Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в психолого-педагогической литературе
1.1. Таджикско-персидские мыслители об учителе и его подготовке к воспитательной работе 16
1.2. Проблема подготовки будущего учителя в зарубежной и русской психолого-педагогической литературе XIX - начала XX вв 31
1.3. Качественный аспект организации и осуществления подготовки будущих учителей к ведению воспитательной работы в педагогических вузах Республики Таджикистан 42
Выводы по 1 главе 58
Глава 2. Формирование профессиональных качеств и компетентности к воспитательной работе будущего учителя и в педагогическом вузе
2.1. Содержательно - процессуальный аспект формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом вузе 61
2.2. Критерии и мотивация овладения профессиональной компетенцией как движущая сила результативности педагогического процесса в вузе 84
2.3. Степень сформированности компетентности и готовности к воспитательной работе в школе выпускника педагогического вуза 107
2.4. Характеристика результатов опытно-экспериментальной работы по формированию развития профессиональных качеств и компетентности к воспитательной работе будущего учителя в педагогическом вузе 128
Выводы по 2 главе 152
Заключение 155
Библиография 165
Приложения 182
- Таджикско-персидские мыслители об учителе и его подготовке к воспитательной работе
- Проблема подготовки будущего учителя в зарубежной и русской психолого-педагогической литературе XIX - начала XX вв
- Содержательно - процессуальный аспект формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом вузе
- Критерии и мотивация овладения профессиональной компетенцией как движущая сила результативности педагогического процесса в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития нашего общества актуальное значение приобретает коренная перестройка всей системы народного образования, позволяющая обеспечить новое качество обучения и воспитания молодежи, основные цели общеобразовательной школы, построенной на принципах демократии и гуманизма, приоритета общечеловеческих ценностей, научных и культурных традиций народа.
Главная цель общеобразовательной школы на современном этапе - это формирование общей культуры личности учащегося, подготовка его к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и последующего освоения профессии, воспитание личности, осознающей свою ответственность перед обществом, семьей и государством. В выполнении этих ответственных задач огромная роль принадлежит учителю. Успех намеченных преобразований в решающей степени зависит от учителя, его знаний, умений, педагогического мастерства и активной позиции. Осуществление программы дальнейшего развития народного образования вызывает необходимость решения проблем подготовки учителей-воспитателей с учетом требований национальной концепции образования и воспитания в Республике Таджикистан.
Исторический процесс развития общественных отношений говорит о том, что воспитание как общественное явление возникло и существует не само по себе, а выступает как средство подготовки формируемого человека к жизни, развитие у него необходимых общественных свойств и качеств. Следовательно, закономерности воспитания, его характер и методологические основы обуславливаются закономерностями развития и формирования личности как социального существа, а также требованиями общества к его подготовке. Поэтому очевидно, что более правильным будет считаться то, что предметом педагогики является исследование тех закономерностей, которые образуют связи между развитием человеческой личности и воспитанием, и разработкой на этой основе теоретических и методологических проблем воспитательной
деятельности. Отметим, что воспитание является объектом исследования многих наук, каждая из которых имеет свой аспект рассмотрения.
Одной из важнейших задач педагогических институтов и университетов в современных условиях является всестороннее совершенствование подготовки будущих учителей к осуществлению воспитательной работы и формирование личности учителя-воспитателя.
Разрабатываются перспективные комплексные планы воспитания студентов на весь период обучения в вузе, предусматривающие всестороннее развитие личности будущих учителей, как предметников, так и воспитателей. Однако состояние воспитательной работы в современных условиях показывает, что в последние годы внимание ученых и практиков концентрировалось на проблемах обучения. Воспитательная работа как бы оказалась вытесненной на второй план. В настоящее время важно основательно пересмотреть практику воспитательной работы педагогических коллективов школ, педвузов. Необходимо признать, что положение с воспитанием подрастающего поколения явно неблагополучно. Значительно усложнились условия, в которых формируется подрастающее поколение. Сильно сказывается обострение социально-экономической обстановки в нашей республике, s снижение нравственного уровня народа, престижа добросовестного труда, кризисные явления в семейно-брачных отношениях. Все эти причины привели к резкому повышению преступности, в том числе среди молодежи.
Воспитание как средство подготовки подрастающего поколения к жизни возникло вместе с появлением человеческого общества. Долгое время, до появления письменности содержание воспитания подрастающего поколения у всех народов мира сохранялось, совершенствовалось и передавалось только в виде традиций, обычаев, обрядов, ритуалов, житейских правил, пословиц, поговорок и завещаний.
Многие из этих обрядовых атрибутивных наставлений воспитания сохранились до настоящего времени и передаются из поколения в поколение и составляют сокровищницу этнической народной педагогики. С развитием
общества воспитанием начинают заниматься наиболее опытные, знающие люди и занятия приобретают все более организованные формы. Воспитательная работа становится особым видом профессиональной деятельности, в связи с этим возникла особая профессия — учитель, педагог.
