Дидактические условия организации самостоятельной работы учащихся средних профессиональных учебных заведений (На примере социальной педагогики) Пигалова Татьяна Борисовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1 САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ 13

1.1 .Ретроспективный анализ проблемы самостоятельной работы 13

1.2.Сущность понятий самостоятельная работа и самостоятельность

студентов заочной формы обучения 39

1.3.Структурно-функциональная модель самостоятельной работы учащихся заочного обучения средних

профессиональных учебных заведений 58

Выводы по первой главе 66

Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ 68

2.1. Программа самостоятельной работы по социальной педагогике для средних профессиональных учебных заведений 68

2.2. Дидактические условия организации самостоятельной работы

учащихся заочной формы обучения 82

Выводы по второй главе 85

Глава 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА И

АНАЛИЗ ЕЕ РЕЗУЛЬТАТОВ 88

3.1. Методика проведения эксперимента 88

3.2. Анализ результатов эксперимента 102

Выводы по третьей главе 113

Заключение 116

Библиография 118

Приложения 134

• .Ретроспективный анализ проблемы самостоятельной работы
• Программа самостоятельной работы по социальной педагогике для средних профессиональных учебных заведений
• Методика проведения эксперимента

Введение к работе

Актуальность исследования. Реформирование системы профессионального образования, принятие государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования определяет стратегию и тактику развития средних профессиональных учебных заведений, предъявляет новые требования к уровню подготовки высококвалифицированных, широко эрудированных специалистов, конкурентоспособных на рынке образовательных услуг.

Существенные изменения социальных ориентации в России, все большее внимание к личности как основной социальной ценности общества вызывают необходимость такой профессиональной подготовки специалиста, при которой обеспечиваются условия самообразования и саморазвития личности.

Современные социально-экономические факторы, такие как конкуренция, безработица, дефицит времени и материальных средств, вызывают необходимость психологической, экономической и мотивационной ориентации молодежи на получение профессионального образования во время трудовой деятельности. Это повышает рейтинг нетрадиционных форм образования: открытое, дистанционное и заочное обучение, непрерывное и индивидуальное обучение, самообучение и др.

При этом возрастает роль заочной формы обучения, в том числе в средних профессиональных учебных заведениях. По статистическим данным, заочными формами обучения в России охвачено свыше 27% всех учащихся, при этом на их самостоятельную работу приходится до 80% учебного времени. Установлено, что заочное обучение имеет устойчивую тенденцию к увеличению его доли в системе образования, поэтому актуальной является проблема разработки форм, содержания, структуры и методов заочного обучения.

Введение в классификатор специальностей государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования новой специальности "социальная педагогика" вызвало необходимость научно-методического обеспечения подготовки социальных педагогов. При большом дефиците учебно-методической литературы по социальной педагогике для средних профессиональных учебных заведений особенно актуальным становится определение дидактических условий организации самостоятельной работы, позволяющих учащимся осваивать новую специальность. Тем более важна эта проблема для заочной формы обучения, по которой специальная литература практически отсутствует.

Степень разработанности проблемы. Самостоятельная работа — многоаспектная и многогранная проблема, которой занимаются представители разных областей наук. От Конфуция, Сократа, классиков мировой педагогики (Я. Коменского, А. Дистервега, П. Каптерева, Д. Дьюи и др.) и до представителей педагогических школ современности самостоятельная работа рассматривается как необходимый элемент обучения и в общеобразовательных школах, и в профессиональных учебных заведениях.

Начиная с 50-х годов, постоянно возрастает интерес дидактов и методистов к вопросам теории и практики самостоятельной работы: раскрытию сущности самостоятельной работы (В.А.Беликов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, A.M. Лушников, А.С. Лында, В.Г.Рындак и др.); выявлению психологических механизмов управления самостоятельной работой (П.К. Анохин, П.Я. Гальперин, О.А. Конопкин, Н.А. Менчинская и др.); роли учителя в руководстве самостоятельной работой учащихся (А.К. Буряк, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и др.); формам и методам самостоятельной работы в вузе (П.И. Пид-касистый, А.А. Реан, Л.И. Рувинский, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.); соотношению репродуктивных и творческих видов деятельности в самостоятельной работе (В.Д. Донцов, Т.А. Воронов, Н.И. Мешков, Л.Б. Юшков и др.).

