Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы организации асинхронной самостоятельной работы студентов вуза в электронной обучающей среде moodle 16
1.1. Сущность и специфика самостоятельной работы студентов вуза на современном этапе 16
1.2 Электронная обучающая среда Moodle в образовательном процессе 33
1.3. Асинхронная самостоятельная работа студентов вуза в электронной обучающей среде Moodle 50
1.4 Модель организации асинхронной самостоятельной работы студентов вуза в электронной обучающей среде Moodle 69
Выводы по первой главе 82
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа организации асинхронной самостоятельной работы студентов вуза в электронной обучающей среде moodle (на примере изучения иностранного языка) 87
2.1. Диагностика состояния организации самостоятельной работы студентов вуза на констатирующем этапе 89
2.2. Методическое обеспечение организации асинхронной самостоятельной работы студентов в электронной обучающей среде Moodle 103
2.3. Реализация педагогических условий организации асинхронной самостоятельной работы студентов в электронной обучающей среде Moodle 117
2.4 Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 142
Выводы по второй главе 165
Заключение 169
Список использованных источников
- Электронная обучающая среда Moodle в образовательном процессе
- Модель организации асинхронной самостоятельной работы студентов вуза в электронной обучающей среде Moodle
- Методическое обеспечение организации асинхронной самостоятельной работы студентов в электронной обучающей среде Moodle
- Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные социально-экономические процессы и требования постиндустриального информационного общества задают новые ориентиры развития и модернизации российского высшего профессионального образования, важной особенностью которого сегодня становится «смещение вектора образовательной деятельности в сторону самостоятельной работы» (А. А. Андреев). Введение новых образовательных стандартов, отражающих данную тенденцию, предопределяет необходимость изменения не только содержания подготовки будущих профессионалов, но и поиска инновационных способов организации образовательного процесса.
В решении данного вопроса все большая роль отводится электронному обучению и дистанционным образовательным технологиям. В связи с этим становятся актуальными выбор, научное обоснование и успешная практическая реализация технологических платформ электронного обучения, обеспечивающих, с одной стороны, возможность эффективной трансформации традиционных дидактических процедур учебного процесса, с другой - развитие самостоятельно и критически мыслящих, мобильных, творчески активных личностей, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности. К таким средствам сегодня относят системы управления обучением («aTutor», «WebCT», «Прометей», «Виртуальный университет» и др.), среди которых особую популярность получила модульная объектно-ориентированная динамическая обучающая среда Moodle.
Обращение к проблеме организации асинхронной самостоятельной работы студентов вуза в электронной обучающей среде Moodle обусловлено ее недостаточной разработанностью в педагогической науке в условиях существующей потребности образовательной практики в средствах, обладающих богатым педагогическим потенциалом, позволяющим оптимизировать асинхронную самостоятельную работу студентов вуза и, как следствие, повысить качество образовательного процесса.
Степень разработанности проблемы. Проблема организации самостоятельной деятельности в образовательном процессе всегда являлась одной из важнейших в отечественной педагогике. В разное время ею занимались В. К. Буряк, Б. А. Вяткин, М. Г. Гарунов, Н. Г. Лукинова, Е. Я. Голант, А. К. Громцева, Н. Г. Дайри, Б. П. Есипов, В. Я. Ляудис, Т. В. Минакова, О. А. Нильсон, П. И. Пидкасистый, И. Э. Унт, А. В. Усова, Г. Я. Шишмаренкова. Од-
нако на каждом новом этапе развития педагогики устоявшиеся способы, формы проектирования и осуществления самостоятельной работы студентов требовали переосмысления, коррекции и новых педагогических решений. На современном этапе вопросами организации самостоятельной работы студентов на основе компетентностного подхода занимаются исследователи Р. С. Гарифуллина, Т. А. Еременко, Е. Н. Трущенко, Г. Тюрикова, Н. А. Прохорова, М. И. Глотова, И. В. Шарф. Совершенствование самостоятельной работы студентов средствами дистанционных образовательных технологий обосновывается в работах Н. А. Александровой, Е. С. Полат, Э. Б. Новиковой, Т. И. Куликовой, О. В. Чувилиной. Проблемы электронного обучения рассматриваются в работах как отечественных (А. А. Андреев,
