самостоятельной деятельности как системы, с одной стороны, и другими компонентами, составляющими структуру учения и обучения в целом, с другой, возникают теснейшие функциональные связи. В их основе лежат отношения типа "учебный материал - учитель", "учебный материал -студент", "учитель - учащийся". Многие исследователи (О. П. Крюкова, И. Я. Лернер, Ю.К. Бабанский) считают, что эти отношения свидетельствуют о том, что подлинное учение осуществляется на основе способности учащихся регулировать свои действия в учебном процессе сознаваемой целью. Поэтому действия, предпринимаемые учащимся в ходе обучения и направляемые на изменение вещей и явлений, вызывают у него определенный познавательный интерес, мотивированный той или иной потребностью [62,70,10]. Последняя выступает в учебном познании одновременно и как побуждение, и как цель. Благодаря этому в сознании учащегося конкретное содержание обучения, подлежащее усвоению, связывается с выполнением действий или системы действий. Они, следовательно, являются первичными в процессе учебного познания. Достигнутые же знания носят вторичный характер и вне деятельности (или системы действий) теряют свою силу как стимулы учения, как конкретные цели и инструменты познания.
При этом в учении как процессе органически сочетаются два уровня
деятельности учащегося - достигнутый и заданный. Первый
характеризуется умением разрабатывать способы выполнения действий или отбирать их из числа ранее усвоенных. Второй выражается в потенциальных способностях учащегося определять зону поиска необходимого решения и адекватных средств его реализации в соответствии с общей и частичными целями учебного познания.
Для нашего исследования важным является утверждение (П.И. Пидкасистый, О.П. Крюкова) того, что в целостной структуре учебного процесса предмет учения также приобретает двусторонность:
для преподавателя - это организация и управление деятельностью учащегося в рамках того содержания, которое предопределяется общими целями образования;
для учащегося предметом учения выступают действия, выполняемые им при работе с учебным материалом, подлежащим усвоению. Такой подход к анализу специфики предмета учения позволяет определить принципиальные основы для конструирования нормативной (необходимой) модели самостоятельной деятельности учащегося и практического ее осуществления в ситуации обучения (усвоения).
По содержанию и структуре исследователями (П.И. Пидкасистый, Г.В. Мухамедзянова, Е.Н. Зайцева, Д.Э. Френки, В.И. Загвязинский, И.В. Перлова) выделяются две основные группы познавательных задач:
1. задачи, которые стимулируют у учащихся потребность в овладении специальными знаниями и умениями, "техническими" компонентами способа деятельности;
2. задачи, которые порождают у учащегося потребность в познании и открытии нового знания или способа деятельности и тем самым стимулируют у учащегося активный познавательный поиск.
Организация самостоятельной работы в информационной обучающей среде при использовании дидактических возможностей мультимедиа
Анализ литературы по практическому использованию мультимедиа в российских и зарубежных вузах позволяет говорить о дисбалансе между той степенью интенсивности, которая характерна для внедрения нового компьютерного дидактического средства в учебный процесс, и недостаточными темпами осмысления этого процесса специалистами-теоретиками. Иными словами, существует противоречие между сложившейся в педагогической науке потребностью в использовании потенциала мультимедиа и состоянием в реальной практике, где эта потребность не находит удовлетворения.
Проблема использования ТСО с применением мультимедиа в учебном процессе высшей школы достаточно нова как для отечественной психолого-педагогической науки, так и зарубежной. В основном исследовалась роль мультимедиа с точки зрения его возможностей при формировании навыков и умений (П. Бретт, Э. Броуди, Г. Дейвис, Д. Джемисон, О.С. Корнилова, М.Н. Михайлов, Л. Растригин, Г.О. Сидоров, Дж. Синклэр, К. Холл и др.), в индивидуализации обучения (Н.А. Гришанкова, Е.Е. Олейникова, Р. Симпсон, Р. Уильямсон), в формировании мотивации учения (СЕ. Кунцевич, П. Лидделл, Н.В. Замковая, Ю.П. Мальцев, М. Сварт), в формировании навыков совместной работы (Э. Бэлл, Б. Инграхэм, Дж. Ризо). Значительное количество зарубежных исследований посвящено возможностям и роли мультимедиа в учебном процессе вуза (Дж. Брунер, Дж. Булл, Д. Вуд, Р. Гагне, Н. Гарднер, Г. Дейвис, Д. Джонассен, К. Джоунс, К.Н. Кандлин, М.-М. Кеннинг, Д. Кларк, Дж. Кэррол, Р. Ласт, Д. Лауриллард, М. Леви, Дж. Лич, Н. Мерсер, Д. Ньюман, М. С. Пеннингтон, Б. Робинсон, П. Скримшоу, С.Фортескью, Д. Хардисти, Дж. Хиггинс, С. Уиндитт и другие исследователи).