С возникновением школ и профессионально-педагогической деятельности появилась потребность в формировании теории воспитания и обучения.
В школе (средней и высшей), которая является главным институтом воспитания, воспитательный процесс фактически стал придатком образования, а словосочетание «учебное заведение» понимается дословно. Диалектический подход вытеснил из школ, ПТУ общение, импровизацию, творчество. Учащимся отводится пассивная роль. В нашей стране сам процесс воспитания оказался в полной зависимости от субъективных установок политических деятелей и исполнителей этих установок. В педагогике господствовало стремление к воспитанию «послушных винтиков». Вместо целостного подхода практиковалась заданность определенных видов деятельности. В условиях обновления общества, широкой инновационной деятельности в народном образовании крайне важно уточнить главные цели воспитания - идеи гуманизма, демократизации, общечеловеческие ценности, национальные традиции. К такой работе с учащимися надо готовить и будущих учителей, а также работающих педагогов. Для того чтобы этот процесс смог стать целенаправленным, необходимо исследовать психолого-педагогические особенности подготовки будущего учителя к воспитательной работе и формирования личности учителя-воспитателя. Следует отметить, что данной проблеме уделялось определенное внимание в психологических и педагогических исследованиях и в практике работы высших учебных заведений.
Неотъемлемой функцией человеческого общества является передача социального опыта старшего поколения младшему, т. е. формирование качеств, необходимых для решения задач, выдвигаемых жизнью на данном этапе
развития общества. Решение этой важной государственной задачи осуществляется через систему учебно-воспитательных учреждений, семью и социальную среду. В этом процессе проявляются такие понятия как развитие, образование, обучение и воспитание.
Понятие и сущность компетенции рассматриваются на основе анализа трудов О.М. Бобиенко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, СЕ. Шишова, И.Г. Агапова и др. Делается вывод, что компетенция — это требование или норма к образовательной подготовке обучающегося. Подчеркивается роль ключевых компетенций, общих для всех профессий и специальностей, носящих универсальный характер в различных ситуациях.
Сопоставление взглядов В.А. Адольфа, Ю.В. Варданян, А.В. Добудько, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Е.Д. Тенютиной, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторского, В.М. Шепель, СЕ. Шульпина и др. позволило утвердиться в определении компетентности: компетентность по отношению к компетенции выступает как понятие собирательное, интегративное, характеризующее личность как субъект, реализующий в практической деятельности имеющиеся у него компетенции.
В контексте данного исследования особый интерес вызывает проблема развития профессионально-педагогической компетентности (Е.В. Бондаревская, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, СИ. Панина, Ю.Г. Татур, Т.В. Шадрина и др.). В науке наблюдается плюрализм мнений по вопросу о сущности и структурных компонентах профессионально-педагогической компетентности.
На рубеже XX-XXI вв. научно-практическая мысль обогатилась исследованиями о развитии профессиональной компетентности будущего учителя в условиях педагогического вуза: Е.В. Прозорова (1998), Н.В. Харитонова (2002), И.Р. Левина, Т.А. Крюкова, СВ. Милицина (2004), Е.В. Гребенюк, А.Ю. Тимофеев (2005) и др.
Профессионально-педагогическая компетентность учителя понимается нами как интегральная профессионально-личностная характеристика педагога,
включающая в себя теоретическую и практическую готовность к выполнению профессиональных функций, а также субъектные свойства личности, обеспечивающие эффективность педагогической деятельности. В структуру профессионально-педагогической компетентности учителя входят четыре компонента: гносеологический, аксиологический, праксиологический, профессионально-личностный.
В работе раскрывается специфика профессиональной компетентности будущего учителя. Содержание структурных компонентов компетентности рассматривается с позиций культурологического подхода (B.C. Библер, Е.А. Быстрова, В.Н. Руденко и др.).
В современных условиях сдвиг культуры в эпицентр образования повышает его значимость, обеспечивает преемственность поколений, ориентирует систему образования на диалог с культурой, позволяет-., рассматривать пространство как продолжение культуры, отражает меру гуманности по отношению к природе, социуму, глубину духовности и уровень нравственных качеств личности.
Гносеологический компонент профессиональной компетентности учителя предполагает адекватное восприятие, осмысление природных и социальных процессов действительности (отражение, познание, моделирование мира). Он определяет систему знаний — множество связанных элементов, представляющих собой определенное целостное образование и характеризующихся такими качествами, как гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, прогностичность, преемственность, целостность.
Культуротворческая парадигма ориентирована на понимание самоценности природы как равноценного партнера человека, значимости многообразия культурных миров, устойчивого социально-экономического общества.
