Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы организации работы с учебными текстами по педагогике 12
1.1. Специфика изучения педагогики как гуманитарной дисциплины 13
1.2. Современные научные подходы к определению понятия «понимание текста» 37
1.3. Обоснование совокупности условий, обеспечивающих понимание учебных текстов по педагогике 49
1.4. Взаимосвязь индивидуальной и групповой работы как одно из условий успешной организации работы с учебными текстами по педагогике 71
Выводы по главе 1 87
Глава II. Организация работы с учебными текстами на семинарских занятиях по педагогике 90
2.1. Диагностика понимания педагогических учебных текстов 90
2.2. Реализация педагогических условий, обеспечивающих понимание учебных текстов 122
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 158
Выводы по главе II 179
Заключение 181
Библиографический список использованной литературы 185
Приложения 200
- Специфика изучения педагогики как гуманитарной дисциплины
- Современные научные подходы к определению понятия «понимание текста»
- Диагностика понимания педагогических учебных текстов
- Реализация педагогических условий, обеспечивающих понимание учебных текстов
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманизация и гуманитаризация, рассматриваемые на современном этапе развития высшего педагогического образования в качестве его ведущих принципов, обуславливают диалогичность учебного материала, ориентацию студентов на сопоставление различных точек зрения, позиций и концепций, что предполагает переориентацию методической системы обучения педагогике с «правильного объяснения» на «полное понимание».
Проблема понимания текстов в гуманитарном познании занимает одно из важных мест. М. М. Бахтин отмечает, что «гуманитарная мысль направлена на чужие мысли, смыслы, значения, реализованные и данные исследователю в виде текста» [14, С. 298]. Признавая текст отправной точкой любой гуманитарной дисциплины, ученый отмечает диалогичную природу процесса понимания гуманитарного текста. Таким образом, глубокое понимание педагогического текста можно достичь лишь в том случае, если в процессе работы с ним создать такие условия, когда студент вступает в диалог с автором педагогического текста, с преподавателем, с самим собой, с другими студентами. Однако на констатирующем этапе нашего эксперимента только 9% студентов ответили, что работа с педагогическими текстами на семинарских занятиях по педагогике включает диалоговое взаимодействие.
Исследования, проведенные СМ. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.П. Доблаевым, Л.А. Концевой, Н.А. Кузнецовой, Ю.В. Сенько и другими учеными, подтверждают существование проблемы понимания учебных текстов как в общеобразовательной, так и в высшей школе. Так, исследуя данную проблему, Ю. В. Сенько отмечает, что «понимание студентом учебного текста зачастую ограничивается лишь овладением значениями, отраженными в категориально-понятийном аппарате текста, но не в его осмыслении, то есть наделении личностными смыслами» [161, С. 30]. Другими словами, не происходит порождения «встречного текста» (С.А. Васильев), превращения «чужого» в «свое-чужое» (М.М. Бахтин), без чего невозможно достичь понимания гуманитарного текста.
Проблема понимания учебных текстов по педагогике в современных условиях приобретает особую актуальность в связи с таким чертами современной
педагогической науки, как высокий уровень абстрактности и диалогичности. Философ Е.К. Быстрицкий отмечает, что там, где человеческий опыт «выражается в максимально абстрактном виде научного знания», понимание предстает как универсальная проблема [38, С. 26]. Именно в условиях диалогики - существования различных точек зрения, познавательных позиций на одно и тоже явление - работа со смыслами, по мнению B.C. Швырева, приобретает более сложный характер [188, С. 17]. В данных условиях студенту для глубокого понимания текста необходимо
«* проникнуть в смысл авторского видения явления или проблемы, основных
концептуальных положений, на основе которых выстраивается вся авторская система, критически оценить точку зрения автора, чтобы выработать свою позицию по данной проблеме. Ориентация на понимание учебных текстов в процессе изучения педагогики способствует становлению собственной профессионльной педагогической позиции будущего педагога, в соответствии с которой он будет выстраивать свою педагогическую деятельность.
Одним из ведущих принципов развития педагогического образования должен стать принцип дополнительности, характеризующий взаимодействие различных форм педагогического знания. Ученые А.Ф. Закирова, А.С. Роботова и др. отмечают, что при изучении педагогики научно-теоретическое педагогическое знание должно быть дополнено вненаучным (художественно-образным). Только в этом случае может быть достигнуто целостное восприятие и более глубокое понимание педагогических процессов и явлений. Принцип дополнительности ставит перед педагогической наукой проблему организации работы студентов с различными источниками педагогического знания.
Проведенный нами констатирующий эксперимент выявил затруднения у
,* студентов педагогического вуза в понимании педагогических текстов. По
результатам диагностики, в которой приняло участие 378 студентов I—IV курсов семи факультетов (математического, химико-биологического, филологического, информатики, истории, иностранных языков, экономики и менеджмента) Омского государственного педагогического университета, только 6% студентов продемонстрировали глубокое понимание педагогических текстов, 39% - основное
(* и 55% - поверхностное.