Следует отметить, что в педагогической науке и, особенно в практике отечественного вузовского преподавания наблюдается недооценка возможностей компьютерных средств обучения, в том числе и мультимедиа. Связано это, прежде всего, со сложностью и недостаточной разработанностью в теории самого понятия мультимедиа как дидактического средства.
Технология мультимедиа (от англ. multi-много и media-среда) рассматривается нами как информационная технология обучения, интегрирующая аудиовизуальную информацию нескольких сред (текст, видео, аудио, графика, анимация и др.), реализующая интерактивный диалог пользователя с системой и разнообразные формы самостоятельной деятельности. При этом, как показали исследования, эффективность восприятия материала резко возрастает и, соответственно, в несколько раз возрастает эффективность обучения
Н.Е. Платонов полагает, что составляющие мультимедиа удобно разделить на три группы: видеоряд, аудиоряд, текстовая информация [100]. Рассмотрим подробнее элементы этих трех групп.
Визуальный ряд учебного информационного экранного средства определяется учеными (А.В. Осин, К.Н. Дудкин, L. Kornum, J. Lonergan) в нескольких аспектах следующим образом:
в физиологическом аспекте, как совокупность разнонасыщенных раздражителей, воздействующих на зрительные анализаторы и вызывающих адекватные реакции организма;
в психологическом аспекте, как система дискретных перцептивных полей, содержащих стимульную информацию;
в педагогическом аспекте, как наглядная форма презентации систематизированного учебного содержания; ? в семиотическом аспекте, как сообщение, зафиксированное иконическими знаками (или закодированное с помощью условных знаков);
в эстетическом аспекте, как совокупность изображений, эстетически организованных в соответствии с законами искусства [91,33,152,156].
В целом же видеоряд учебного информационного экранного средства они определяют как источник структурно-целостной стимульной информации, учебное содержание которой предъявляется в соответствии с дидактическими требованиями с помощью проекции изображений принципиально наблюдаемых явлений, зафиксированных иконическими или условными знаками в эстетически организованной форме.
Таким образом, можно утверждать, что учет особенностей построения формы и содержательного наполнения визуального ряда мультимедиа-программ позволяет констатировать наличие у мультимедийных программных средств возможностей влиять на развитие интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной и предметно-практической сфер индивидуальности обучаемых.
Далее обратимся к рассмотрению особенностей аудиоряда мультимедиа-программ.
По мнению ученых (А.В. Осин, И.Н. Горелов, СВ. Фадеев), аудиоряд мультимедийных программ представляет собой звуковую информацию -музыку, речь, звуковые эффекты, где звуки, в свою очередь, подразделяются на буквальные (точные) и абстрактные [91, 29, 126]. Буквальные звуки необходимы для создания ощущения реальности: так, это могут быть слова, произносимые актером; музыка, исполняемая музыкальным коллективом; или звуки, ассоциируемые с тем или иным окружением, либо двигающимися объектами. Абстрактные звуки, несмотря на то, что они не всегда непосредственно относятся к содержанию, тем не менее, добавляют эмоциональную окраску тому или иному отрезку информации.
Информация, передаваемая с помощью звука и воспринимаемая на слух, является такой же неотъемлемой частью процесса коммуникации, как и визуальная информация, хотя неоспоримым является тот факт, что значительно большую часть всей информации человек воспринимает и усваивает в результате зрительного контакта. На этот факт указывают многочисленные исследования в области психологии и педагогики (И.П. Павлов, М. Вебер, Г. Фехнер, И.Е. Вострокнутов, К.Н. Дудкин, В.М. Величковский, В.А. Сластенин). В целом, эти исследования показывают, что эффективность слухового восприятия информации составляет 15%, зрительного - 25%, а их одновременное использование в процессе обучения повышает эффективность восприятия до 65%. Звуковой ряд мультимедийных программ рассматривается исследователями (Осин А. В., Клемешова Н. В., Петровский А. В., Нечаева Н. Н.) как вспомогательная модальность в общей структуре мультимедиа-сообщения [91, 51, 83,106]. Его функциями являются:
пояснять трудные для восприятия и осмысления моменты содержания зрительного ряда;
концентрировать внимание обучающихся на элементах, необходимых для понимания сути представляемого учебного материала;
подчеркивать внутреннюю логику демонстрируемых явлений и процессов.