B. А. Леднев, Т. А. Семкина, А. В. Соловов, Б. Ю. Рубин), так и зару
бежных исследователей (М. Rosenberg, Е. Masie, Т. Anderson). Теоре
тические основы средового подхода в условиях традиционного обра
зовательного процесса, а также в условиях применения информацион
ных технологий раскрыты А. П. Пинкевич, Г. С. Костюк, И. В. Роберт,
Е. Н. Зайцевой, Ю. М. Насоновой, О. П. Околеловым, Ю. С. Мануйло
вой, L. Siragusa. Идеи асинхронной организации учебной деятельности
отражены в работах Я. М. Ерусалимского, Т. П. Петуховой, И. М. Уз-
народова, S. Hilts, S. Hrastinski. Подробно описывают практику ис
пользования среды Moodle в образовательном процессе А. В. Андреев,
C. В. Андреева, И. Б. Доценко, А. М. Анисимов, W. Rice, Н. Foster,
J. Cole, R. Jirmann.
Актуальность исследования определяется наличием противоречий между:
- компетентностными требованиями, предъявляемыми к профес
сиональной подготовке будущих специалистов, и реальной организа
цией образовательного процесса в многопрофильном вузе, основанной
на традиционном подходе к пониманию сущности и функций само
стоятельной работы студентов;
- потребностью образовательной практики в научно-
методическом обеспечении процесса организации асинхронной само
стоятельной работы студентов вуза в среде Moodle и недостаточной
разработанностью данной проблемы в педагогической науке;
- высоким потенциалом электронной обучающей среды Moodle в
организации асинхронной самостоятельной работы студентов и недос
таточным его использованием в современном вузе в условиях сокра
щения аудиторных часов и увеличения внеаудиторной учебной нагруз
ки в соответствии с новыми федеральными государственными образо-
вательными стандартами.
Выявленные противоречия обусловливают проблему исследования, состоящую в поиске путей и средств, способствующих эффективной организации асинхронной самостоятельной работы студентов вуза в электронной обучающей среде Moodle с целью повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов.
Исходя из актуальности, теоретической значимости и недостаточной разработанности проблемы, была сформулирована тема настоящего исследования - «Электронная обучающая среда Moodle как средство организации асинхронной самостоятельной работы студентов вуза».
Цель исследования: теоретически обосновать и практически апробировать педагогические условия эффективной организации асинхронной самостоятельной работы студентов вуза в электронной обучающей среде Moodle.
Объект исследования: самостоятельная работа студентов вуза.
Предмет исследования: организация асинхронной самостоятельной работы студентов вуза в электронной обучающей среде Moodle.
Гипотеза исследования: электронная обучающая среда Moodle станет эффективным педагогическим средством организации асинхронной самостоятельной работы студентов в том случае, если:
активизируется субъектная позиция студентов;
повышается интерактивность электронной обучающей среды на субъектном и межсубъектном уровнях;
учитываются типологические особенности учебного стиля студентов;
обеспечивается профессиональная готовность преподавателя к работе в среде Moodle.
Исходя из цели, предмета и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:
Уточнить содержание базовых понятий и категорий исследования.
Выявить специфику педагогического потенциала электронной обучающей среды Moodle.
Уточнить компоненты, определить критерии и уровневые показатели организации асинхронной самостоятельной работы студентов вуза в электронной обучающей среде Moodle.
Разработать педагогическую модель организации асинхронной самостоятельной работы студентов вуза в среде Moodle.
5. Подготовить методические рекомендации для преподавателей и студентов.
Методологическую основу исследования составили труды, посвященные проблемам компетентностного подхода, теории деятельности и развития личности.
Теоретическим фундаментом исследования являются работы, посвященные: проблемам теории и практике организации самостоятельной работы обучающихся (Е. Я. Голант, Б. П. Есипов, В. А. Ляу-дис, Т. В. Минакова, О. А. Нильсон, П. И. Пидкасистый, Г. Я. Шишмаренкова); психолого-педагогической теории деятельности (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин); теории компетентностного подхода в образовании (В. И. Байденко, И. Д. Белоновская, И. А. Зимняя, Н. С. Сахарова); проблемам информатизации образования (А. А. Ахаян, Г. Д. Бухарова, Б. С. Гершунский, В. А. Красильникова, Е. В. Машбиц, И. В. Роберт); вопросам теории и практики электронного обучения (А. А. Андреев,
A. В. Соловов, Е. С. Полат, В. И. Солдаткин, В. П. Тихомиров,
С. А. Щенников, Т. Anderson, Е. Masie); изучению основ применения
дистанционных образовательных технологий в практике высшей шко
лы (Т. А. Макарчук, Т. М. Петрова, Б. Ю Рубин, Ch. Graham, L. Sira-
gusa, К. Dixon, R. Dixon); использованию электронной обучающей
среды Moodle в образовательном процессе (А. В. Андреев,
С. В. Андреева, И. Б. Доценко, А. М. Анисимов, В. И. Солдаткин,
B. Г. Маняхина, В. В. Запорожко, W. Rice, J. Stanford, Н. Foster,
J. Cole); теории обучения иностранным языкам и коммуникативного
диалога культур (Р. Р. Насретдинова, В.Л. Темкина, Н.В. Янкина).