Все сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что актуальность исследования определяется следующими противоречиями:
между диалогичной природой процесса понимания гуманитарного текста и использованием методики организации работы с педагогическими текстами, ориентированной на монолог;
между применением при изучении педагогики различных типов учебных текстов и использованием однообразных приемов работы с ними;
между необходимостью глубоко понимать учебный текст по педагогике и преимущественно поверхностным и средним уровнем его понимания на практике.
Проблема исследования состоит в необходимости обоснования и реализации условий в процессе работы с учебными текстами по педагогике, обеспечивающих их глубокое понимание.
Ведущая идея исследования: создание условий в процессе работы с учебными текстами, обеспечивающих их глубокое понимание, способствует более успешному изучению педагогики в целом как гуманитарной дисциплины и становлению профессиональной педагогической позиции будущего педагога.
В соответствии с проблемой и ведущей идеей была определена следующая тема диссертационного исследования: «Педагогические условия организации работы студентов с учебными текстами по педагогике».
Объект исследования: процесс изучения педагогики как гуманитарной дисциплины.
Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие продуктивную работу с учебными текстами и их понимание.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и практически реализовать совокупность педагогических условий, обеспечивающих понимание учебных текстов по педагогике.
Гипотеза исследования: углублению понимания студентами учебных текстов по педагогике будет способствовать учет следующих педагогических условий при организации работы с ними на занятиях:
учет индивидуально-психологических особенностей студентов, способствующих развитию понимания (ориентация на опыт студента, уровень абстрактно-логического мышления, уровень педагогических знаний, степень адаптации к совместной деятельности);
подбор педагогических учебных текстов в соответствии с их типологией, учитывающей такие особенности, как принадлежность к различным функциональным стилям языка, уровень образности, диалогичности, абстрактности, объективности, а также актуальность, проблемность, уровень трудности, авторская педагогическая культура;
создание диалогического контекста в процессе обучения при помощи включения следующих дидактических элементов: соответствующей системы приемов работы с текстами, взаимосвязи индивидуальной и групповой работы, активных диалоговых методов обучения, дидактической оболочки учебного текста, разработанной с учетом типологии текстов и соответствующей системы приемов индивидуальной и групповой работы.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
Выявить специфические особенности педагогики как гуманитарной дисциплины с целью обоснования положения о том, что важной составляющей успешного ее изучения выступает понимание педагогических текстов.
Определить характерные особенности и составить типологию педагогических учебных текстов с целью более эффективной организации работы над их пониманием.
Разработать диагностическую методику, позволяющую проверить уровень понимания студентами учебных текстов по педагогике.
Теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить совокупность педагогических условий, способствующих углублению понимания учебных текстов по педагогике.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: на философском уровне - герменевтический подход, рассматривающий понимание как метод освоения гуманитарного знания (Н. С. Автономова, М. М. Бахтин,
*
А. А. Брудный, E. К. Быстрицкий, В. Дильтей, В. П. Зинченко, В. А. Лекторский, К. В. Малиновская, Г. И. Рузавин, В. С. Швырев, Ф. Шлейермахер, А. А. Яковлев и др.), роль понимания в познании педагогической действительности (Е. В. Бондаревская, И. Д. Демакова, А. Ф. Закирова, С. В. Кульневич, Л. М. Лузина, Ю. В. Сенько и др.).
На общенаучном уровне мы опирались на системный подход, отражающий взаимообусловленность явлений и процессов, единство теории, эксперимента и практики (Н.А. Аверьянов, П.К. Анохин, И.В. Блауберг, А.В. Брушлинский, В.И. Гинецинский, Э.Г.Юдин и др.).
На конкретно-научном:
научные труды, раскрывающие сущность диалога и возможности его
использования в образовательном процессе (B.C. Библер, С.Л. Братченко,
Г.Я. Буш, Е.И. Казакова, СЮ. Курганов, В.А. Седов, А.П. Тряпицына и
др); v
исследования, рассматривающие проблемы структуры, типологии, понимания текстов и организации работы с учебными текстами (И.В. Арнольд, В.В. Богданов, СМ. Бондаренко, А.Я. Буллер, СА. Васильев, Г.Г. Граник, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, А.А. Залевская, А.К. Кинцель, Л.А. Концевая, В.И. Кудашов, Н.А. Кузнецова, Н.П. Локалова, Ю.М. Лотман, Я.А. Микк, Г.Я. Солганик, Д. Халперн и др.);
научные труды, раскрывающие различные аспекты теории и методики высшего профессионального педагогического образования (И.С Батракова, Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, Н.А. Дука, Е.С Заир-Бек, Н.А. Загузов, А.А. Орлов, А.Н. Орлов, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.), описывающие структуру педагогического знания и возможности сочетания научно-теоретического и литературно-художественного знания в процессе изучения педагогики (В.И. Гинецинский, А.Ф. Закирова, Л. Клинберг, А.С Роботова и др.);
дидактические исследования, посвященные вопросам оптимального сочетания и взаимосвязи различных форм учебной работы (Н.А. Дмитриенко, В.К. Дьяченко, Б.П. Есипов, Н.А. Завалко, Г.Д. Кириллова, Н.В. Клюева,
Ю.Н. Кулюткин, Х.Й. Лийметс, М.А. Лозовская, Т.М. Николаева, В.Оконь, М.Н. Скаткин, В.П. Тарантей, Н.Э. Унт, И.М. Чередов, Г.И. Щукина и др.). Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, филологической литературы по исследуемой проблеме; диагностические методы (анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, анализ педагогических текстов, анализ продуктов индивидуальной и групповой деятельности студентов, экспертная оценка); экспериментальная проверка совокупности условий организации работы с учебными текстами по педагогике, обеспечивающих их глубокое понимание; статистическая обработка и анализ результатов педагогического эксперимента. Основные этапы исследования:
I этап (1999-2001 гг.) - теоретический анализ научной литературы по проблеме
исследования; изучение опыта организации работы с учебными текстами по
педагогике; обоснование основных теоретических положений; создание методики
организации работы с педагогическими текстами, направленной на развитие их
понимания студентами, на основе выделенных условий; разработка хода
проведения эксперимента; разработка и апробация методики диагностики
понимания учебных текстов по педагогике.