Функциональное назначение и принципы построения мультимедийной программы самостоятельной работы "TAME".
Обучение любому иностранному языку немыслимо без формирования прочных лексических навыков. Положительный эффект при обучении чтению и аудированию зависит прежде всего от степени сформированности навыков, лежащих в основе этих умений, и, в первую очередь, от сформированности лексических навыков.
Анализ феномена навыка в структуре общей деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Е.В.Гурьянов, А.В.Петровский и др.), а также анализ феномена речевого навыка в структуре речевой деятельности (Б.В.Беляев, В.А.Бухбиндер, Л.Г.Воронин, П.Б.Гурвич, И.А. Зимняя, Л.Б. Ительсон, С.Ф.Шатилов, Е.И.Пассов и др.) позволяет нам принять точку зрения С.Ф.Шатилова, который полагает, что речевой навык есть не что иное, как автоматизированные аспектные (грамматические, лексические, фонетические) компоненты коммуникативных умений [137]. Исходя из данной концепции, мы можем говорить об автоматизированных речевых операциях - грамматических, лексических, фонетических в разных видах речевой деятельности.
Будучи аспектными, речевые навыки всегда функционируют в единстве друг с другом в составе коммуникативных умений говорения, аудирования, чтения и письма.
Очевидны принципиальные различия между природой навыков и умений в разных видах речевой деятельности и невозможностью их механического переноса из одного в другой при всей их естественной взаимосвязи [79]. Но следует отметить, что лексические навыки являются непременным компонентом всех видов речевой деятельности.
Мы, вслед за С.Ф. Шатиловым, под лексическими навыками в рецептивных видах речевой деятельности (аудировании и чтении) подразумеваем навыки, которые реализуются в речевых операциях: опознания слов и значений на основе речевых связей слуховых образов слов, в том числе терминологических, и их употребления (ситуативного и контекстного) в устной речи или опознания их графических образов и понимания значений в письменной речи при чтении текстов разных стилей [137].
Выделяют два уровня лексических навыков в рецептивных видах речевой деятельности: сенсомоторный и семантический. Первый реализуется в операциях, обеспечивающих действия механизмов восприятия - сличения -узнавания: звукобуквенный анализ и синтез, антиципация на уровне восприятия, догадка при восприятии формы, выдвижение гипотезы на уровне восприятия и ее коррекция.
Второй включает данные сенсомоторного уровня, а также смысловую и контекстуальную догадку, антиципацию на уровне понимания, выдвижение гипотезы на уровне понимания и ее коррекцию.
Как отмечают психологи (А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов), узнавание является отражательным оживлением хранившейся в памяти информации. При повторном восприятии того или иного объекта, возникающий образ в оперативном поле мозга через сличительную функцию мозга оживляет все сходные образы, имеющиеся в памяти. В этом процессе участвуют две корковые функции: отражательная, создающая первичный образ в оперативном поле мозга, и сличительная, возбуждающая хранившуюся в памяти сходную информацию. Ведущей функцией мозга в процессе узнавания является сличительная функция, которая обусловливает основные закономерности развития этого процесса.
Иными словами, отражательная функция осуществляет первичное (непосредственное) отражение явлений, а сличительная - вторичное (апперцептивное) отражение тех же самых явлений окружающей действител ьности.
Понимание отдельной лексической единицы при чтении, по мнению С.К. Фоломкиной, это - результат ее быстрого узнавания читающим, то есть мгновенное соотнесение воспринимаемого им графического комплекса с соответствующим слухомоторным образом и определенным значением. Это узнавание возможно, если в хранилище долговременной памяти читающего имеется соответствующий эталон [128].
По мнению Н.И. Жинкина, узнавание слова при чтении происходит следующим образом: "... полное слово принимается не по элементам, а по ансамблю его звуковых и зрительных компонентов... . Некоторые из его элементов могут не замечаться и все же будут восстановлены по общей конфигурации целого" [37, С.358]. Отсюда следует, что необходимо, чтобы слово запечатлелось в памяти учащегося как целостная единица, а владение ею было бы доведено до уровня абсолютного узнавания, то есть такого, когда оно узнается мгновенно и независимо от контекста и формы, в которой встречается, иначе говоря, было бы доведено до уровня автоматизма.