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2007 - 2008 гг.). Изучалась философская и психолого-педагогическая литература, были определены проблема, объект, предмет, цели и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза. Проведена констатирующая диагностика состояния самостоятельной работы студентов вуза.
Второй этап (2009 - 2011 гг.). Осуществлялся формирующий этап опытно-экспериментальной работы, проводилась апробация модели организации асинхронной самостоятельной работы студентов вуза в электронной обучающей среде Moodle, проверялись положения гипотезы исследования.
Третий этап (2011 - 2012 гг.). Определена результативность асинхронной самостоятельной работы студентов вуза в электронной
обучающей среде Moodle, сделаны выводы, разработаны научно-методические рекомендации, оформлялся текст диссертации.
Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы, понятийно-терминологической системы; обобщение педагогического опыта; эмпирические методы (наблюдение, опрос, беседы, сочинения-рассуждения, метод экспертной оценки, статистическая обработка результатов педагогического эксперимента).
Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе Оренбургского государственного университета в период 2007-2012 года. Общее количество респондентов (студенты, преподаватели) составило - 523 человека.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнено содержание понятия «асинхронная самостоятельная работа студентов современного вуза», которая представляет собой индивидуализированную инициативную учебную деятельность будущих специалистов, осуществляемую в интегративном пространстве новых информационно-коммуникационных технологий и направленную на актуализацию субъектной позиции и повышение компетентностного уровня образовательной ответственности личности за результаты учебного труда;
в отличие от исследований, проведенных ранее, в понятийно-категориальный аппарат педагогики введено понятие «асинхронная самостоятельная работа студентов в электронном обучении», которое понимается как распределенное во времени интерактивное взаимодействие студентов в развивающем пространстве современных информационно-коммуникационных технологий, побуждающих к инициативному решению учебно-познавательных и практических задач в совместной коллективно-групповой деятельности в условиях несинхронизи-рованной учебной коммуникации;
асинхронная самостоятельная работа студентов вуза в среде Moodle определяется как субъектный вид учебно-познавательной и практической деятельности будущих специалистов, направленной на решение системы учебных задач и заданий в процессе распределенного во времени интерактивного взаимодействия с развивающими элементами электронной обучающей среды Moodle;
- определена специфика личностно-развивающего потенциала
среды Moodle, заключающаяся в образовательной реализации дидак
тических (системная алгоритмизация учебного процесса), технологи
ческих (организационно-управленческое совершенствование самостоя
тельной учебной работы), психолого-педагогических (индивидуализа-
ция учебной деятельности, приоритетность личностно-смысловой сферы, признание ценности совместного опыта взаимодействия) и коммуникационных (осуществление различных видов дистанционного субъект-субъектного взаимодействия) возможностей среды Moodle в организации асинхронной самостоятельной работы студентов вуза;
выделены компоненты (когнитивный, ценностный, деятельно-стный), критерии (познавательный, мотивационный, операциональный) и уровневые показатели (владение метазнаниями, качество предметных знаний; отношение к самостоятельной работе, мотивация учебной деятельности, уровень ценностных ориентации; сформиро-ванность предметных уменийз степень продуктивной активности и рациональной организации самостоятельной учебной деятельности) организации асинхронной самостоятельной работы студентов в электронной обучающей среде Moodle;
определена структура электронной обучающей среды Moodle в единстве мотивационно-ценностного, программно-целевого, информа-ционно-деятельностного, коммуникационного и технологического компонентов, позволяющих осуществлять эффективную организацию асинхронной самостоятельной работы студентов вуза в образовательной логике адаптивно-диагностического, ценностно-целевого, дея-тельностно-активного и профессионально-творческого этапов;
разработана модель организации асинхронной самостоятельной работы студентов вуза в электронной обучающей среде Moodle, образовательная реализация которой осуществляется в содержательной логике следующих принципов: учета стартовых знаний студентов, адаптивности, личностно-опосредованного взаимодействия, сотрудничества, педагогической целесообразности и оптимальности используемых электронных средств, интегративного единства с традиционной средой обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что процесс организации асинхронной самостоятельной работы студентов вуза в электронной обучающей среде Moodle получил теоретическое обоснование и стал предметом комплексного исследования; дополнены и расширены знания по проблеме организации асинхронной самостоятельной работы студентов вуза на современном этапе информатизации общества и модернизации высшего профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработана авторская методика организации асинхронной са