II этап (2001-2002 гт.) - подготовка и проведение констатирующего и
формирующего этапов эксперимента; статистическая обработка и анализ его
результатов.
III этап (2002-2003 гг.) - осмысление, обобщение и систематизация результатов
исследования; оформление исследования в виде диссертации.
База исследования: Экспериментальная проверка теоретических положений и их внедрение проводилось в 2001-2002 гт. на базе Омского государственного педагогического университета. В констатирующем этапе эксперимента приняло участие 378 студентов I-IV курсов семи факультетов. В формирующем этапе эксперимента участвовали студенты химико-биологического факультета в количестве 151 человек, из них - 78 студентов 1-го курса и 73 студента И-го курса.
Обоснованность и достоверность результатов и научных выводов обеспечивается использованием в ходе исследования современных достижений педагогики, философии, психологии и методики преподавания педагогики; многосторонним теоретическим анализом проблемы; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; последовательным проведением педагогического эксперимента; использованием компьютерных методов обработки результатов (подсчет данных проводился с помощью СУБД
Oracle).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
обосновано влияние уровня понимания учебных текстов по педагогике на степень освоения и понимания педагогики в целом как гуманитарной дисциплины и становление профессиональной педагогической позиции будущего педагога;
уточнен понятийно-категориальный аппарат (такие понятия, как «текст», «учебный текст», «педагогический учебный текст», «понимание учебного текста», «взаимосвязь индивидуальной и групповой работы» и др.);
. выделены типы педагогических учебных текстов (научно-официальный,
художественно-публицистический, смешанный) в соответствии с принадлежностью к различным функциональным стилям, уровню диалогичности, абстрактности, образности и объективности;
выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих
продуктивную работу и понимание учебных текстов разных типов на
занятиях по педагогике.
* Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработана и апробирована методика организации работы с педагогическими текстами на основе выделенных педагогических условий, доказано положительное влияние использования данной методики на уровень понимания педагогических учебных текстов студентами;
разработана и апробирована методика диагностики понимания учебных текстов по педагогике;
разработана и апробирована методика деления студентов на постоянные малые группы в соответствии со следующими критериями: уровень знаний, умений и навыков по педагогике, степень адаптации к совместной деятельности и желание студентов работать вместе;
подготовлено методическое пособие «Особенности понимания педагогических текстов», в которое вошли программа, методические рекомендации и практические задания к спецкурсу;
создана структура дидактической оболочки педагогического учебного текста, включающая систему заданий в соответствии с выделенными приемами работы, характерными для определенного типа текста.
Результаты исследования могут быть использованы в практике работы преподавателей педагогики вузов и колледжей, а также преподавателями ряда других гуманитарных дисциплин.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогические условия организации работы с учебными текстами, способствующие углублению уровня их понимания, включают следующие три группы: 1) субъектные, предполагающие учет индивидуально-психологических особенностей студентов (ориентация на опыт студента, уровень абстрактно-логического мышления, уровень педагогических знаний, степень адаптации к совместной деятельности); 2) семиотические, включающие использование различных типов учебных текстов на занятиях по педагогике в их сочетании; 3) дидактические, ориентированные на создание диалогического контекста в процессе обучения при помощи включения следующих дидактических элементов: взаимосвязи индивидуальной и групповой работы, соответствующей системы приемов работы, активных диалоговых методов обучения, дидактической оболочки учебного текста.
Классификация учебных текстов по педагогике составлена в соответствии с их особенностями (принадлежностью к функциональным стилям, уровню диалогичности, образности, абстрактности, субъективности) и представлена следующими типами: научно-официальный, художественно-публицистический, смешанный.