При аудировании происходят во многом сходные процессы - понимание отдельной лексической единицы, является результатом ее быстрого узнавания слушающим, то есть мгновенного соотнесения воспринимаемого им звукового комплекса с соответствующим графическим образом и определенным значением.
Лексический навык, как и любой другой, обладает такими свойствами, как автоматизированность, гибкость и прочность. Автоматизированность возникает в результате многократного выполнения одной и той же операции. По мнению И.П. Павлова, физиологической основой автоматизма, является стереотип. Он полагает, что закрепление нервных путей в результате повторения "приводит к точной локализации процесса возбуждения в определенных нервных структурах. Дифференцированное торможение до предела концентрирует процесс возбуждения. Образуются системы условно-рефлекторных связей с хорошо проторенными переходами от одной системы к другой, что значительно сокращает время реакции" [90, С. 106].
Формирование лексических навыков, обладающих всеми вышеуказанными свойствами, возможно лишь, по нашему мнению, только в результате последовательной тренировки, стадии которой, по-разному выделяются в методической литературе.
Согласно одной концепции, выделяются два этапа: этап формирования (первичной автоматизации) и этап совершенствования навыков. Мы же, придерживаемся точки зрения С.Ф.Шатилова, который, основываясь на психологической схеме основных этапов формирования навыков и учитывая специфику речевых навыков как автоматизированных операций при выполнении речевых действий, выделяет три этапа [137]:
Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности обучения чтению и аудированию в процессе самостоятельной работы на базе компьютерной программы "TAME".
Ведущим среди комплекса научно-исследовательских методов, примененных для реализации цели и задач исследования, явилась экспериментальная работа, проводимая на кафедре иностранных языков Марийского государственного педагогического института с 2000 по 2004 год.
Цель экспериментальной работы - проверить эффективность использования технологии мультимедиа в образовательном процессе при формировании лексических навыков чтения и аудирования в ходе самостоятельной работы на базе компьютерной программы "TAME".
В ходе экспериментальной работы получение необходимой информации об изучаемом процессе, происходило, в основном, за счет использования апробированных в педагогике и психологии методик: прямого и косвенного наблюдения, опросов, тестирования; изучения и количественного и качественного анализа учебной деятельности студентов в образовательном процессе.
Ведущими методами обучения на период экспериментальной работы нами были выбраны — видеометод, метод упражнений и методы программированного обучения, включающие методы предъявления информации, методы выполнения программированных заданий и методы контроля и коррекции.
Как отмечает И.П. Подласый, видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации. Следовательно, видеометод выполняет все дидактические функции. Данный метод основан, в основном, на наглядном восприятии информации: кодоскопов, проекторов, киноаппаратов, учебного телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров. Он предполагает как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний, различную степень самостоятельности и познавательности учащихся, допускает различные способы управления познавательным процессом. В данном случае, по мнению И.П. Подласого, речь идет уже не о методе, а о комплексной дидактической технологии [101, С. 498]. Следует отметить, что обучающая и воспитывающая функции данного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия на человека наглядных образов, т. к. информация, представленная в наглядной форме, является значительно доступнее для восприятия, и, следовательно, усваивается легче и быстрее. Развивающая функция видеометода, по нашему наблюдению, может быть реализована лишь при правильной организации обучения. Учащиеся должны систематически выполнять контрольные работы и тесты, контролирующие усвоение учебного материала.
Метод упражнений, на наш взгляд, является самым эффективным среди практических методов обучения, представляющий собой "планомерное организованное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества" [101, С.500]. Так как задачей нашей экспериментальной работы является формирование лексических навыков, а, как отмечают многие методисты и педагоги, без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными практическими умениями и навыками, то нами было принято решение о его активном применении в нашем исследовании. Как и любой метод, метод упражнений имеет свои достоинства и недостатки. Достоинство данного метода состоит в обеспечении эффективного формирования умений и навыков, а недостаток заключается в слабой побуждающей функции. Но, на наш взгляд, методически правильно и увлекательно организованные упражнения с помощью компьютерных возможностей мультимедиа могут существенно повысить мотивацию обучения.