мостоятельной работы в среде Modle, оптимизирующая процесс ини
циативного формирования общекультурных и профессиональных ком
петенций студентов вуза;
-создан и апробирован комплекс диагностических методик, позволяющий осуществлять мониторинг образовательной эффективности организации асинхронной самостоятельной работы студентов вуза в среде Moodle;
- в учебно-методических пособиях «Интернет-технологии на базе
LMS Moodle в компетентностно-ориентированном образовании», «Ор
ганизация асинхронной самостоятельной работы студентов вуза в
электронной обучающей среде Moodle», учебном пособии «Профес
сионально-ориентированное обучение английскому языку будущих
инженеров-электриков», методических рекомендациях для преподава
телей вуза «Иностранный язык в среде Moodle» представлены практи
ческие рекомендации по организации асинхронной самостоятельной
работы студентов вуза в среде Moodle (в том числе в процессе изуче
ния иностранного языка), что расширяет границы применимости ос
новных идей организации асинхронной самостоятельной работы сту
дентов.
Достоверность основных идей и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, оптимальным выбором методов исследования, валидностью выборки, подтверждением гипотезы исследования, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы были представлены на международных (Томск, 2009; Оренбург, 2010; Екатеринбург, 2012), всероссийских (Оренбург, 2005, 2007-2010; Москва, 2009), региональных (Томск, 2006; Санкт-Петербург, 2010) конференциях. Опубликованы в сборнике научных трудов «Проблемы современной науки» (Ставрополь, 2012), в журналах «Вестник Челябинского государственного педагогического университета» (Челябинск, 2009), «Открытое и дистанционное образование» (Томск, 2011), «Информатика и образование» (Москва, 2011), «Вестник Оренбургского государственного университета» (Оренбург, 2012).
Положения, выносимые на защиту:
1. Асинхронная самостоятельная работа студентов вуза в среде Moodle определяется как субъектный вид учебно-познавательной и практической деятельности будущих специалистов, направленной на
решение системы учебных задач и заданий в процессе распределенного во времени интерактивного взаимодействия с развивающими элементами электронной обучающей среды Moodle.
2. Педагогическими условиями организации асинхронной само
стоятельной работы студентов вуза в среде Moodle являются:
активизация субъектной позиции студентов;
повышение интерактивности электронной обучающей среды на субъектном и межсубъектном уровнях;
учет типологических особенностей учебного стиля студентов;
обеспечение профессиональной готовности преподавателя к работе в среде Moodle.
3. Активизация субъектной позиции студентов предполагает
создание благоприятных условий для формирования и развития ценно
стного отношения к процессу и объектам познания, развития познава
тельного интереса к изучаемого предмету, становление умений про
дуктивной самоорганизации учебного труда, проявления себя как са
мостоятельной активной и творческой личности и осуществляется за
счет: предоставления возможности самостоятельного проектирования
личностно-значимого содержания (контента) учебной среды; осущест
вления выбора вариантов содержания учебного материала и успешного
продвижения по индивидуальной траектории его изучения; осуществ
ления различных видов дистанционного субъект-субъектного взаимо
действия; активного вовлечения в рефлексию границ и результатов
индивидуальной учебной деятельности, определения степени ее ус
пешности.
Повышение уровня интерактивности электронной обучающей среды осуществляется посредством активизации асинхронного коммуникативного взаимодействия субъектов учебной деятельности, организации активного общения студентов в процессе решения учебных задач с использованием образовательного коммуникативного потенциала электронно-средовых учебных элементов (оценка по шкале Guerra) на основе разработанного алгоритма оптимального выбора средств интерактивного взаимодействия субъекта учебной деятельности.
Учет типологических особенностей учебного стиля студентов предполагает педагогическую оптимизацию ситуаций выбора обучающих технологий в среде Moodle и способствует повышению образовательной эффективности процесса самостоятельного овладения будущими специалистами профессиональными компетенциями за счет индивидуализированного выбора обучаемым оптимального темпа, времени, последовательности освоения учебного содержания, выработки
личностных стратегий познания и целевой рационализации учебной деятельности.
