Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-педагогические основы исследования проблемы создания печатного и электронного учебного ресурса
1.1. Генезис и эволюция представлений об учебной книге как специальном дидактическом средстве 14
1.2. Нормативно-дидактические требования к учебным пособиям и учебникам как классификационная основа их использования в практике образовательной деятельности 24
ГЛАВА 2 Подходы к классификации и тенденции развития электронных учебных ресурсов
2.1 Определение сущности и специфики электронных учебных изданий 28
2.2. Эргономические и методические требования к структуре и содержанию электронных учебных пособий 37
2.3. Методические основы и подходы к определению этапов разработки электронных учебных пособий 47
2.4. Психолого-педагогические требования к изложению учебного материала в электронном образовательном ресурсе 74
ГЛАВА 3. Экспериментальное обоснование возможностей использования электронной учебной книги по педагогике как образовательного ресурса и средства организации самостоятельной работы студентов в условиях диверсификации высшего образования
3 1 Гуманизм как этическая категория, предпосылки зарождения и особенности его развития в трудах основоположников 82
3 2 Динамика ценностных оснований гуманизма в различные периоды. Концепция светского (современного) гуманизма 95
3.3. Вариативный компонент содержания электронного образовательного ресурса как средства самообразования студентов и его экспериментальная апробация 122
Заключение.
Литература 138
Приложения 153
- Генезис и эволюция представлений об учебной книге как специальном дидактическом средстве
- Нормативно-дидактические требования к учебным пособиям и учебникам как классификационная основа их использования в практике образовательной деятельности
- Определение сущности и специфики электронных учебных изданий
- Гуманизм как этическая категория, предпосылки зарождения и особенности его развития в трудах основоположников
Введение к работе
Актуальность исследования. Трансформационные процессы, происходящие в России в последние десятилетия двадцатого столетия, кардинально изменили экономическую, социально-политическую, социокультурную ситуацию в обществе, предопределили направления реформирования системы образования. В Национальной доктрине образования Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования, законах «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Федеральной программе развития образования» определена новая стратегия развития образовательных систем, центральной идеей которой выступает гуманистическая направленность педагогической практики.
В современной системе высшего образования в Российской Федерации обостряется проблема продуктивного совмещения традиции и обновления, открытости прогрессивным инновациям; от высшего образования все более требуется его восприимчивость к современным идеям подготовки человека, способного инициативно изменять характер своего труда в условиях глобализации В современной высшей школе проявляются мировые тенденции развития высшего образования, к числу важнейших из которых относятся тенденции диверсификации; информатизации; развитие социального диалога и социального партнерства; движение от понятия «квалификация» к понятию «компетенция», выдвижение качества высшего образования как интегративного индикатора социокультурного потенциала развития общества.
Интеграция российской высшей школы в европейское образовательное пространство, стимулированное Болонским процессом, актуализирует потребность в решении комплекса новых проблем, связанных с появлением диверсифицированной модели высшего образования. Оно становится все более многовариативным и многообразным в связи с возникновением новых информационно-образовательных сред, открытием в вузах новых непрофильных направлений и специализаций, замены концентрированных форм организации обу-
чения в течение ограниченного периода жизни человека на нелинейные (асинхронные) формы, позволяющие реализовать на практике концепцию образования в течение всей жизни. Для этого высшая школа должна быть нацелена на реализацию образования, имеющего опережающий характер и позволяющего, с одной стороны, развивать творческие способности студента, формировать умение учиться и самостоятельно принимать ответственные решения в условиях неопределенности, и, с другой стороны, воспитывать духовность и нравственность, которые стали бы основой дальнейшего безопасного развития цивилизации в условиях нарастания экологических проблем, появления новых видов оружия массового поражения, национальной нетерпимости и экстремизма.
Наряду с этим, современная система высшего образования должна функционировать таким образом, чтобы студенты, численность которых неуклонно возрастает, могли бы эффективно и самостоятельно овладевать растущим массивом учебной информации. Однако, как показывают исследования современного состояния дидактической системы отечественного и зарубежного высшего образования в части ее обеспечения учебными ресурсами; [Антонова С.Г., 2000; Берулава М.Н., 1994; Буга П.Г., 1996; Гура В.В., 2001; Демкин В.П., 2006, Зимина О.В., 2003; Кофтан Ю.Р., 2003; Меламуд М.В., 1998; Полат Е.С., 2001; Селеменева СВ., 2003; Скибицкий Э.Г., 2000; Троян Г.М., 2003; Федотова О.Д., 2003], печатные и электронные учебные книги еще не стали решающим фактором инновационной динамики современного высшего образования. Потребность в использовании специальных образовательных ресурсов, имеющих педагогическую направленность и разработанных специалистами-гуманитариями, особенно возрастает в высших образовательных учреждениях технического и агротехнического профиля, осуществляющих, помимо профильных номенклатур, подготовку педагогов. В данных вузах не сложились, как правило, научно-педагогические школы и стойкие профессионально-педагогические сообщества, имеет место недооценка важности гуманитарных знаний теоретико-методологического характера.