Формирование картографической культуры — важнейший элемент профессиональной подготовки учителя. Карта как образно-знаковая модель действительности является одновременно предметом и средством труда
педагога. Развитие картографического метода исследования в различных областях знаний, активное внедрение геоинформационных системных технологий существенно расширяют круг пользователей географической карты, что требует повышения общего уровня картографической грамотности населения.
Взаимосвязь всей системы специально-профессиональных знаний применительно к учителю можно представить таким образом:
понимание места науки в системе современного научного знания и ее значения;
знание основ истории предмета и главных направлений ее современного развития;
знание фундаментальных идей, законов, закономерностей, лежащих в основе школьных курсов географии;
знание основных географических понятий;
знание классических и современных методов, средств, приемов, технологий профессиональной деятельности по специальности и должности, способность применять, перерабатывать, конкретизировать, развивать.
Система знаний компетентного учителя характеризуется следующими качествами;
осознание реалий современного мира, которое выступает как форма его моделирования; глубина (содержательность, уровень постижения истины, значительность проникновения в нее);
обобщенность, категориальность;
диалектичность, т.е. отражение явлений действительности во взаимосвязях и развитии;
способность отражать их противоречия.
Профессионализм современного учителя также сопряжен с компьютерной грамотностью (В.П. Беспалов, А.В. Добудько, Н.В. Кисель, A.M.
Оробинский и др.). Компьютерные технологии способствуют формированию у учащихся картины окружающего мира.
Аксиологический компонент профессиональной компетентности
будущего учителя акцентирует внимание на субъективной ценностной позиции
личности в образовательном процессе (С.Ф. Анисимов,
В.Г. Асеев, В.А. Василенко, Л.П. Буева, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган; СИ. Маслов, С.А. Чайников и др.).
Эмоционально-ценностное отношение связано с ценностными представлениями будущего учителя, способностью видеть и понимать свою педагогическую деятельность, свободно ориентироваться в ней, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для действий и поступков, принимать решения. Это отношение обеспечивает механизм самоопределения учителя в ситуациях учебной и иной деятельности. От неё зависят индивидуальная образовательная траектория будущего учителя и программа его жизнедеятельности в целом (В.Г. Алексеева, А.Г. Асмолов, Е.А. Подольская, Н.А. Попованова и др.).
Праксиологический компонент профессиональной компетентности представлен формированием педагогических умений в период обучения студентов в вузе (СИ. Кисельгоф, Н.М. Черкес-Заде и др.).
Проблемой подготовки учителей к профессиональной деятельности занимались видные ученые Республики Таджикистан: Лутфуллоев М., Шарипов Ф., Каримова И.Х., Авзалов Х.С, Кодиров С.К., Обидов И.О., Пахлавонов А., и др.
В ходе научно-педагогических исследований, проводимых в Худжандском государственном университете, было выявлено, что подготовку будущего специалиста для села не следует ограничивать рамками учебного плана. Необходимо вести поиск резервов и широко применять их для развития у студентов интереса к работе в сельском социуме, для углубления знаний на основе изучения и обобщения опыта работы ведущих специалистов. В связи с этим обращаем внимание на следующее: обучение в вузе необходимо
проводить с опорой на концепции гуманизации, фундаментализации, интеграции, технологизации и другие. Это укрепляет процесс подготовки и позволяет усилить действие его механизма, направленного на достижение целей учебно-воспитательной работы преподавателей вуза и укрепление научно-профессионального сотрудничества с сельскохозяйственными предприятиями и сельской школой.
Учитывая то обстоятельство, что сельские школы еще недостаточно оснащены техническими средствами обучения, а многие из них находятся далеко от научных и культурно-просветительских центров, перед преподавателями поставлена актуальная задача, подготовить, не только грамотного специалиста, хорошо знающего основы своего предмета, но и умеющего самостоятельно добывать информацию и обучать этому школьников.
Однако в связи с разработкой и осуществлением концепций образованиям и воспитания в Республике Таджикистан, проблема подготовки будущих учителей национальной школы к воспитательной работе приобретает особо важную актуальность. Деятельность высшей педагогической школы по подготовке студентов к воспитательной работе в школе нуждается в дальнейшем совершенствовании. Эта проблема крайне актуальна, а экспериментальное изучение процесса подготовки будущего учителя к воспитательной работе, развития его профессиональных качеств позволит значительно повысить качество подготовки учительских кадров.
Актуальность исследования связана с социальными потребностями и предопределена следующими факторами:
не разработанностью избранной темы;
отсутствие научно-обоснованных методик формирования компетентности будущего учителя к воспитательной работе;
методологическим и научно-практическим значением разрабатываемой темы в условиях реформирования системы образования.
Объект исследования; процесс формирования профессиональной компетентности учителя.
Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза.
Цель исследования - определение наиболее целесообразных и эффективных путей обучения студентов умениям осуществлять воспитательную работу в школе на основе определения психологических особенностей личности учителя, его профессиональных качеств.
Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:
уточнить сущность и содержание профессиональной компетентности учителя как образовательного феномена;
охарактеризовать понятийно-категориальный аппарат исследования;
выявить основные методологические подходы к формированию профессиональной компетентности учителя;
выделить и обосновать педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза (на примере преподавания педагогических дисциплин);
разработать авторскую модель и технологию поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя к воспитательной работе с, учетом выделенных педагогических условий;
представить динамику процесса формирования профессиональной компетентности учителя к воспитательной работе у студентов педагогического вуза.
Анализ литературы по теме исследования, изучение опыта подготовки
будущих учителей в педагогических вузах и предварительное исследование
позволили сформулировать гипотезу, исходящую из того, что продуктивность
реализации педагогических условий формирования профессиональной
компетентности будущего учителя к воспитательной работе в образовательном
процессе вуза будет высокой, если:
уточнены сущность и содержание профессиональной компетентности
учителя к воспитательной работе в контексте существующего
многообразия понятийно-категориального аппарата исследования;
выявлен и обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность процесса формирования профессиональной компетентности учителя к воспитательной работе;
сконструирована, обоснована и апробирована модель реализации педагогических условий успешного формирования профессиональной компетентности учителя к воспитательной работе;
определена технология поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя к воспитательной работе в процессе преподавания педагогических дисциплин;
разработана методика формирования профессиональной компетентности учителя к воспитательной работе.
Теоретико-методологической основой исследования являются ведущие концепции развития личности (Б.С.Гершунский, С.В.Кульневич, Л.С.Выготский и др.); общедидактическая теория содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); современные теории и концепции высшего профессионального образования (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, В.А.Сластёнин и др.); положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, И.Я.Лернер и др.); педагогические исследования о природе творчества педагога (Л.А.Башарина, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, А.В.Мудрик и др.); исследования по формированию профессионализма учителя (Л.К.Гребенкина, И.А.Зязюн, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.); исследования по формированию профессиональной компетентности учителя (Б.В.Авво, В.А.Адольф, А.Л.Андреев, Ю.В.Варданян и др.); идеи системного (Н.Т.Абрамова, В.Г.Афанасьев, Т.А.Ильина, В.Д.Шадриков и др.), культурологического (В.С.Библер, О.С.Газман, И.Ф.Исаев и др.), личностного (К.С.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.М.Митина и др.), деятельностного (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), гуманистического (Ш.А.Амонашвили, А.Ф.Ахматов, В.А.Караковский и др.), аксиологического (С.Ф.Анисимов, Е.В.Бондаревская, З.И.Равкин и др.), акмеологического (А.А.Деркач,
Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев и др.) подходов; идея субъектной активности личности в процессе её жизнедеятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов и др.); разработка технологических подходов и вариативных технологий образования (М.М.Левина, Г.К.Селевко, В.А.Сластёнин и др.) а также государственные постановления в области народного образования, Закон «Об образовании» Республики Таджикистан.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: общенаучный, диалектический метод познания социальных процессов и явлений, методы наблюдения (прямое и косвенное наблюдение), анкетирование, индивидуальные и коллективные беседы, психологические тесты, моделирование, опросы, психолого-педагогический эксперимент по выявлению условий, способствующих успешной подготовке будущего учителя к воспитательной работе в процессе обучения в педагогическом вузе.
Работа над исследованием осуществлялась в несколько этапов:
На первом этапе (1998-2000 гг.) проводилось изучение философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Осуществлялось теоретическое осмысление проблемы исследования, определялись его объект, предмет, цель, гипотеза и задачи. Была разработана программа педагогического эксперимента.
На втором этапе (2000-2001 гг.) первичной проверке и уточнению была подвергнута рабочая гипотеза, выявлены условия, позволяющие обеспечить формирование профессиональных качеств и компетентности будущего учителя. Разработаны критерии определения к воспитательной работе студентов к осуществлению воспитательной работы, выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия формирования у студентов знаний, умений и навыков воспитательной работы.
На третьем этапе (2001-2006 гг.) проведена опытно-экспериментальная работа, проверка правильности гипотезы, обработка полученных данных, их интерпретация на основе анализа и обобщения.
На четвертом этапе (2006-2007 гг.) систематизированы и обобщены результаты экспериментальной работы, сформулированы общие выводы исследования и оформлены в виде диссертационной работы.
Основной базой исследования являлись вузы Республики Таджикистан: Худжандский государственный университет (ХГУ), Таджикский государственный педагогический университет имени С.Айни. Всего в исследования участвовали 500 студентов и 67 учителей школ и преподавателей вузов.