Методы программированного обучения применяются для повышения эффективности управления учебным процессом, и, что ценно для нашей экспериментальной работы, "подразумевают значительное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, осуществляемой в индивидуальном темпе и под контролем специальных средств" [101, С. 504]. Как мы отмечали выше, методы программированного обучения делятся на методы предъявления информации, методы выполнения программированных заданий и методы контроля и коррекции. Их характерной особенностью является единство их педагогического воздействия на учащихся в образовательном процессе. Предъявление информации может производится различными способами в зависимости от системы программирования учебного материала: линейной, разветвленной или смешанной. В линейной программе материал разбивается на маленькие дозы, последовательно предъявляемые для изучения. В разветвленной программе используются дополнительные разъяснения, когда учащиеся затрудняются или ошибаются с ответами. Смешанная программа, таким образом, представляет собой комбинацию линейной и разветвленной программ. Выполнение заданий и упражнений в программированном обучении обязательно после усвоения каждой порции учебного материала и их целью является: тренаж, обратная связь и контроль выполнения. Причем, дальнейшее продвижение учащихся в обучении зависит от степени усвоения материала. Важнейшей частью программированного обучения является организация контроля. В нашей экспериментальной работе был использован машинный контроль с помощью компьютера. При безмашинном контроле могут использоваться перфокарты, планшеты и т. п. Реализация и проведение эксперимента осуществлялись поэтапно: 2000-2001 - констатирующий этап; 2001-2003 - формирующий этап; 2003-2004 - заключительный этап. На констатирующем этапе осуществлялся теоретический анализ педагогической литературы по проблеме исследования; проводился анализ существующих компьютерных курсов и программ на основе технологии мультимедиа; определялись факторы, оказывающие существенное влияние на процесс проектирования, создания и применения технологий мультимедиа в учебном процессе; строилась гипотеза и проводилось предварительное тестирование, которое показало недостатки существующих компьютерных программ на базе мультимедиа для формирования устойчивых лексических навыков у студентов в ходе самостоятельной работы. На основе полученных данных, определялся тип нашей компьютерной программы, ее методика, структура и содержание, этапы организации и виды проведения контроля.
Гипотеза эксперимента заключается в том, что научно-обоснованное использование технологии мультимедиа:
? позволит увеличить уровень и качество самостоятельной работы на занятии;
будет способствовать формированию прочных лексических навыков работы с иноязычным материалом.
Входное тестирование проводилось на компьютерах и включало в себя тесты для определения уровня знаний английской грамматики и степени сформированности лексико-грамматических навыков чтения и аудирования. Результаты тестирования позволили нам впоследствии распределить студентов в экспериментальные и контрольные группы — на период апробации программы эксперимента.
По степени сформированности лексико-грамматических навыков у студентов мы разделили их на несколько уровней:
Уровень "0+" включает в основном заученный материал,
представляющий собой фразы знакомств и приветствий, различные слова без синтаксической связи или простые предложения.
Уровень "1" - это первый уровень творчества, дающий возможность элементарного общения (уровень "выживания"), умения задать элементарные вопросы (сделать заказ в кафе, выяснить как добраться до какого-нибудь места и т. п.) и понять элементарный ответ или рекомендации.
Уровень "1 + "» Фактически "1+" - это уровень "2", но с некоторыми ошибками и недоработками.
Уровень "2" - это законченный уровень конкретной коммуникации. Студент должен уметь общаться в любой повседневной ситуации: делать покупки, звонить по телефону для получения информации и объяснять любые проблемы.
Уровень "2+" - это, как мы уже отмечали, почти уровень "3": студент уже не ограничен конкретной ситуацией, он должен уметь использовать и понимать элементарные абстракции: защищать свое мнение, дискутировать на различные темы, общего характера, понимая в ограниченном объеме аргументы собеседников.
Уровень "3" - это уровень абстрактного мышления. Студент должен уметь выполнять любую задачу: вести дискуссии, понимать их и быть понятым собеседником. Однако на этом уровне все-таки допускаются грамматические ошибки и недопонимание.
Уровень "3+ ". Для большинства студентов - это самый высокий уровень, который может быть достигнут. Студент этого уровня может хорошо функционировать в стране изучаемого языка и понимать многие особенности культуры, отраженные в языке. Он также может продуктивно выполнять любую работу на изучаемом языке.
Уровень "4" - это уровень, когда студент может менять стилевой "регистр" речи, приспосабливать язык в зависимости от выполняемой работы или социальной среды, в которой он находится. Такой студент делает очень мало ошибок, если вообще их делает.