5. Обеспечение профессиональной готовности (профессионально-педагогической, психологической, технической) преподавателя к работе в среде Moodle осуществляется в ходе освоения программного содержания курсов, организованных в системе повышения квалификации преподавателей в сфере электронного обучения с апробацией авторских учебно-методических пособий и рекомендаций по организации асинхронной самостоятельной работы студентов вуза в среде Moodle; в процессе курсовой подготовки преподаватели получают возможность создавать собственный электронный учебный курс по читаемой дисциплине, что обеспечивается за счет одновременного использования Moodle в качестве среды обучения и объекта изучения.
Личный вклад автора состоит в том, что:
проведен научно-теоретический анализ проблемы организации асинхронной самостоятельной работы студентов в среде Moodle;
обоснованы педагогические условия и разработана модель организации асинхронной самостоятельной работы студентов в электронной обучающей среде Moodle;
- подготовлено учебно-методическое сопровождение процесса
организации асинхронной самостоятельной работы студентов вуза в
среде Moodle.
Структура диссертации: состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Электронная обучающая среда Moodle в образовательном процессе
Проблемы, касающиеся самостоятельной работы (СР), освещались дидактами на протяжении многих десятков и даже сотен лет (Т. Кампанелла, Я.А. Коменский, М. Монтень, Т. Мор, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, Сократ). А. Дистерверг писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением» [60, с. 134].
Начиная с 19 века различные вопросы СР рассматриваются такими известными педагогами-учеными как Р.М. Микельсон, Е.Я. Голант. Б.П. Есипов, Н.Г. Дайри, В.К. Буряк, И.Э. Унт, П.И. Пидкасистый и многими другими. В трудах этих ученых раскрывается сущность, внутренняя и внешняя стороны, основные функции СР, совершенствование СР связывается с повышением эффективности учебного процесса, изучаются пути активизации познавательной деятельности обучающихся, рассматриваются репродуктивный и творческий уровни, методы, формы, виды, условия организации СР.
Особую актуальность проблема организации СР получила в 30-40 годы XX века, в период значительного расширения сети образовательных школ и высших учебных заведений. В это время о СР говорят как о важной дидактической проблеме. В качестве главного признака СР выделяется педагогическое управление: самостоятельная работа - это выполнение обучающимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением педагога [124]. Отмечает также необходимость обращения к внутренней стороне при раскрытии сущности СР, которая выражается, по его мнению, в самостоятельности мыслей, суждений и выводов, проявлении активности и творчества [49,177].
В 50-70-е годы изменение в понимании сущности СР и активное изучение ее различных аспектов были обусловлены социально-экономическими изменениями в стране. В условиях технической революции и возросщего объема знаний возникала проблема обеспечения обучающихся необходимым запасом знаний на весь период их будущей профессиональной деятельности. Именно СР выступает основным средством формирования и развития требуемых качеств личности, становится одной из самых увлекательных проблем научной педагогики [57,151].
Самостоятельную работу, прежде всего, рассматривают как важнейшую педагогическую задачу всемерного развития самостоятельности, в которой уже тогда выделяется ценностный, когнитивный и деятельностный компоненты.
В известной работе этого периода «Самостоятельная работа учащихся на уроках» (1961) Б.П. Есиповым [68] раскрывается развивающая функция СР, научно доказывается ведущая роль СР на занятиях. Не отрицая необходимость руководящей роли педагога, Б.П. Есипов раскрывает внутренний признак процессуальной и продуктивной сторон самостоятельной деятельности обучающихся - их творчество. Продуктивность СР связывается с развитием у обучающихся познавательных способностей, логического мышления, творческой активности в приобретении и применении знаний, с привитием культуры умственного и физического труда, с развитием умений самостоятельно трудиться, а также со способностями личности эффективно заниматься самообразованием в дальнейшем [68,56,121].
Главным фактором перехода на новый этап теоретического осмысления проблемы СР, ее практической реализации явилась разработка в 70-е годы методологического принципа деятельности и обоснование ее ведущей роли в развитии качеств личности. Учение стало рассматриваться как ведущий вид деятельности, в котором формируется личность обучающегося [33,55,211].
В деятельностном определении СР — это организуемая самим студентом в силу его внутренних познавательных мотивов, в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность на основе опосредованного системного управления ею со стороны преподавателя (обучающей программы, дисплейной техники) [П0]. Как вид учебной деятельности СР предполагает определенный уровень самостоятельности обучающегося во всех ее структурных компонентах - от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции.