Научная новизна исследования состоит в том, что в ней определена модель профессиональной компетентности учителя к воспитательной работе, обоснована и усовершенствована система подготовки студентов к воспитательной работе в высших педагогических учебных заведениях. Кроме того, разработаны критерии определения компетентности студентов к осуществлению воспитательной работы, выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия формирования у студентов знаний, умений и навыков воспитательной работы.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что в ней осуществлен концептуальный подход к исследованию проблемы профессиональной подготовки будущих учителей к воспитательной деятельности в школе, обоснована концепция диагностического подхода, определена система объективных показателей эффективности подготовки будущих учителей к воспитательной работе.
Практическая значимость исследования заключается в разработке системы методик изучения деятельности будущего учителя; определении и включении дополнительного материала о профессиональной деятельности учителя в содержание предметов психолого-педагогического цикла, системы задач и упражнений по подготовке будущих учителей к воспитательной работе. Методические рекомендации и материалы могут быть использованы в работе общеобразовательных школ, институтов и центров повышения квалификации учителей, отделов образования и методических советов.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивались применением комплекса научных методик, математической обработкой методами вариационной статистики полученных в исследовании данных, репрезентативностью выборки, личным участием автора в педагогическом процессе в течение всего периода исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были обсуждены и одобрены на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава ХГУ, на заседаниях кафедр общей психологии и педагогики ХГУ, на Республиканских педагогических чтениях.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Понятие профессиональной компетентности учителя к воспитательной работе в контексте существующего многообразия понятийно-категориального аппарата исследования
Модель компетентности будущего учителя к воспитательной работе и психологические особенности личности учителя-воспитателя.
Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования профессиональной компетентности учителя к воспитательной работе.
Дидактическая модель процесса формирования компетентности будущего учителя к воспитательной деятельности в школе.
Технология поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя к воспитательной работе в процессе преподавания педагогических дисциплин.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения списка использованной литературы. Содержание диссертации изложено на 162 страницах компьютерного набора. В тексте имеется 26 таблиц, 6 рисунков и 4 приложения. Список литературы насчитывает 220 наименований.
Таджикско-персидские мыслители об учителе и его подготовке к воспитательной работе
Демократизация и гуманитаризация народного образования на современном этапе радикальных преобразований в нашей республике потребовали качественной перестройки системы воспитания подрастающего поколения.
В реализации этой задачи первостепенную роль играют выпускники педагогических вузов республики, призванные осуществлять воспитание подрастающего поколения. Подготовка учителя-воспитателя всегда была важнейшей общегосударственной задачей, что отражено в законе «Об образовании», концепции национального образования и воспитания Республики Таджикистан и ряде правительственных документов нашей страны.
В формировании личности учителя в современных условиях в период новых экономических и культурных преобразований всей сферы общественной жизни, центральное место принадлежит его профессиональной направленности, которая включает в себя научную подготовку, методическую оснащенность, гражданскую ответственность за порученное дело. Основным качествам профессионального мастерства учителя всегда уделялось большое внимание в произведениях мыслителей прошлого. Проблема учителя, его назначение и функции в обществе, специфика учительского труда, профессионально-педагогические и психофизиологические качества личности учителя, вопросы его педагогического мастерства, а также подготовки к учительской профессии привлекали внимание педагогов и психологов во многих странах мира.
Учительская профессия одна из древних в мире. Она предъявляет большие требования к человеку, к его личностным качествам, его способностям, характеру, знаниям, умениям и навыкам. Педагоги и мыслители всех времен и народов, думая над проблемами обучения и воспитания детей, отмечали важную роль воспитателя в решении этих проблем, они непосредственно коснулись вопросов подготовки будущих учителей к профессии, о качествах его личности, успешности его деятельности. Глубокие высказывания о качествах будущих учителей имеются в произведениях Абу Наср аль Фараби, Абу Али ибн Сино, Аль-Хорезми, Насреддина Туей, Умара Хайяма, Ахмада Дониша, Садриддина Айни, и др.
Рассматривая в качестве важнейших средств умственного и нравственного развития человека научное образование, овладение полезными профессиями, исследуя общечеловеческие нормы морали, мыслители-энциклопедисты много размышляли о том, каким должен быть учитель и о его подготовке к будущей деятельности.
Деятельность учителя согласно Абу Наср аль Фараби (873-950) должна быть направлена на выработку у молодых учителей нравственных норм и практических навыков для овладения искусством воспитания. Цель этой деятельности заключается в подготовке учащихся к поискам путей достижения счастья. В силу этого учителей, недобросовестно относящихся к своим обязанностям, Фараби считал просто не заслуживающими уважения. По его мнению, учитель должен хорошо сохранять в памяти все, что видит и слышит, владеть выразительной речью и уметь излагать с полной ясностью все, что хочет сообщить ученикам. Именно эти идеи и составляют главное содержание взглядов Фараби на воспитание, обучение, совершенствование личности и ее активную роль в решении социальных задач.