Существенными предпосылками повышения качества образовательного процесса путем использования потенциала новых информационных и коммуникативных технологий становятся государственные программы различного уровня - «Федеральный информационный фонд», «Развитие единой образовательной информационной среды на 2002 - 2006 гг.», «Создание национальной сети компьютерных телекоммуникаций для науки и высшей школы», «Создание единого информационно-образовательного пространства», «Сетевая интеграция единого информационно-образовательного пространства». Количество и качество материалов, представленных в данных программах, реализация которых еще не завершена, не находятся в полном соответствии с современными потребностями в области научно-педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов вузов, реализующих образовательные программы различного уровня в условиях диверсификации.
Несмотря на то, что в отечественной педагогике имеются значительные достижения в научно-теоретической разработке инновационных технологий [Вербицкий А А., 1999; Сериков В.В., 1999; Терентьева Е.А., 2006] и концепций информатизации образования [Баранова И.В., 2001; Данильчук Е.В., 1999; Машбиц Е.И., 1988; Монахов СВ., 2004]; а учебник как дидактическое средство является предметом особого внимания его издателей, создателей и теоретиков дидактики с 1574 г. и до настоящего времени (Истомин К., Каптерев П.Ф., Корф Н.А., Краевич К.Д., Ломоносов М.В., Федоров И., Шацкий СТ. цитируются по Российской педагогической энциклопедии под ред. Давыдова В.В. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1999), [Ушинский К.Д., 1981; Хуторской А.В., 2005; Ясвин В.А., 2000], в практике российской высшей школы проблема конструирования и применения печатной и электронной учебной книги как современного образовательного ресурса еще далека от окончательного решения.
Проблемное поле исследования, таким образом, сосредоточено на рассмотрении противоречий между:
имеющейся концептуальной основой российской образовательной системы и необходимостью формирования новой философии образования, адекватной современным условиям существования человека в социально-экономической, гуманитарной и информационной среде, отражающей инновационные аспекты глобализации;
потребностью человечества в реализации гуманистических идеалов и отсутствием четких представлений о механизмах его целенаправленного формирования в образовательном процессе высшей школы, базирующейся на технократическом подходе к обучению;
поисками отечественной педагогикой концептуальных основ построения учебных ресурсов нового поколения, реализующих задачи саморазвития, самовоспитания, развития познавательной деятельности обучаемых в русле гуманистических образовательных идей, и отсутствием специальных исследований, посвященных анализу зарубежной теории и практики создания электронных учебных книг.
Проблема исследования заключается в ответе на вопросы об адекватности существующих печатных и электронных учебных книг научным тенденциям в области создания литературы учебного назначения для высшей школы и потребностям участников образовательного процесса, а также о том, возможно ли восполнение выявленных дефицитов и как это может быть реализовано в содержательном и организационном плане.
Объект исследования - дидактическая система высшей школы; предметом исследования является электронный образовательный ресурс в виде учебной книги по педагогике, рассмотренный как средство организации самостоятельной работы студентов в условиях диверсификации высшего образования в контексте реализации принципа гуманизации образования и социальной практики
Цель исследования заключается в выявлении научно-педагогических оснований создания электронной учебной книги по педагогике и определении
возможностей ее использования для организации самостоятельной работы студентов, получающих педагогическое образование в непрофильном вузе. Цель исследования конкретизируется в следующих задачах*
Определить особенности развития представлений об учебной книге как специальном дидактическом средстве в истории педагогики, теории и практике современного образования;
Выявить нормативно-дидактические, эргономические и методические требования к печатным учебникам и электронным образовательным ресурсам;
Охарактеризовать особенности отечественных и зарубежных электронных учебных изданий по педагогике, используемых как средство организации самостоятельной работы студентов в условиях диверсификации высшего образования;
Установить степень соответствия электронных учебников по педагогике нормативным и педагогическим требованиям к современной учебной книге, оценить их потенциал с позиций использования как средства формирующего воздействия;
Разработать концептуальные основания включения в электронный учебник по педагогике элементов, организующих самостоятельную познавательную деятельность и реализацию функций управления процессом самообразования; экспериментально апробировать данную модель и выявить ее прямые и косвенные образовательные эффекты.