Неоднозначность мнений, касающихся определения понятия СР, можно объяснить тем, что ученые рассматривают данное понятие с разных позиций. С точки зрения организационной стороны СР определяют: как форму организации учебной и познавательной деятельности (Б.П. Есипов, Р.А Низамов, Т.И. Шамова, И.Э Унт, В.И. Ляудис); как метод обучения (В.К. Буряк, И.Ф. Харламов, А.В. Усова); как средство приобретения знаний (СИ. Архангельский, В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, И.Л. Наум-ченко); как систему мер по воспитанию активности и самостоятельности как черт личности, по выработке умений и навыков рационально приобрести полезную информацию (Б.Г. Иоган-зен); д) как систему организации педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью, протекающей в отсутствие преподавателя (В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис).
Как показывает теоретический анализ педагогической литературы, в качестве основы и исходного принципа при раскрытии сущности СР многие исследователи выделяют такую черту личности, как самостоятельность (Н.Г.Дайри, Б.П.Есипов, Л.М.Пименова), которая определяется как одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении поставить определенную цель, настойчиво добиваться ее выполнения собственными силами, ответственно относиться к своей деятельности, действовать при этом сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений. Оно не дается человеку от рождения, а формируется по мере взросления детей и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности.
Модель организации асинхронной самостоятельной работы студентов вуза в электронной обучающей среде Moodle
В последнее время в педагогической литературе, касающейся вопросов электронного обучения все чаще стали появляться понятия «асинхронности» и «синхронности». Обращение к таким понятиям в рамках педагогического контекста, как это ощибочно может показаться на первый взгляд, далеко не ново. Синхронным обучением является всем хорошо известное обучение на уроке в школе, на практическом занятии или на лекции в вузе. Под синхронным обучением, таким образом, можно понимать такое обучение, при котором взаимодействие между обучающимися и обучаемыми происходит в одно и то же время. В случае традиционного аудиторного обучения мы можем также сказать, что такое обучение происходит в одном и том же месте при одновременном взаимодействии его участников. Асинхронное обучение - это обучение несинхронное, неодновременное, при котором взаимодействие между субъектами обучения происходит в разное время. Примером такого обучения является заочное.
Бурное развитие электронного обучения, в контексте которого все чаще употребляются данные понятия, позволила исследователям и практикам взглянуть на них с другого ракурса. Сегодня научное педагогическое сообщество и педагоги-практики (S. Hilts, F. Mayadas, S. Hrastinski) сравнивают синхронные и асинхронные модели электронного обучения, выделяют их преимущества и недостатки, определяют условия их эффективной организации. Асинхронное обучение в своем развитии прошло целый ряд технологически обусловленных этапов. Его появление можно отнести к началу 19 века, когда впервые появилось заочное или дистанционное (как его называют на западе) обучение, осуществ-ляемое посредством почтовых пересылок учебно-методических материалов обучающимся, находящимся на расстоянии от учебного заведения. Позднее в 1920-1930 годах такое обучение осуществлялось с помощью аудио- и видеозаписей, телевещаний. Компьютерное асинхронное обучение получило свое развитие на западе в 1980 годах после значительных инвестиций школ и университетов в разработку компьютерных технологий обучения. Обучающиеся школ и вузов получили возможность заниматься индивидуально на основе компьютерных программ при наиболее подходящем для них темпе обучения независимо от регламента очных встреч. Дальнейшее бурное развитие асинхронного обучения было обусловлено разработкой мультимедийных и интерактивных компьютерных технологий, распространением Интернет и его доступностью, появлением персонального компьютера почти в каждом доме. В 1990 годах в европейских университетах появились первые полноценные электронные курсы, по окончании которых студентам давали степень.
Сегодня асинхронное обучение базируется преимущественно на применении интеренет-технологий, современный уровень развития которых, как мы уже отмечали выше, позволяет создать в сети Интернет электронную обучающую среду, в которой происходит асинхронное взаимодействие субъектов обучения.
Как показал проведенный нами анализ отечественной лите-ратуры, затрагивающей вопросы асинхронного обучения (ЯМ. Ерусалимский, И.М. Узнародов, Т.П. Петухова, М.И. Глотова), освещение этой проблемы в нашей стране не столь многочисленно. Технологию асинхронного обучения, реализуемую на практике в условиях перехода на двухуровневую систему высшего профессионального образования, наши исследователи связывают с возможностью выбора и построения студентом своей собственной образовательной траектории. В этом случае «студенту предоставляется свобода выбора отдельных учебных дисциплин образовательной программы и последовательности их изучения» [67].