Ему принадлежат многочисленные исследования, относящиеся к различным отраслям науки. Всего им создано более 160 произведений, среди них особое значение имеют: «Источники философии», «Трактат о разуме», «Что нужно изучать до изучения философии?», «Субстанция», «Трактат о государстве» и др. Фараби первым сделал попытку классификации наук, известных в то время, систематически работал над проблемами логики и теории музыки. Широкую известность он приобрел в связи с пропагандой им древнегреческой философии, в частности идейного наследия «самой древности» - Аристотеля, а также Платона, Галена, Евклида и других греческих авторов.
Прогрессивный характер имеют его социальные и политические идеи, его утопия об идеальном государстве. В центр своих социальных, общественно-политических учений Фараби ставит проблему всестороннего совершенствования человека и человечества, путей и способов достижения им всеобщего счастья, наивысшей добродетели, что свидетельствует о высоко гуманистических основах его мировоззрения.
В его трудах представлены вопросы дидактики, теоретические проблемы обучения, философские, физиологические и психологические основы приобретения знаний. Он считал, что высшей степенью человеческой духовности являются душа, разум, мышление.
Фараби придавал особое значение наукам, как необходимым средствам приобретения и накопления знаний, а овладение ими считал показателем образованности.
В установлении истин, выработке строгости мышления и воспитания интеллектуальности он придавал большое значение логике и грамматике. Он полагал, что органы чувств, сердце и мозг даны человеку с рождения, а все остальное — знание, различного рода интеллектуальные и нравственные свойства: черты характера, образование и т.д. — приобретаются в процессе жизнедеятельности человека. Поэтому большое значение в формировании человека, его личности он придавал воспитанию, особенно духовному и нравственному.
Проблема подготовки будущего учителя в зарубежной и русской психолого-педагогической литературе XIX - начала XX вв
Интересные высказывания о качествах учителя имеются в произведениях педагогов и психологов зарубежных стран, таких как Я.А.Коменский, Джон Локк, Г.И. Песталоцци, Ж.Ж.Руссо.
В средние века проблема воспитания разрабатывалась большей частью философами - богословами, педагогические идеи которых носили религиозную направленность и были пронизаны церковной догматикой.
Эпоха Возрождения (XIY-XYI вв.), дала мощный толчок развитию педагогической мысли. Виднейшие деятели этой эпохи - итальянский гуманист Витторино да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1445-1536), французский писатель Франсуа Рабле (1494-1553), французский философ
Мишель Монтень (1533-1592) и др. выдвинули много оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от феодального угнетения и религиозного аскетизма.
Оформление педагогики как самостоятельной научной дисциплины получило освещение в трудах английского философа и естествоиспытателя Френсиса Бэкона (1561-1626). Он издал трактат «О достоинстве и увеличении наук», в котором сделал попытку классифицировать науки и в их числе, в качестве отдельной отрасли научного знания он назвал педагогику, под которой понимал «руководство чтением».
Выделение педагогики как самостоятельной научной дисциплины большинство исследователей связывают с именем великого чешского педагога. Яна Амоса Коменского (1592-1670), теоретические идеи которого, получили широкую известность и мировое признание и до сих пор сохраняют свою научную ценность. Он создал знаменитый труд по теории педагогики под названием «Великая дидактика» (1632 г.), разработал основы классно-урочной системы обучения, написал несколько учебников для начальной и средней школы, которые были переведены на многие языки мира и на протяжении полутора веков служили своеобразными эталонами для создания учебников в других странах. Свои научные разработки по педагогике Я. Коменский относил не только к воспитанию детей, но и взрослых. В книге «Материнская школа» он изложил свои взгляды на семейное воспитание.
Прогрессивные идеи Я. Коменского были развиты в трудах многих педагогов Европы.
Взгляды английских просветителей на воспитание наиболее четко сформулировал Джон Локк (1632-1704). В книге «Мысли о воспитании» он стремился соединить идеалы аристократического и прагматического воспитания, что вполне удовлетворяло потребности зарождающегося буржуазного класса. В этом труде Джон Локк уделил большое внимание психологическим основам воспитания, а также формированию нравственности. Отрицая наличие врожденных качеств у детей, он уподоблял ребенка «чистой доске»(«ТаЬи1а rasa»), на которой можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания.
Педагогические идеи Д. Локка оказали большое влияние на педагогические мысли Ж.Ж. Руссо, который в многочисленных произведениях рассматривает вопросы воспитания и обучения. В частности в таких работах как «Способствовал ли прогресс науки и искусства к улучшению или ухудшению нравов» (1749г.), «О происхождении неравенства между людьми» (1754 г.), «Общественный договор» (1762 г.), и особенно в романе «Эмиль или о воспитании «(1762 г.) прозвучал протест против схоластической школы. Руссо выдвинул также известную теорию «естественного воспитания», т. е. воспитания сообразного с природой на основе учета природы ребенка и его, возрастных особенностей, а потому и писал: «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми».