Гипотеза исследования - электронная учебная книга по педагогике обладает значительным формирующим потенциалом и может стать действенным средством организации самостоятельной работы студентов, получающих педагогическое образование в непедагогическом вузе, в случае, если
- выявить и систематизировать имеющиеся в научной литературе нормативно-дидактические, эргономические и методические требования к печатным учебным пособиям и электронным образовательным ресурсам и определить меру соответствия имеющихся отечественных и зарубежных электронных учебных книг по педагогике системе педагогических требований и современ-
ным гуманистическим тенденциям образовательной практики, определить пути восполнения имеющихся недостатков;
на основе междисциплинарного подхода сконструировать блок расширения электронного ресурса по педагогике, избрав в качестве фундаментального ядра содержания проблему гуманизма как социального идеала, а также блок самоконтроля, позволяющий в режиме асинхронного обучения самостоятельно критически учитывать и оценивать учебные достижения, устанавливать уровень и сроки изучения учебного материала;
экспериментально подтвердить или опровергнуть целесообразность введения в образовательный процесс вузов, осуществляющих подготовку педагогов в условиях диверсификации, данного макета электронного образовательного ресурса по педагогике.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях [Артановский С.Н., Ахиезер А.С, Братусь Б.С, Газман О.С., Каган М.С., Ко-менский А Я , Кувакин В.А , Куртц П., Ламонт К., Маслоу А., Матвеева С.Я., Рыбин В.А., Сагатовский В.Н., Стоуне Э., Тугаринов В.Н., Франкл В., Фромм Э, Шадриков В.Д.];
основополагающие идеи гуманистической педагогики и психологии [Бон-даревская Е.В., Браун Дж., Бюлер Ш., Выготский Л.С., Гальперин П.И., Кеше-лава В В , Маслоу А., Роджерс К., Филонов Г.Н.];
философские и общенаучные положения о становлении и развитии личности в процессе деятельности, познания и общения [Ананьев Б.Г., Божович Л И., Леонтьев А.Н., Микешина Л.А., Роджерс К., Рубинштейн С.Л., Швырев B.C.];
педагогическая теория учебной книги и электронного образовательного ресурса [Агеев В Н., Баранова И.В., Беспалько В.П., Буга П.Г., Гречихин А.А., Древе Ю.Г., Зимина О.В., Иконникова Г.М., Кулагин В.П., Норенков И.П., Со-ловов А В., Троян Г.М., Левин В А.];
исследования в области творческого развития и саморазвития личности как показателя качества профессиональной подготовки [Загвязинский В.И., Пономарев ЯЛ.], а также современные теории самовоспитания и подготовки обучающихся к самообразованию [Айзенберг А.Я., Власова Т.И., Громцева А.К., Наин А.Я., Райский Б.Ф., Сериков Г.Н., Скаткин М.Н., Федотова О.Д., Фоменко В.Т.];
современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования [Библер B.C., Вербицкий А.А., Вершловский С.Г., Колесников И.А., Кулюткин Ю.Н., Сла-стенин В.А., Сухобская Г.С., Шиянов Е.Н.].
Методы исследования: научная абстракция, генерализация, анализ и синтез, контент-анализ, интерпретация, сравнение, метод опроса, анализ продуктов деятельности, эксперимент. В качестве специальных методов исследования применялись историко-ретроспекгивный анализ, методы математической обработки данных и их графической презентации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том,что в нем
- систематизированы особенности теоретических подходов отечественных
и зарубежных исследователей к структурированию электронного образова
тельного ресурса;
выявлено наличие в информационно-образовательном пространстве изданий учебного назначения, не отвечающих дидактическим требованиям к учебной книге, определены дефициты в их конструировании и содержании;
определены особенности педагогической проекции идей гуманизма в электронных образовательных ресурсах, составляющие мировоззренческую основу системы профессиональной подготовки студентов, получающих квалификацию педагога в условиях диверсификации;
установлены и экспериментально апробированы основные позиции, позволяющие компенсировать дефициты электронных образовательных ресур-
сов по педагогике за счет создания вариативного блока содержания и блока самоконтроля над ходом самостоятельной работы.
Практическое значение исследования состоит в том, что сделанные в нем выводы способствуют расширению представлений специалистов о состоянии и тенденциях теории разработки учебных материалов, о возможности формирования гуманистической направленности личности посредством отражения данной проблематики в специальной учебной литературе.
Источниками исследования являются
законодательные и нормативные материалы: Законы РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Государственные образовательные стандарты второго поколения, Федеральные целевые программы «Развитие единой образовательной информационной среды 2001-2006гг.», «Электронная Россия» 2002-2010гг.;
комплекс теоретических работ в сфере истории и философии образования, методологии педагогики, философии, психологии, социологии и культурологии;
диссертационные исследования и научные публикации, посвященные изучению проблемы создания литературы учебного назначения (публикации периодических профессиональных интернет-изданий и печатных изданий, материалы научных конференций, альманахи, научные и социологические отчеты);
учебники, учебные пособия и учебно-методическая литература для вузов, а также библиографические и справочные материалы.
Положения, выносимые на защиту.
1. Проблема создания учебной книги, являющейся средством оптимизации и организации образовательного процесса, не потеряла актуальности несмотря на длительную историю поиска эффективных подходов к ее конструированию и содержательному наполнению. Замена традиционного письменно-книжного типа культурного кода на экранный предопределила появление новых электронных образовательных ресурсов, которые должны кумулировать традици-
онные и новые дидактические подходы, соответствовать новым образовательным потребностям обучающихся.