3. Методика диагностики понимания учебных текстов по педагогике включает мотивационный, когнитивный и деятельностный показатели. Мотивационный показатель характеризует уровень потребности в понимании педагогических текстов, в освоении приемов, способствующих их пониманию. Когнитивный показатель фиксирует уровень ориентации студентов в понятиях области метапонимания. Деятельностный показатель определяет собственно глубину понимания и включает следующие составляющие: 1) концептуальную 2) терминологическую, 3) реляционную и 4) оценочную.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались автором и обсуждались на V Педагогических чтениях «Перспективы развития профессионального образования в XXI веке» (Омск, ОмГПУ, 4 мая 2001г.); заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин и педагогического совета Омского финансово-экономического колледжа (2001-2002гг.); аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета (2000-2003гт.). Апробация осуществлялась посредством публикаций статей в материалах следующих научно-практических конференций: «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 24-26 апреля 2002г.); «VI Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 23-24 апреля 2002г.); «Образование в XXI веке» (Тверь, 6 мая 2002г.); «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 17 мая 2002г.); «Психолого-педагогические проблемы модернизации общего, среднего, вузовского и послевузовского образования» (Бирск, 7-8 июня 2002г.).
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Специфика изучения педагогики как гуманитарной дисциплины
Процесс изучения любого учебного предмета характеризуется определенными особенностями. Особенности изучения педагогики обусловлены в значительной степени гуманитарным характером педагогической науки. Сущность гуманитарных наук, по нашему мнению, наиболее точно отражают следующие слова М.М. Бахтина: «Гуманитарные науки - это науки о человеке, о его специфике, а не о безгласной вещи и естественном явлении. Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя, то есть создает текст. Там, где человек изучается вне текста и независимо от него, это уже не гуманитарные науки» [14, С. 301].
Специфику гуманитарных наук наиболее отчетливо можно представить в их сравнении с естественными, либо с техническими науками. Так, С.Ф. Денисов и Л.М. Дмитриева, изучив ряд работ М.М. Бахтина, описывающих особенности естественных и гуманитарных наук, разграничивают их по следующим показателям: картина мира - образ мира, понятие - символ, монолог - диалог, протокол -текст, природа - дух, объяснение - понимание, общее - индивидуальное [59, С. 17].
Отправной точкой любой гуманитарной науки, согласно исследованиям М.М. Бахтина, является текст. «Гуманитарная мысль направлена на чужие мысли, смыслы, значения, реализованные и данные исследователю в виде текста» [14, С. 298]. Человек в течении жизни выражает себя тем или иным образом: действует, пишет письма, ведет дневники, беседует и т. д. Гуманитарные науки познают человека, изучая тексты, в которых он себя выражает [14].
Философы A.M. Коршунов и В.В. Мантов полагают, что методология познания гуманитарных наук неразрывно связана с проблемой текста: «Текст - это первичная данность и исходный путь всякого гуманитарного знания». Проблема текста «представляет некоторую основу для реализации единства всех форм гуманитарного знания, унификации его методологии. В проблеме текста сходятся многие гносеологические вопросы всех гуманитарных наук» [104, С. 45].
В.И. Гинецинский, указывая на гуманитарную природу педагогического знания, пишет: «Специфика педагогического знания состоит в том, что оно представляет собой разновидность гуманитарного специальным образом социально нормированного знания, отражающего в своей структуре понимание места человека в мире, его гносеологические, онтологические, прагматические и аксиологические установки на определенном этапе социально-исторического развития» [50, С.8]. Педагогика как гуманитарная дисциплина позволяет студенту овладеть знаниями о человеке как развивающейся личности; о себе как субъекте образовательной деятельности; о сущности, содержании и структуре образовательных процессов. Педагогика готовит будущего учителя к взаимодействию с другими людьми в процессе трансляции культуры, обмена ценностями, знаниями, способами деятельности. Важной задачей, которую необходимо решить в процессе изучения педагогики, является становление собственной профессиональной педагогической позиции будущего педагога.
В формировании такой позиции значительную роль играет понимание педагогических текстов, так как именно педагогический текст выступает одной из форм существования педагогического знания. Прежде чем рассматривать особен-ности педагогического текста, остановимся на определении понятия «текст». Латинское textus означает связь, соединение, ткань. В современной науке существуют различные подходы к его определению. Так, В.В. Богданов рассматривает текст как «языковой материал, фиксированный на том или ином материальном носителе (глина, папирус, пергамент, бумага и пр.) с помощью начертательного письма» [24, С. 5]. «Текст» трактуется автором в узком смысле как письменная фиксация речи, исключается звуковая и графическая репрезентация текста.
Психологический словарь дает следующее определение текста: «Текст - закон ченное, целостное в содержательном и структурном отношении речевое произведе ние: продукт порождения речи, отчужденный от субъекта речи и, в свою очередь, являющийся основным объектом ее восприятия и понимания» [106]. В данном случае в понятие «текст» вкладывается более широкий смысл, поскольку подразумевается не только возможность письменного, но и устного функционирования текстов.