Асинхронное обучение также определяют как использование диалоговых форм, не требующих одновременного участия в процессе обучения студента и преподавателя [41].
По мнению А.Ф. Манако, В.В. Манако, Е.М.Синица, асинхронная организация учебного процесса на основе сочетания сетевых компьютерных технологий и мультимедийных курсов позволяет проектировать индивидуальные траектории обучения, причем «в удобное время и в удобном месте», с возможностью модификации учебного материала и технических решений. Критериями качества при этом могут выступать результаты самой деятельности, диагностика причин их достижения и направленность на дальнейшую оптимизацию [115].
Опираясь на теоретические положения анализируемых нами источников по проблеме асинхронного обучения, мы определяем асинхронную СРС вуза в электронном обучении как распределенное во времени интерактивное взаимодействие студентов в развивающем пространстве современных информационно-коммуникационных технологий, побуждающих к инициативному рещению учебно-познавательных и практических задач в совместной коллективно-групповой деятельности в условиях не синхронизированной учебной коммуникации.
Методическое обеспечение организации асинхронной самостоятельной работы студентов в электронной обучающей среде Moodle
Мы полагаем, что общие дидактические принципы полностью применимы к системе электронного обучения, но требуют дополнения и детализации, исходя из его специфики. Такой процесс, как справедливо заметил Ю.К. Ба-банский, даже для дидактических принципов в традиционной системе образования, «вполне естественен, т.к. они не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себя достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием» [14]. Использование же электронных средств обучения, на наш взгляд, не только не противоречит общепринятым дидактическим принципам, но при условии органичной и педагогически обоснованной интеграции в сложившийся образовательный процесс способствует более полной их реализации.
На основе ряда работ (Т.Е. Алексеева, П.И. Пидкасистый, И.В. Роберт, Е.В. Рыбалко, А.В. Хуторской и др.) мы даем следующую характеристику общих дидактических принципов применительно к условиям электронного обучения.
Принцип научности обучения опирается на закономерную связь между содержанием науки и учебного предмета и требует развития у обучаемых умений и навыков научного поиска. Реализация этого принципа в электронном обучении также предполагает оптимальность построения процесса передачи знаний, то есть адекватность этого процесса психологическим характеристикам обучаемого, а также достоверность предъявляемой с помощью электронных средств учебной информации.
Принцип системности и последовательности требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в системе электронного обучения в определенном порядке, когда каждый новый элемент учебного материала логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового.
Принцип единства обучающей, воспитательной и развивающей функций обучения предполагает, чтобы электронное обучение как дидактический процесс выполняло не только обучающую, но и воспитательную, а также развивающую функции. Возможность реализации этого принципа закладывается при выборе методов обучения с применением электронных средств, кроме этого, предполагается, что будучи носителями преобразованного в учебный материал содержания образования, электронные средства реализуют не только процессуальный, но также и целевой и содержательный аспекты различных функций обучения.
Принцип сознательности и активности предполагает осознание необходимости знаний выражается в том, что обучаемые осознают цели учения, планируют и организовывают свою работу, проявляют интерес к знаниям. В условиях электронного обучения реализации данного принципа обеспечивается возможностью выбора обучаемым собственной стратегии достижения учебной цели, предоставление обучаемому широкого спектра средств поддержки учебного процесса, направленность процесса обучения на развитие умений учебной работы студентов, что приводит к выработке их собственной технологии усвоения знаний. Данные условия требуют высокой активности и сознательности обучаемых.
Принцип связи теории с практикой требует гармоничной связи научных знаний с практикой повседневной жизни. В условиях электронного обучения реализуется путем создания условий для применения получаемых знаний на практике, а также перехода от конкретно-практического к абстрактно-теоретическому мышлению и обратно, формирования понимания, что практика выступает как критерий истинности получаемого знания.
Детальный анализ теоретических и практических работ в области электронного обучения (Н.А.Александрова, Т.Е. Алексеева, Е.В. Рыбалко, В.П. Тихомиров, А.В. Хуторской, С.А. Щенников) позволил нам определить ряд частных дидактических принципы организации асинхронной СРС вуза в ЭОС Moodle К ним мы относим принципы; стартовых знаний студентов, адаптивности, личностно-опосредованного взаимодействия, сотрудничества, педагогической целесообразности и оптимальности используемых электронных средств, единства с традиционной средой обучения.