Существуют несоответствия в уровне научно-теоретической разработки современной системы принципов, обеспечивающей дидактические требования к электронным учебным книгам (принципы квантования, наглядности, ветвления, полноты, адаптивности, использования мультимедиа фрагментов, регулирования, обеспечения навигации и др.) и их применением в практике создания электронного ресурса образовательного назначения. Не всегда эффективно используются преимущества электронного представления образовательной информации (гипертекстовые переходы, абреже, раскрывающиеся фрагменты, окна, всплывающие подсказки, смысловые выделения цветом, шрифтом и пр.).
Отечественные и зарубежные электронные учебники по педагогике не в полной мере отвечают системе педагогических и эргономических требований, используются преимущественно как знаниевый источник, а не как дидактическое средство, стимулирующее и организующее учебную познавательную и практическую деятельность студентов, формирующее систему гуманистических воззрений. Это отрицательно влияет на уровень педагогической подготовки студентов технических вузов, в которых доминирует технократическая ориентация организации образовательной практики.
Введение в структуру электронного учебника по педагогике дополнительных блоков расширения и самоконтроля, создание условий для выбора удобного времени, формата, уровня самостоятельного освоения предлагаемой информации, имеющей междисциплинарный характер, не только расширяет и углубляет систему гуманитарных знаний, но формирует особый духовный опыт. Возникают дополнительные образовательные эффекты, характеризующиеся появлением новых направлений социально и культурно значимой активности или их «достраивание» на качественно новом уровне, что свидетельствует о появлении стремления к личностной и профессиональной самореализации, к действенному постижению и преобразованию образовательной действительности
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были изложены на I Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в Российской системе образования» (Пенза, 2003), на ежегодных межвузовских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы обществознания» (Зерноград, 2004-2006). В 2006-2007 гг. материалы диссертационного исследования были получены и апробировались в процессе реализации аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы)» в рамках исследовательского проекта Донского государственного технического университета (ДГТУ) «Применение кластеризации как методологического принципа стимулирования инновационной деятельности молодежи». Результаты исследования используются на факультете технического сервиса в АПК (Азово-Черноморская государственной агроинженерная академия) в преподавании курса «История педагогики и философия образования» по специальности «Педагог профессионального обучения» (2005-2007).
Публикации. Основные положения и выводы диссертационного исследования отражены в 7 публикациях автора общим объемом 3,7 усл. печ. листов, в том числе в 1 статье в журнале, рекомендованном ВАК МО РФ для публикации основных материалов кандидатской диссертации.
Структура диссертации определяется логикой исследования и изложения ее результатов. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих 9 параграфов, заключения, включающего выводы по исследованию, практические рекомендации и перспективы дальнейшей разработки проблематики, списка использованной литературы (184 источника, в том числе 11 - на двух иностранных языках) и I приложения. Объем основного текста диссертации составляет 137 страниц, иллюстрированных 6 рисунками и 2 таблицами.
Генезис и эволюция представлений об учебной книге как специальном дидактическом средстве
История возникновения учебника принято искать в глубокой древности. По признанию историков и археологов [129] первыми учебниками следует считать шумерские глиняные таблички с учебными текстами, которые насчитывают примерно 4,5 тыс лет.
Европейские образовательные традиции зародились в Древней Греции и сам термин «педагогика» происходит оттуда же. Однако первые профессиональные педагоги философы - софисты, чьи публичные диспуты в греческих амфитеатрах можно считать прообразами массового обучения, не использовали в своей работе учебников. Тем не менее, софисты тщательно анализировали преподаваемый ими предмет (риторику), систематизировали и структурировали учебный материал.
Своим появлением в Европе в XI в. учебники были обятны переводам с арабского языка трудов Евклида, Аристотеля, Диофанта и др. Сочинения древних авторов содержали систему знаний и использовались в качестве учебных книг Так, «Начала» Евклида (около 300 до н. э.) служили учебником геометрии вплоть до начала 19 века и насчитывали приблизительно 2500 печатных изданий во всем мире.
Позднее средневековое образование было полностью отдано во власть церкви, что сформировало схоластический метод обучения, который заключался в том, что учащимся предлагались вопросы, поиск ответов на которые давал возможность самостоятельно овладевать знаниями. Именно схоласты считаются создателями первых учебников, призванных реализовать этот метод обучения. В целом, средневековое образование базировалось на богослужебных книгах - «Псалтырь», «Часослов» и др. XVII век, ставший эпохой философии, права, этики, естествознания, подарил миру величайших мыслителей - Бэкона, Декарта, Спинозу, Паскаля, Ньютона, Лейбница и многих других. Расцвет литературы, искусства только подтверждал растущие потребности общества в образовании и передовые мыслители, педагоги искали пути реформирования обучения. В. Ратке ввел в педагогику термин «дидактика» и определил его как науку о теории и методике обучения. А первым создателем целостной педагогической теории стал чешский философ и педагог Я. А. Коменский. Ему принадлежит идея всеобщего обучения, а, значит, и идея создания универсального учебного пособия. Еще в XVII веке Я.А. Коменский предсказал величайшую роль учебной книги в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. Тем не менее, Я.А. Коменский не рассматривал учебник отдельно от учителя, считая его лишь мощным инструментом в его руках, но не самостоятельное средство ведения познавательного процесса. Однако не будем забывать, что методика применения учебников была совершенно неясной, а сами учебники - немногочисленны и крайне несовершенны.