А.А. Брудный понимает «текст» как «связную, компактную, воспроизводимую последовательность знаков или образов, развернутую по стреле времени, выражающее некоторое содержание и обладающую смыслом, в принципе доступном пониманию». [31, С. 120]. С.А.Васильев, анализируя данное понятие, отмечает, что границы его исторически изменялись и расширяли свой объем. Изначально это понятие использовалось лишь в узком смысле - как письменная фиксация звуковой речи. Со временем его область значений расширилась. Текстами стали считать не только вербальные произведения, но и последовательности невербальных знаков (чертежи, графики, схемы, карты). Впоследствии к невербальным текстам были отнесены произведения живописи, музыки, фотографии и пр. Объединены все вышеперечисленные объекты понятием «текст», так как они все несут какое-либо сообщение и составляются по правилам той или иной знаковой системы (языка) [39]. Кроме того, под термином «текст» может подразумеваться и ситуация как «совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных фрагментов действительности» [126, С. 6].
Раскрывая философскую проблему границ текста, С.А. Васильев указывает на свойства, которые объединяют тексты с остальным (нетекстовым) предметным миром - материальность и осмысленность [39, С. 81]. Однако, в отличие от других предметов материального мира, тексты могут иметь несколько смысловых уровней. С.А. Васильев выделяет три уровня: смысл-сообщение (то, что хотел сказать автор); смысл-ценность (ценность данного текста в системе остальных культурных феноменов общества); смысл-знак (использование фрагмента одного текста в другом как знака, как носителя вторичного сообщения). Кроме того, автор определяет еще и нулевой уровень, задаваемый смыслом тех предметов, которые используются в тексте как знаки. Он формирует материю текста, его план выражения [39, С. 92-97].
Автор особо подчеркивает, что именно «заключенный в тексте «смысл-сообщение» является специфическим свойством, отличающим его от всех прочих предметов, явлений и событий окружающего нас мира, которые текстами не являются» [39, С. 94]. Другим неотъемлемым свойством текста выступает язык. При создании любого текста необходимо применение различных средств того или иного языка. «Если за текстом не стоит язык, то это уже не текст, а естественно-натуральное (не знаковое) явление..» [14, С. 299]. Знаки как элементы языка при использовании в индивидуальных текстах реализуют не только свое значение, но и обретают смысл. Так, например, линия как знаковый элемент живописи, графики, фотографии имеет абстрактное значение границы. В индивидуальных текстах-произведениях данный знаковый элемент реализуется множеством своих смысловых вариантов: граница между светом и тенью, граница между предметами, граница между разноосвещенными гранями предмета и т. п. [39, С. 127-128]. Таким образом, С.А. Васильев признает существование языковых и текстовых знаков. Отношения между ними он описывает словами «инвариант-вариант» или «эталон-экземпляр». «Реализуя это отношение, неограниченно тиражируя эталон, речевая деятельность устраняет несоответствие между конечным множеством знаков и неограниченным множеством их текстовых вариантов» [39, С. 125].
Современные научные подходы к определению понятия «понимание текста»
Затрагивая вопрос об усвоении знаний, зафиксированных в учебных текстах, необходимо отметить, что один и тот же учебный текст может быть по-разному воспринят и понят различными субъектами процесса обучения. В связи с этим, важное значение имеет проблема понимания учебного текста вообще. В силу же указанных в предыдущем параграфе особенностей педагогических учебных текстов проблема их понимания в настоящее время приобретает особую актуальность.
Основной целью при написании данного параграфа является выработка собственной позиции в трактовке терминов «понимание», «понимание текста», «понимание педагогического текста» и рассмотрение проблемы понимания педагогического учебного текста с целью выявления возможных путей ее решения.
Проблема понимания вошла, по определению А.А. Залевской, «в последнее время в число мировых проблем» [79] и исследуется специалистами различных областей. Так, например, В.К. Нишанов выделяет три основных направления, которые охватывают большую часть работ по пониманию: 1) философско-методологическое; 2) логико-лингвистическое; 3) психологическое [135, С. 15]. В связи с этим наблюдается широкий разброс мнений как в трактовке самого понятия «понимание» и его существенных характеристик, так и в подходах к решению проблемы понимания.
Выход на проблему понимания текстов при изучении педагогических дисциплин обусловило выбор нами герменевтики в качестве одного из основных методологических подходов исследования. Герменевтика в переводе с греческого языка означает истолкование, разъяснение. История происхождения этого термина связана с именем древнегреческого бога Гермеса, который выполнял роль толкователя языка богов людям. В Древней Греции герменевтика выступала как искусство понимания, истолкования произведений древних авторов. В средневековье этим методом пользовались для трактовки библейских текстов. В эпоху возрождения герменевтика выступала как теория толкования произведений античных авторов. Только в XIX веке началось выделение герменевтики в философскую теорию интерпретации и понимания, в чем немаловажную роль сыграли труды Ф. Шлейермахера. В. Дильтей обосновал возможность использо-вания герменевтики в качестве методологии гуманитарных наук. Он доказал необходимость отделения познания природы от процессов понимания культуры и человека. Философы Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер, П. Рикер продолжили развитие философской герменевтики. Зародилась идея использования герменевтики для познания явлений, связанных с действиями людей.