Отвергая наказание, следуя своим мыслям о «естественном воспитании», он выдвигает методику «естественных последствий», т.е. например: если ребенок разбил стекло в окне, его не следует наказывать, но и не следует спешить вставлять новое стекло, пусть ребенок даже простудится, это и будет естественным наказанием.
Педагогические идеи Ж.Ж.Руссо оказали большое влияние на дальнейшее развитие педагогики, в частности на педагогические взгляды швейцарского педагога-демократа И.Г.Песталоцци.
В многочисленных произведениях: «Лингард и Гертруда» (1781),» «Как Гертруда учит своих детей», «Книга для матерей», «Азбука наблюдения» и других, Песталоцци развил многие прогрессивные идеи Руссо. Он считал, что необходимо развивать способности человека в соответствии с законами природы. Он теоретически обосновал и практически доказал целесообразность совмещения труда и обучения (связь с ремесленным обучением/ Развивая принципы наглядности, постепенности и последовательности в обучении Песталоцци создал методику элементарного обучения. И.Г.Песталоцци явился основоположником теории развивающего обучения, т.к. он считал, что человек рождается способным развиваться физически, умственно и нравственно: «Глаз хочет смотреть, ухо - слышать, нога - ходить, рука - хватать, - говорил он. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить. Следовательно, задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать ребенка физически здоровым, умственно разумным, душевно нравственным, т.е. необходимо одновременно развивать ум, сердце и руки».
Содержательно - процессуальный аспект формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом вузе
Выявление уровня осведомленности студентов о своей будущей деятельности, о необходимых профессиональных качествах учителя является главной задачей нашего исследования. В зависимости от отношения студентов к избранной профессии, степени их удовлетворенности своим выбором, осознания наличия или отсутствия у себя педагогических способностей, уровня осведомленности о сущности и содержании труда учителя должны выдвигаться конкретные задачи профессиональной подготовки будущих учителей. На основании этого определяются содержание и формы работы со студентами в течение всего периода их обучения в педагогическом вузе.
Проведенное нами анкетирование выявило весьма общее представление первокурсников о необходимых для учителя личностных качествах и способностях. Нечетко и неполно они представляют условия, содержание и характер труда учителя той специальности, которую они избрали. Проводились срезы, которые были направлены на выявление осведомленности первокурсников о содержании воспитательной работы, о наличии тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для успешного осуществления задач воспитательной работы. Анализ данных об осведомленности студентов, о воспитательной деятельности учителя показывает, что юноши и девушки, ставшие студентами педагогического вуза, имеют очень скудные представления о тех знаниях, умениях и личностных качествах, которыми должен обладать педагог, чтобы успешно проводить воспитательную работу. Из проведенных бесед и анкетирования студентов можно сделать вывод о том, что в школах почти не проводится специальная работа по пропаганде учительской профессии, не раскрываются ее специфика, творческий характер, учащимся не сообщается о качествах и способностях, необходимых для человека, избравшего педагогическую профессию.
Для того, чтобы успешно выполнять свои функции учитель должен обладать определенной системой профессиональных качеств. А эти качества необходимо формировать и развивать у будущего учителя в процессе обучения в вузе. Подготовка учителя к воспитательной работе в школе — не изолированная сумма мероприятий вуза.
Учащиеся чаще всего видят своего учителя в роли преподавателя, дающего уроки по какому-либо предмету, и не всегда изучают его работу в качестве классного руководителя, воспитателя и т.п. Об этой сфере своей деятельности учителя почти не рассказывают учащимся. Целостный учебно-воспитательный процесс педагогического вуза достигается во всех видах и формах учебной и общественной деятельности на основе фундаментальной, социально-политической, теоретической, психолого-педагогической и практической подготовки специалиста. В этой части работы мы проанализируем содержание профессиональных качеств учителя-воспитателя, их структуру и динамику развития. Нами было проведено анкетирование будущих учителей естественных и гуманитарных факультетов, преподавателей вузов и учителей школ с разным стажем педагогической деятельности, наблюдения, индивидуальные и коллективные беседы по воспитательной работе и подготовке будущих учителей к работе. Анкета состояла из 18 важнейших качеств учителя-воспитателя, которые должны были оценить студенты. Самое важное место отводилось качеству, ранговое место которого равно - 18, затем менее важное - 17 и т.п., последнее - 1 ранговое место.
С целью выявления значимости в профессиональной деятельности будущего учителя-воспитателя мы предложили студентам I-V курсов оценить эти качества (проранжировать). Полученные результаты обрабатывались по формуле Стьюдента: г- коэффициент корреляции; n-число исходных; Xj -значение общения; Yj -значение эмпатии.
Как видно из таблицы, у студентов первого курса особенно ценными на их взгляд являются качества учителя, как любовь к профессии (14, 28 балла), трудолюбие (13,72 балла). Любовь к детям (13, 24 балла) и требовательность (13,2 балла).