В своем знаменательном труде «Великая дидактика» Коменский заложил основы теории и методики обучения, определяя дидактику как «всеобщее искусство учить всех и всему», сформулировал ее цели: совершенствование содержания, методики и организации обучения. Именно Я.А. Коменский определил и обосновал основные требования к учебнику и блестяще реализовывал их в своих знаменитых «Открытая дверь языков», «Мир чувственных вещей в картинках», «Дверь вещей» и проч., являя пример воплощения дидактической теории в практику. При этом к его несомненным заслугам стоит отнести и тот факт, что он первым настаивал на создании учебников двоякого вида: учебники для учащихся и руководства для учителей. Фундаментальное значение учебных и методических книг в разрешении конфликта между качеством образования и его доступностью есть основа современного подхода к формированию образовательной среды нового типа, главными чертами которой должны стать качество, непрерывность и массовость. Фундаментальные и всесторонние исследования А.Я. Коменского нашли свое продолжение в трудах многих мыслителей и педагогов. Великий русский педагог К.Д. Ушинский внес неоценимый вклад в развитие теории обучения, сформулированные им дидактические принципы оказали огромное влияние на развитие педагогической мысли и практики. Так, учет психологической структуры и специфики усвоения знаний учащимися, структуры и содержания учебного процесса позволили К.Д. Ушинскому впервые в истории дидактики рассматривать учебник как средство развития познавательной деятельности и самостоятельной работы учащихся. Если ЯЛ. Коменский считал знания и умения всего лишь продуктами внешних чувств и впечатлений, то К.Д. Ушинский рассматривал те же знания и умения как развитые формы индивидуальной познавательной деятельности ученика, которую надо особым образом организовывать и направлять. Такими особыми средствами организации и управления процессом познания К.Д. Ушинский провозглашал учебники, но учебники хорошо построенные. Учебники К.Д. Ушинского демонстрируют особенности его понимания значения, роли, и места учебника в образовательном процессе.
Размышляя о теории и практике создания учебников, великие педагоги подчеркивали их две основные функции: помочь ученику учиться, а учителю учить. Зимина О.В указывает, что названные функции явились основой для формулирования требований, которые педагоги, начиная с ЯЛ. Коменского, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, предъявляли к учебнику [64]: - Учебник должен содержать материал, который будет способствовать лучшему запоминанию того, что ученик узнал на уроке. Поэтому, материал должен быть изложен доступно и лаконично - от простого к сложному, от известного к неизвестному (А. Дистервег), быть максимально наглядным (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский). - Учебник должен предоставить ученику возможность подготовиться к следующему занятию, быть пригодным для самообразования. Объем и распределение материала учебника должны, следовательно, соответствовать учебному процессу «по годовым, месячным, дневным и часовым программам» (Я.А. Коменский). - Учебник должен обеспечивать самостоятельную познавательную деятельность учащегося, т.е. содержать большое количество вопросов, примеров для выработки практических умений и навыков - «посредством теории, практики и применения» (Я.А. Коменский).
Нормативно-дидактические требования к учебным пособиям и учебникам как классификационная основа их использования в практике образовательной деятельности
В процессе создания литературы учебного назначения терминология регламентируется, прежде всего, Системой стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Так, ГОСТ 7.60-90 «Издания. Основные виды. Термины и определения» [42] относит к учебному изданию то, которое содержит систематизированные сведения научного или прикладного характера, изложенные в форме удобной для изучения и преподавания и рассчитанное на учащихся разного возраста и ступени обучения. В зависимости от характера излагаемой информации, принято различать следующие типы учебных изданий: учебник; учебное пособие, под которым ряд авторов [4, 5, 16, 32, 33], и в частности С.Г. Антонова и Л.Г. Тюрина [8], понимают учебное наглядное пособие, учебно-методическое пособие, рабочую тетрадь, самоучитель, практикум, задачник; кроме того упоминаются хрестоматия; учебная программа; учебный комплект. Последний объединяет в себе всевозможные учебные издания, начиная с учебника и заканчивая справочными пособиями, предназначенные для определенной ступени обучения.