Герменевтику в настоящее время рассматривают и как теорию, и как искусство истолкования текстов. Герменевтика накопила и обобщила богатый материал по пониманию текстов, исторических событий, человеческих действий, предметов культуры. Герменевтика занимается выявлением места и роли понимания в системе гуманитарного знания, разрабатывает эффективные приемы и методы интерпретации текстов, решает такие важные гносеологические проблемы, как соотношение рационального и нерационального, целого и части и др. В современной методологии науки решаются вопросы о месте и статусе понимания в процессе познания [3; 31; 37; 116; 149; 188], о соотношении знания и понимания [129; 155], понимания и общения [165], понимания и объяснения [46; 191] и др. Герменевтический метапринцип все чаще используется в гуманитарных науках, таких как: философия, литература, история, право, психология, педагогика. Ценность герменевтического метапринципа для педагогики состоит, по мнению В.И. Андреева, в том, что «он позволяет философски осмыслить и переосмыслить как ранее наработанный педагогический опыт, так и приобщить молодое поколение педагогов к осмысленному овладению различными видами и формами педагогических инноваций» [7, С. 66].
При исследовании проблемы понимания различные ученые фокусируют 4 внимание на изучении какой-либо одной из сторон этого феномена. Понимание рассматривается как способ, как процесс, как результат, как деятельность, как цель, как отношение, как принцип.
Содержание понятия «понимание» в герменевтике связано с самой идеей понимания «как работы сознания, направленное на смысл, некоторое идеальное содержание воплощенных в материальных телах явлений культуры». [188, С. 19].
Становясь носителями этих смыслов, соответствующие материальные тела приобретают знаково-символическую функцию. Это исходное представление о понимании выступает в качестве основы для трактовки понимания как средства анализа научно-познавательной деятельности. Таким образом, B.C. Швырев придерживается того мнения, что понимание как реальное движение в смыслах, практическое владение этими смыслами сопровождает всякую конструктивную познавательную деятельность [188].
Несмотря на то, что большинство исследователей понимания определяют этот феномен как работу со смыслами, существует расхождение во мнениях насчет того, что это за «работа». Анализ философских трудов позволил выделить два основных направления трактовки понятия «понимание». Первое направление - традиционное-заключается в следующем: понять некоторый объект - значит усвоить (постигнуть, открыть) смысл этого объекта. Например, имеется некоторый текст. Автор текста вложил в него определенное содержание, смысл, то есть какие-то мысли и переживания. Понять текст - значит открыть и усвоить его содержание, пережить то духовное и душевное состояние, которое испытывал автор в момент его создания.
Диагностика понимания педагогических учебных текстов
Анализ ряда работ, исследующих проблему понимания в герменевтическом, психологическом, культурологическом, педагогическом, филологическом контекстах, позволяет сделать вывод об отсутствии общепринятых критериев его диагностики. В.А. Якунин этот факт объясняет тем, что до сих пор еще нет единого определения понятия «понимание» [194, С. 174]. В связи с этим ученые выделяют целый ряд признаков, по которым можно судить о наличие и степени понимания текста. Нашей задачей является ознакомление с такими признаками и выбор наиболее приемлемых для нашего исследования.
Глубокий анализ проблемы понимания текстов с философской точки зрения проводит в своей работе С.А. Васильев [39, 1988]. За основную модель понимания текста автор принимает «преобразование текста с сохранением смысла». С.А. Васильев подчеркивает, что «такое преобразование может служить моделью понимания лишь в том случае, если смысл исходного текста выражен другими языковыми средствами: ведь простое воспроизведение текста может быть достигнуто путем запоминания и поэтому не свидетельствует о его понимании» [39, С. 179]. Способность субъекта порождать новый текст, отображающий в той или иной мере смысл исходного текста, лежит в основе выделения С.А. Васильевым четырех уровней понимания художественного текста [39, С. 178-199]. На первом уровне понимания субъект составляет текст-перевод, то есть пересказ содержания прочитанного другими языковыми средствами. На втором - более глубоком уровне понимания - субъект способен создавать встречный текст-комментарий. Цель комментария состоит в проникновении в более глубокие пласты смысла текста путем сопоставления с контекстом. Комментарий может включать расшифровку значений и смысла лексических единиц языка, объяснение позиции автора по отношению к тому или иному событию, упоминаемому в тексте. В задачу комментария также входит выявление межтекстовых связей, отношения автора к оппонентам, предшественникам, различным системам взглядов.