Характерной особенностью ответов первокурсников является то, что больше всего внимания уделяется общепедагогическим качествам будущего учителя-воспитателя, а качества, которые нужны будущему учителю-воспитателю в школе, а именно, уметь к себе расположить воспитанников (11,76 балла), психологические знания (11,72 балла), планировать воспитательную работу (8,72 балла) и другие, оцениваются пока довольно низко. Это вполне нормальное явление. Оценка качеств учителя первокурсниками пока проводится на основе общих знаний, а не в результате изучения специальных, психолого-педагогических дисциплин. Данные анкетирования со студентами II курсов выявили определенные особенности представлений о качестве учителя, они представлены в таблице № 2.
Критерии и мотивация овладения профессиональной компетенцией как движущая сила результативности педагогического процесса в вузе
В современном мировом сообществе Таджикистан выступает как равноправный участник планетарного диалога цивилизаций, носитель высокой и самобытной духовной культуры. Образование рассматривается во всем мире как процесс, сопровождающий человека на протяжении всей жизни и обеспечивающий каждому реализацию в профессиональной, личной и социокультурной сферах. В новой концепции высшего образования Республики Таджикистан акцент переносится с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на формирование компетентности обучающихся.
В настоящее время проблема личности учителя как субъекта педагогической деятельности, компетентного и способного к саморазвитию, достаточно широко представлена в работах современных исследователей. Развитию профессионально-педагогической компетентности посвящены труды В.А. Адольфа, Е.В. Бондаревской, В.Н. Введенского, А.А. Воротниковой, И.А. Зимней, И.Ф. Исаева, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.Н. Нацаренус, Н.А. Поповановой и др.
В русле данного исследования интерес представляют работы о моделировании профессиональной деятельности учителя и его личных качеств (О.А. Абдулина, Б.С. Гершунский, Т.Б. Гребенюк, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).
Вместе с тем в психолого-педагогической литературе недостаточно разработана проблема профессиональной компетентности будущего учителя: отсутствует четкое определение данного феномена; неоднозначно рассматривается его структура, что затрудняет поиск системы адекватных способов формирования и развития компетентности студента и исследование эффективности вариативных программ перестройки вузовского образования.
Следует отметить, что педагогическая практика студентов, обучающихся по всем специальности в контексте формирования профессиональной компетентности будущих учителей, комплексно не изучалась. Научная литература располагает незначительным количеством исследований по данному вопросу (А.В. Ефанов, Т.Б. Игонина, СВ. Милицина и др.).
Таким образом, можно зафиксировать ряд противоречий: между наличием опыта организации педагогической практики в вузах страны и необходимостью его изучения с позиции формирования профессиональной компетентности будущих учителей; между актуальностью проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя и недостаточной разработанностью в психолого-педагогической науке теоретических представлений о сущности и специфике данного интегративного качества педагога; между необходимостью целенаправленного формирования профессиональной компетентности студентов в процессе педагогической практики и отсутствием научно обоснованной модели ее обновления и реализации.
Для того, чтобы более детально изучить представления о необходимых профессиональных знаниях и умениях будущего учителя, нами были проведены дополнительные исследования, в которых приняли участие преподаватели вузов и учителя школ с разным стажем педагогической деятельности. Им был предложен перечень знаний и умений, которыми должен обладать каждый учитель, значение которых для успешного осуществления профессиональной деятельности необходимо было оценить по пятибалльной системе. Результаты исследования оценки профессиональных качеств будущего учителя преподавателями вузов приведены ниже в таблице № 15.
Как видно из таблицы, преподаватели вузов со стажем от 15 до 25 лет и выше на первое место ставят психологические знания (4,24 балла), на второе место — любовь к профессии (3,4 балла) и на третье место — любовь к детям (2,96) балла. Преподаватели со стажем от 5 до 15 лет на первое место поставили психологические знания (3,47 балла), на второе место - любовь к детям (2,17 балла), на третье место - умение располагать к себе воспитанников (2,11 балла). Преподаватели со стажем до 5 лет на первое место ставят любовь к профессии (3,61 балла), на второе место - умение располагать к себе воспитанников (2.84 балла), а психологические знания (2,15 балла) - на третье место.
Таким образом, результаты проведенных исследований дают нам основание сделать выводы о том, что в систему профессиональных качеств будущего учителя должны входить такие качества, как «психологические знания», «любовь к детям», «умение располагать к себе воспитанников», «любовь к профессии», «решительность», «доброта», «простота».
Перейдем к анализу полученных данных об оценке учителей школ с различным педагогическим стажем, необходимых для будущего учителя знаний, умений, качеств. На наши анкеты учителя с разным педагогическим стажем отвечали неодинаково.
Теоретическая и практическая подготовка будущего учителя является основным фундаментом успешности будущей профессиональной деятельности, поэтому уровень подготовки такого специалиста должен отвечать высоким требованиям.