Наибольшие трудности методического характера представляет дифференциация понятий «учебник» и «учебное пособие», в связи с чем Минобразования РФ [110] дает следующие разъяснения:
Учебник - есть основная учебная книга по конкретной дисциплине. Он излагает систему базовых знаний, подлежащих обязательному усвоению учащимися. Содержание учебника должно отвечать требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) и максимально подробно раскрывать примерную программу по данной дисциплине. Название учебника должно совпадать с наименованием дисциплины федеральной компоненты ГОС ВПО. УМО допускает создание учебника по отдельному курсу (т.е. части учебной дисциплины) только при условии, что названный курс является самостоятельной дидактической единицей в примерном учебном плане и для него разрабатывается отдельная учебная программа. Обратившись к Российской педагогической энциклопедией, мы обнаруживаем несколько иное наполнение понятия «учебник» - это книга, «...в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне достижений науки и культуры» [129, с.480]. Кроме того, это основной и ведущий вид учебной литературы, отвечающий целям и задачам обучения, воспитания и развития определенных возрастных и социальных групп и создающийся целенаправленно для каждой ступени образования, вида учебного заведения и самообразования.
Учебное пособие Минобразования РФ рассматривает как дополнение к учебнику, которое охватывает не всю дисциплину, а лишь ее часть (или несколько разделов) примерной программы. В отличие от учебника, пособие представляет не только апробированные, общепризнанные знания, факты и положения, которые нашли научное подтверждение, но и различные мнения по излагаемой проблематике. Введение новой дисциплины в учебный план или новых разделов в учебную программу предполагает подготовку и выпуск учебного пособия, апробирование которого в учебном процессе должно послужить базой для создания учебника.
Для того чтобы правильно определить содержание, структуру и методику разработки учебного пособия, необходимо выявить те требования, которые предъявляют к этому виду учебной литературы участники учебного процесса. Именно поэтому достоинства и недостатки любого учебного пособия имеют прямое отношение к любому из четырех составных элементов современного образовательного процесса: преподаватель - учебное пособие - учебный процесс - ученик.
В частности, И.В. Баранова, А.Ю. Деревнина и М.Б. Кошелев, Г.М. Иконникова, В.П. Кулагин [13, 59, 66, 85] выдвигают на первое место требование многофункциональности и возможности организации самостоятельной работы. Они также указывают, что студенты пользуются учебными пособиями в случае, если они: - соответствуют государственным образовательным стандартам и учебным программам; - соответствуют учебному процессу; - содержат достаточное количество примеров, ситуаций, иллюстрирующих теоретические понятия и положения; - содержат достаточное количество примеров, обучающих методам решения типовых задач и однотипных задач для самостоятельного решения; - предлагает компактное, лаконичное и хорошо структурированное представление материала, без дублирования, излишних подробностей, с четким разделением на главное и второстепенное; - обеспечивает компьютерную поддержку; - обеспечивает связи с другими разделами изучаемого курса и другими учебными дисциплинами; - организуют самостоятельную работу над курсом при дистанционном и других формах обучения
Поскольку любое учебное пособие есть воплощение определенной методики обучения, осуществлять которую призван преподаватель, необходимо принять во внимание требования к пособию со стороны педагогов. Так, например, ряд авторов Ю.В. Арбузов и Е.А. Ахромушкин, О.В. Виштак, Г.А. Краснова [9, 32, 78] называют требования, которые, в условиях жесткого ограничения временных и интеллектуальных ресурсов (низкая мотивация учения, дистанционные формы образования), позволяют преподавателям: - экономить время на лекциях и практических занятиях за счет отказа от многократных объяснений, подробной диктовки; - отводить больше времени на обсуждение принципиальных вопросов, анализу и интерпретации учебных ситуаций, возможных приложений; - отбирать материал для практических занятий по своему усмотрению, оставляя часть программного материала на самостоятельное изучение и, тем самым,организовать самостоятельную работу студентов принципиально новым способом, обеспечить ее регулярным контролем; - повышать эффективность работы за счет того, что студенты имеют возможность заранее готовиться к лекциям, практическим и семинарским занятиям. Рабочие тетради и компьютерная поддержка позволяют студентам решать типовые задачи (в цикле естественно-технических наук) и изучать теорию, предметные ситуации (в гуманитарных науках); - иметь достаточное количество времени для методической работы - включения новых разделов в имеющуюся программу, разработки и усовершенствования новых учебных пособий.