Третий уровень понимания текста - порождение субъектом текста-интерпретации. Под интерпретацией С.А. Васильев понимает истолкование текста, философское, историко-литературное, историко-научное и др. Задачей интерпретации является овладение самыми глубинными смыслами произведения, представление в явном виде всего того, что автор пытался замаскировать. На методологическом уровне выявляются приемы и средства, с помощью которых автор достиг желаемого результата. Этот уровень предполагает понимание текста в системе ценностей и оценок. Нам импонирует модель уровневого понимания, предложенная С.А. Васильевым. Она согласуется с точкой зрения М.М. Бахтина на понимание как «превращение чужого в «свое-чужое» [14, С.392]. Уровни понимания, о которых идет речь, можно рассматривать как этапы присвоения чужого смысла. Однако щ, выделенные уровни могут быть использованы для определения понимания преимущественно художественных текстов, так как именно художественные тексты часто вбирают в себя несколько смысловых пластов. В рамках же нашего исследования нас интересует проблема понимания педагогических текстов, среди которых наибольшую часть составляют научные тексты. Особенностями же научных текстов являются, по мнению С.А. Васильева, одноплановость семантики, менее иерархичная структура, чем у художественных текстов [39, С. 192-193],что ведет к точности и однозначности. Поэтому при работе с научными текстами Ф некоторые уровни, например уровень истолкования, могут и отсутствовать, за исключением тех случаев, когда возникают противоречия и двусмысленность. Методика диагностики понимания учебных текстов, использованная при проведении экспериментальной работы Ю.В. Сенько, также основывается на признаке понимания как способности субъекта преобразовывать текст с сохранением смысла. Целью эксперимента было выявление барьеров понимания, # возникающих при взаимодействии учащихся старших классов с учебным текстом. Учащимся предлагалось представить исходный учебный текст в собственном пересказе, сохраняющем авторский смысл. Характеристиками глубины понимания выступали: адекватная (в той или иной мере) авторской формулировка главной мысли текста «своими словами»; выявленность в пересказе причинно следственных, генетических, функциональных и других связей исходного текста; воспроизведение фактологической основы текста [161, 202-204]. В исследовании Н.А. Кузнецовой, направленном на углубление понимания учащимися старших классов учебных текстов, автор ориентировался на уровни понимания художественного текста, разработанные С.А. Васильевым. В результате экспериментальной работы были определены несколько блоков вопросов и заданий, применение которых поможет более глубоко понять текст. Среди них: 1) направ ленные на выявление причинно-следственных связей в тексте; 2 направленные на выявление и формулировку главной мысли текста; 3) направленные на выявление и оценку авторской позиции, степени ее обоснованности [108, С. 53]. Методика диагностики понимания текста, предложенная А.А. Брудным [32, С. 91], состоит в реконструкции исходного текста из нескольких смысловых кусков, 9 предъявляемых испытуемым. Важным, с нашей точки зрения, является выделение А.А. Брудным в анализе процесса понимания текста двух частей - структуры и семантики текста, с одной стороны, и психолингвистических механизмов, функцио нирующих в психике индивида, воспринимающего текст, с другой [32, С. 112-113]. Л.П. Доблаев, рассматривая текст как сочетание проблемных ситуаций, выделяет в качестве наиболее надежного критерия понимания школьниками учебного текста самопостановку вопросов учащимися [63]. Экспериментальным путем Л.П. Доблаев выявил такие возрастные и индивидуальные особенности в усвоении приемов понимания текста, как глубина, быстрота, критичность, самостоятельность, гибкость и широта ума, устойчивость мыслительной установки. Исследование Л.П. Доблаева показывает, что для проверки и улучшения понимания учащимися учебных текстов недостаточно использовать такой распространенный метод, как опрос, а необходимо создание условий для активного самостоятельного осмысления школьниками текстов [63].
М.В. Кларин в качестве показателей способности понимать значение изученного выделяет следующие: преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую, «перевод» его с одного «языка» на другой (например, из словесной формы - в математическую); интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение); предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов)» [98, С. 31].
Психологи М.Г. Гарунов, П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман указывают на то, что основным отличием степени понимания является прежде всего глубина понимания. Выражением глубины понимания является, прежде всего, полнота, то есть разносторонность и существенность связей, вскрываемых в процессе познания. Чем шире круг предметов и явлений, с которыми ставится в связь познаваемое, тем глубже понимание, тем более высокий уровень его достигается [143, С. 89].