Принцип стартовых знаний студентов предполагает, что эффективность обучения в среде Moodle обеспечивается при учете стартовых знаний об ИКТ и работы в сети, а также уровня предметных знаний и умений обучающихся.
Принцип адаптивности тесно связан с учетом индивидуальных особенностей обучаемых при разработке электронных учебных курсов в среде Moodle. Согласно данному принципу в разрабатываемых электронных курсах создаются модули, заранее предусматривающие индивидуальные особенности личности обучаемого на психо-физиологическом, психологическом и социально-психологическом уровнях. То есть в созданных учебных модулях курса, а также в способах организации асинхронной самостоятельной работы учитываются индивидуальные способы восприятия информации, доминирующие стили мышления, внутренняя позиция обучаемых.
Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
СР дает положительные результаты только тогда, когда она определенным образом организована, т.е. представляет собой систему.
Под системой самостоятельной работы понимается совокупность взаимосвязанных, взаимообусловливающих друг друга, логически вытекающих один из другого и подчиненных общим задачам видов работ. И как всякая система она должна удовлетворять определенным дидактическим требованиям: 1) способствовать решению основных дидактических задач - приобретению студентами глубоких и прочных знаний, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике; 2) удовлетворять основным принципам дидактики, и прежде всего - принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на высоком научном уровне; 3) являться одним из составных, органических элементов учебного процесса, проводиться планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически. Соблюдение этих условий способствовало выработки у студентов устойчивых умений и навыков в выполнении различных видов СР, наращиванию темпов в ее выполнении.
Moodle предлагает большой выбор средств для организации СРС по ИЯ. Изучение опыта зарубежных коллег показало, что наибольшей популярностью в области преподавания ИЯ в среде Moodle пользуются програмные ресурсы, требующие дополнительной установки в систему. После их установки они становятся элементами модулей или блоков и выступают эффективными средствами формирования и развития навыков и умений иноязычной речи. К таким программным ресурсам, используе-мыхнами, относятся: - Mediacenter/Inwicast (http://www.inwicast.com) - позволяет помещать в систему и управлять файлами в форматах Flash FLV, MP3, MP4, WMV, MOV); - Nanogong (http://gong.ust.hk) - позволяет студентам и преподавателям записывать и добавлять аудио сообщения в задания, форумы, глоссарии) (рисунок 17); - Audacity (http://audacity.sourceforge.net) - позволяет записывать и редактировать звуковые файлы.
Кроме этого, эффективными для создания контролирующих и тренировочных упражнений по ИЯ являются такие используемые нами программы, как Hot Potatoes (http://hotpot.uvic.ca) и TexToys (http://www.cict.co.uk).
Hot Potatoes представляет собой инструментальную программу-оболочку, позволяющую преподавателям самостоятельно создавать интерактивные задания без знания языков программирования и привлечения специалистов в области программирования. С помощью программы можно создать 10 типов упражнений (тестов) на различных языках с использованием текстовой, графической, аудио- и видеоинформации. TexToys - авторский программный продукт (единственный из вышеуказанных платный), дающий преподавателям возможность создавать различного рода интерактивные упражнения для работы с текстами (рисунок 18).
Как показала наша практика, работа с такими специфическими (в курсах по другим дисциплинам они используются реже) программными ресурсами в процессе асинхронной СР по ИЯ в среде Moodle позволяет студентам улучшать произношение и способствует развитию навыков и умений аудирования иноязычной речи, говорения.
Средствами развития навыков и умений аудирования в среде Moodle выступают следующие элементы: форум (составление и обсуждение транскриптов к аудизаписям, обсуждение прослушанного на форуме организовавывается в следующих вариатах: студенты прослушивают один и тот же текст или разные тексты на одну тему (например, новости), высказывают и сравнивают мнения; студенты проелушивают он-лайн беседу, выступление или лекцию и выделяют ключевые идеи, обсуждают их на форуме), тесты (создание различных видов тестов на аудирование), урок (прослушивание отрывка с последующим прогнозированием и выбором событий), ментальная карта (совместное составление и добавление собственных диаграмм связей после прослушивания), опрос или анкета (прослушивание песен, рекламных роликов с последующим выбором наиболее понравившихся аудио- или видеороликов).
Обучение говорению наилучшим образом происходит на занятии, в условиях живого общения. В этом случае дистанционные технологии могут играть лишь вспомогательную роль, являться дополнением к очным встречам. В тоже время именно дистанционные технологии позволяют нам организовать и проследить отработку некоторых аспектов языка в самостоятельном режиме.