Определение сущности и специфики электронных учебных изданий
Еще в декабре 2000 года правительство Российской Федерации по поручению президента России разработало программу информатизации в 2001-2005 годах всей сферы образования. Однако по мнению ряда ученых [93, 101, 102] до сих пор влияние компьютеров на содержание, форму и организацию как аудиторной, так и самостоятельной работы остается крайне неудовлетворительным. Конечно, мы не можем отрицать тот факт, что ведущие вузы России осуществляют различные формы дистанционного образования, e-learning и т.д., однако в целом образовательная система не отвечает целям программы информатизации, среди которых наиболее значимыми мы считаем: - Модернизацию учебного процесса посредством уменьшения количества аудиторных занятий за счет увеличения объема самостоятельной работы студентов. - Облегчение труда преподавателя ввиду изменения содержания аудиторной работы - Организация дистанционной, открытой, непрерывной моделей обучения и предоставление спектра дополнительных образовательных услуг. - Повышение престижа учебного заведения за счет реализуемых образовательных программ, современных форм и содержания обучения. - Расширение межвузовских связей, с российскими и зарубежными образовательными институтами в сфере совместной разработки и использования электронных учебных пособий. Существующие компьютерные обучающие программы достаточно трудно подчинить какой-либо определенной строгой классификации, поскольку в России до сих пор нет центра или учреждения, которое могло бы эффективно аккумулировать, анализировать и классифицировать их. Такого вывода придерживается ряд авторов - О.Б Тыщенко и М.В. Уткес, Е.И. Машбиц, М.В. Меламуд, О.В.Зимина [154, 99, 100, 64], чьи результаты исследований датируются 1997 - 2003 гг. Тем не менее, сегодня существуют информационные центры, основная задача которых состоит в том, чтобы аккумулировать и координировать работу по разработке и внедрению информационных технологий в учебную практику, а также оценивать и сертифицировать программные средства обучения. К таким информационным базам стоит отнести, в первую очередь, научно-технический центр «Информрегистр» [105], Всероссийский научно-технический информационный центр «Алгоритмы и программы» [35], Отраслевой фонд алгоритмов и программ [109]. Не менее интересные базы данных по предмету нашего исследования обнаруживаются на официальных сайтах Рио Центр развития информационного общества [123] и Российской образовательной телекоммуникационной сети REDLINE, созданной в 2000 г. и реализуемой Министерством образования России и «Учительской газетой» при финансировании агентством США по международному развитию и американским Фондом «Евразия» [127]. Функция названных фондов заключается в сборе, анализе и обработке информации в области образования, производстве баз данных образовательных ресурсов. Однако анализ информации, предоставляемых сайтами перечисленных центров показывает, что они также не располагают четкими критериями классификации информационных образовательных ресурсов, однако, наряду с этим, бюллетени центров «Информрегистр», «Алгоритмы и программы» и «Отраслевого фонда алгоритмов и программ» регулярно предлагают информацию по сертифицируемым ресурсам образовательного назначения. В работах рассматриваемых нами авторов, тем не менее, отчетливо просматриваются определенные подходы к классификации образовательных ресурсов. Так, О.Б. Тыщенко [154] приводит классификацию, в основе которой могут лежать цели и задачи обучающих программ, или режимы использования автоматизированных обучающих систем: иллюстрирующие, консультирующие, операционные среды, тренажеры и обучающий контроль. Указание на отсутствие единой классификации мы находим и в работе Е.И. Машбиц [99], которая, обобщая и анализируя существующие подходы к классификациям, предлагает следующие типы: - Тренировочные системы, имеющие целью выработку устойчивого навыка, алгоритма решения и т.д. - Контролирующие системы являются, пожалуй, самыми многочисленными и разнообразными по сферам применения - от любительских психологических тестов до высокоточных измерительных в естественнонаучном предметном цикле. - Наставнические. - Демонстрационные программы, используемые, в большинстве случаев, для проведения трудно воспроизводимых опытов, редких природных явлений и т.д. - Информационно-справочные программы составлены из разнообразных энциклопедий, словарей, справочных таблиц и часто используются создателями в качестве всплывающих подсказок. - Программы для проблемного обучения являются выражением определенной модели педагогической системы и предназначены для узкого пользования. Зимина О В. [62] в своем исследовании пошла дальше и постаралась ответить на вопросы о составе компьютерного (информационного) сегмента образовательной среды и тенденциях его развития. Следуя логике изложения О.В. Зиминой, которую разделяют В.Н. Агеев и В. Канаво [1,2, 70], мы обнаруживаем современную образовательную информационную среду состоящей из двух частей. Первая из них включает в себя огромный массив обучающих и контролирующих программ «местного» значения. Это значит, что программы были разработаны и используются в определенных учебных заведениях (школах или вузах), однако они нигде не зарегистрированы. Как следствие, программы не имеют товарного вида, неотделимы от их авторов, по той причине, что они не снабжены надлежащими описаниями и инструкциями для пользователей - всем тем, что принято называть дидактическим аппаратом или аппаратом организации усвоения
Гуманизм как этическая категория, предпосылки зарождения и особенности его развития в трудах основоположников
Содержание человеческой истории сплошь соткано из разнонаправленных стремлений людей, которые, с одной стороны, укрепляют, усиливают исторически сложившиеся, унаследованные от прошлого отношения, ценности и социальные институты, а с другой стороны - пытаются их изменить, приспособить, сделать адекватными изменившимся условиям действительности. Собственно говоря, история человечества есть не что иное, как история постоянной борьбы свободы и рабства, рост личностного творчества и его историческое ограничение, развитие способности человека к саморефлексии по сравнению с предыдущим этапом.