Реализация педагогических условий, обеспечивающих понимание учебных текстов
Под степенью адаптации к совместной деятельности подразумевается процентное соотношение количества студентов в группе, предпочитающих формы поведения «сотрудничество» и «компромисс» к общему количеству студентов в группе. Именно люди, использующие данные формы поведения (по сравнению с такими формами поведения, как «соперничество», «избежание» и «приспособление») обладают более высокой степенью адаптации к совместной, бесконфликтной деятельности, создают благоприятный социально-психологический микроклимат для диалога и взаимопонимания. Создание стабильных микрогрупп также способствует увеличению положительной динамики деятель-ностного показателя. Здесь сказывается как организационный аспект (работа в стабильных микрогруппах организована на более высоком уровне), так и применение специальной методики формирования микрогрупп. Из табл. 24 видно, что наиболее благоприятное сочетание данных характеристик наблюдается в группе В1. Группа показателей, характеризующая деятельностный аспект, состоит из следующих четырех: концептуального, терминологического, реляционного и оценочного. Данные показатели измерялись на основе использования диагностической методики, представленной в параграфе 2.1. На констатирующем и в конце формирующего этапа эксперимента каждому из студентов экспериментальных групп поочередно предъявлялись три педагогических текста, ознакомившись с которыми студенты выполняли задания, направленные на выявления их уровня понимания данных текстов. Тексты, анализируемые студентами и задания к ним, приведены в Приложении 6. В процессе диагностики в конце формирующего этапа эксперимента студенты читали тексты из следующих источников: 1) Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. [28]; 2) Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. [141]; 3) Амонашвили Ш.А. [6] (тексты 1 А, 2А и ЗА в Приложении 6). Кратко охарактеризуем данные тексты. Текст 1А (Е.В. Бондаревской и др.) характеризуется высоким уровнем абстрактности (0,93), принадлежностью к научному функциональному стилю. Данный текст также отличается диалогично-монологичным изложением. Авторы вступают в диалог с теми учеными, которые видят целью образования лишь «формирование личности с заданными свойствами». Они опровергают данную точку зрения, рассматривая образование шире, с позиции культурологического подхода, как процесс, происходящий в кулыуросообразной образовательной среде, где человек проявляет свою индивидуальность, свободу в самоопределении. В доказательство своей точки зрения авторы цитируют Ф. Достоевского, П. Флоренского, Д. Лихачева, М. Бахтина и В. Библера. Текст также обладает элементами образности. Это выражается в применении аналогии. На примере фразы «Мир спасет красоту» авторы конструируют свой лозунг 165
«Образование спасет культуру». Используется также прием олицетворения: культура рассматривается как среда, «растящая и питающая личность». Культура наделяется некоторыми способностями живого существа. Наконец, текст 1А отличается субъективностью, поскольку прослеживается ярко выраженная авторская позиция, отличная от других взглядов на процесс образования.
Текст 2А (В.А. Сластенина и др.) также принадлежит к научному стилю; уровень абстрактности составляет 0,8. Элементы образности в тексте отсутствуют. Текст 2А можно охарактеризовать как монологично-диалогичный, объективный. Элемент диалогичности выражается в том, что авторы, рассматривая структуру теоретической готовности учителя, вступают в диалог с теми учеными, которые определяют теоретическую готовность только как совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. По мнению авторов текста, аналитическая готовность учителя должна рассматриваться шире, не только как набор определенных знаний, но и ряда умений (аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных).
Текст ЗА (Ш.А. Амонашвили) характеризуется низким уровнем абстрактности (0,43), высоким уровнем образности, диалогичности и субъективностью. Размышляя над проблемой воспитывающего обучения, автор насыщает текст элементами образности. Образность проявляется, например, в сравнении урока с дедушкой ( «Вы оба многому учите меня, воспитываете, наставляете быть смелым, добрым, вежливым»). Автор создает развернутую метафору, в которой сравнивает урок с цветком: («На поляне росли «уроки» - нежно-голубые, ярко-красные, прозрачно-зеленые и желтые, всякие, всякие. А на лепестках их я как будто читал слова: «мир», «прилежание», «радость», «доброта», «доблесть», «сердечность», «храбрость», «взлет», «дисциплина». На стебельках же было написано — «знания». Вот какой ты, Урок!»). Сравнение урока с цветком, с частицей природы, наталкивает автора на мысль подойти к исследованию проблемы воспитывающего обучения с позиции принципа природосообразности. Метафоричное сравнение урока с подсолнухом автор проносит через весь текст. Автор делает вывод об огромной роли личности учителя в процессе воспитывающего обучения:
«Воспитывают не знания, а люди, несущие людям эти знания, так же как растет подсолнух не сам собой, а растят его добрая почва и ласковое солнце».
Особый интерес в тексте ЗА представляет язык автора. Сочетание элементов разговорной речи с научным стилем показывает неповторимую авторскую культуру, свидетельствует о субъективности текста. Высокая степень диалогичности текста выражается в постоянном диалоге автора с его учениками, со своими коллегами, с самим собой. На последний вид диалога хотелось бы обратить особое внимание. Автор анализирует те убеждения, на которые он опирался будучи молодым учителем, только начиная свою педагогическую деятельность, и показывает, как изменились его убеждения с годами, в процессе накопления педагогического опыта. Поэтому данный текст представляет большую ценность с позиции рефлексии своей деятельности.
В нашем исследовании данные тексты применялись для диагностики глубины понимания, а именно концептуального, терминологического, реляционного и оценочного показателей. Проанализируем, динамику изменения данных показателей в конце формирующего этапа исследования по сравнению с констатирующим этапом.
Концептуальный показатель отражает качество формулировки главной мысли текста своими словами. Полной дифференциации смысла соответствует формулировка главной мысли типа «Концепт», когда главная мысль высказывается своими словами обобщенно, но одновременно кратко и четко. Если на констатирующем этапе эксперимента только 6 % формулировок главной мысли, данных студентами экспериментальных групп, можно было отнести к типу «Концепт», то в конце формирующего этапа эксперимента количество таких формулировок составило 27%.