Исторический опыт пережитых человечеством войн, бунтов и революций лишний раз подтверждает научную теорию о том, что нарастание социального противоречия и разрешение конфликтов между жизненными противоположностями в пределах отдельных народностей, целых стран или в масштабах всей истории носили сложный циклический характер. Так и движение к гуманизму в протяжение человечества сменялось всплеском антигуманизма, который, в свою очередь, отступал перед возрождением гуманистических ценностей и идеалов. Основные вопросы, преобладающие в гуманистическом мышлении на протяже нии всей истории человечества, свелись к тому, что И. Кант назвал высшей целью философских исканий - «помочь человеку занять подобающее место в мире, научиться тому каким надо быть, чтобы быть человеком» [71, т.2, с.206]. Аналогичную мысль высказывал К. Маркс, указывая на необходимость знания человеческой натуры вообще и как она модифицируется в каждую историческую эпоху.
Осмысление гуманизма на научном уровне немыслимо без познания человеческой природы, что, с одной стороны, позволяет дифференцировать то, что имманентно его сути и разуму, а с другой стороны, чем характеризуется поведение человека в большинстве жизненных ситуаций. Подобная дифференциация, по убеждению В.А. Рыбина [133], неизбежно приводит исследователя к этическим учениям гуманизма, придает понятию «гуманизм» статус этической категории кроссдисциплинарного характера.
Большой интерес в этом отношении представляют работы таких исследователей гуманизма как А.С. Ахиезер и С.Я. Матвеева [11], которые указывают на сложный и противоречивый характер процесса гуманизации, на множественность его форм, уровней, качественных характеристик. Развивая их мысль, мы позволим себе углубиться в систему научных воззрений, теорий, философских концепций, религиозных учений, в русле которых создавались труды великих гуманистов. Золотой фонд мирового культурного наследия, составляющий вершинные уровни гуманистической традиции, основывается и оперирует такими понятиями как личность, права человека, принципы равенства, справедливости, блага человека как критерия оценки общественных отношений. Многогранность характеристик гуманизма приводит к тому, что сам термин «гуманизм», также как и его центральные понятия, получают весьма широкое, временами противоположное, толкование. Среди высоко компетентных источников по исследуемой проблеме, к которым мы будем обращаться, необходимо указать пятитомник философской энциклопедии [58]. В ней Л. Денисова дает следующее определение гуманизма: «...в узком смысле - направление светской мысли эпохи Возрождения, связанное с изучением античных памятников в философии, этике, искусстве и филологии; в широком смысле -прогрессивное направление в общественной мысли, характеризующееся защитой достоинства личности, ее свободы и всестороннего развития, защитой человечности общественных отношений» [58, Т.1, с.412]. Таким образом, автору удалось передать, во-первых, антропологический характер гуманизма, определив в качестве его основы область гуманитарных знаний; а во-вторых, заложить в характеристику гуманизма такие черты как социальность и рефлексивность Тем не менее, нельзя не отметить тот факт, что автору свойственна излишняя политизация гуманизма как социального явления. Так, автор настаивает на том, что «... новая, высшая форма гуманизма - марксистский (социалистический, пролетарский) гуманизм...» [58, Т.1, с.412], в основу которого заложена классовая борьба, революционный способ освобождения личности и подчинения меньшинства большинству, построение социализма и коммунизма. Анализ трудов и их авторов, использованных для создания статьи (годы издания трудов варьируются 1884-1960гг.), а также учет идеологии политического режима времен выпуска энциклопедии, показывает, что подобная трактовка понятия полностью отвечала потребностям режима, была своевременна и универсальна для существующего политического строя. Однако даже на первый взгляд человека несведущего в тонкостях философии достаточно странным выглядит постулат пролетарского гуманизма, утверждающий революционный, т е. насильственный способ освобождения личности, подчинения (что, опять таки, связано с насилием и противоречит гуманным началам, человечному отношению между людьми) меньшинства большинству.
Вероятно, стоит обратиться и к другим источникам, чтобы подтвердить существующие различия в подходах к определению термина «гуманизм».
Кроме определений гуманизма в печатных энциклопедиях существенный интерес представляют существующие в Интернете электронные, в силу того, что их составители принадлежат к поколению, над которым не довлеют идеологические парадигмы социализма, а условия жизнедеятельности открывают иное измерение привычных вещей.
К таковым позволим себе отнести электронную энциклопедию «Ключ к Будущему» [176], которая, соглашаясь с определением гуманизма Большой Советской Энциклопедией [23], дает этимологический анализ однокоренных с ним слов. Автором статьи подчеркивается производный от гуманизма характер понятия «гуманность», заложенная в него рефлексия гуманистического мировоззрения. Кроме того, автор делает беспрецедентную попытку выразить суть термина «гуманизм» одной фразой: «Каждый человек имеет право стремиться к свободе», аргументируя такое заключение историческим анализом развития гуманизма.