Вопросы теории профессиональной подготовки специалистов освещаются в работах С.А. Батышева, Н.Е. Селезневой, В.В. Шапкина, Н.А. Томи-на и др.; различные подходы к организации подготовки современного специалиста рассматриваются в трудах А.П. Беляевой, Е.В. Бондаревской, А.П. Тряпицыной, Е.Н. Шиянова и др.; теоретические основы инновационных процессов в образовании раскрываются в исследованиях В.И. Загвязинского, Н.В. Кларина, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина и др.

Проблема заочного обучения в профессиональных учебных заведениях также не новая для педагогики. Вопросы теории и практики заочного обучения нашли свое отражение в трудах М.Э. Барского, A.M. Кабаковой, М.Е. Караульника, В.М. Кузнецова, СИ. Зиновьева, В.Г. Онушкиной, ВА. Горохова, Л.А. Кохановой, В.А. Юдина и др.; методическое обеспечение подготовки учащихся заочного обучения разных специальностей (учителей математики, физики и др.) освещаются в работах Л.Г. Вяткина, М.Г. Говорунова, Ф.И. Казаковой, Е.П. Тонконогой.

Профессиональную подготовку социальных педагогов в системе высшего образования исследовали М.А. Галагузова, Р.А. Литвак, А.К. Мудрик, Л.Я. Олиференко и др. Вопросы теории и методики подготовки специалиста в средних профессиональных учебных заведениях по социальной педагогике рассмотрены в трудах В.Г.Бочаровой, В.Ш. Масленниковой, Л.Л. Султановой, Т.М. Трегубова и др.

Проблема готовности к профессиональной деятельности социального педагога разрабатывается также зарубежными исследователями: Ж. Джем-соу, Б.Рибо, Ф.Г.Ширвин, Г.Вильфинг, Ф.Зайбель, О.Филыпинген, Рамзей и

Однако в изученных нами работах недостаточно освещены дидактические условия организации, содержание, формы и методы самостоятельной работы учащихся заочного обучения в средних профессиональных учебных заведениях. Поэтому возникают противоречия между: - расширением системы заочного обучения в средних профессиональ ных учебных заведениях, и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ самостоятельной работы учащихся; - введением социальной педагогики в подготовку специалистов в средних профессиональных учебных заведениях и не разработанностью ди дактических условий организации самостоятельной работы по социальной педагогике для учащихся заочного обучения.

Таким образом, проблема исследования заключается в определении дидактических условий организации самостоятельной работы учащихся заочного обучения средних профессиональных учебных заведений при освоении дисциплины "социальная педагогика". Разрешение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: самостоятельная работа учащихся заочного обучения.

Предмет исследования: дидактические условия организации самостоятельной работы учащихся заочного обучения средних профессиональных учебных заведений при освоении дисциплины "социальная педагогика".

Гипотеза исследования: дидактические условия организации самостоятельной работы учащихся заочного обучения будут обеспечивать эффективность освоения дисциплины «социальная педагогика», если: использовать в единстве теоретическую и практическую подготовку; самостоятельная работа построена на принципах целостности, вариативности и дополнительности; будет обеспечена действенность структурно-функциональной модели самостоятельной работы, представляющей собой взаимосвязанные компоненты (целевой, структурно-содержательный, технологический, оценочный и предметно-рефлексивный), которые выполняют объяснительно-информационную, ориентирующую, контрольно-диагностическую и корригирующую функции.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность понятия "самостоятельная работа учащихся заоч ной формы обучения" средних профессиональных учебных заведений.

Разработать структурно-функциональную модель самостоятельной работы учащихся заочного обучения.

Разработать содержательно-технологическое обеспечение системы самостоятельной работы по решению исследуемой проблемы.

4. Определить дидактические условия организации самостоятельной ра боты учащихся заочного обучения.

Методологической основой исследования является системный подход, позволяющий исследовать самостоятельную работу учащихся заочного обучения средних профессиональных учебных заведений как развивающуюся систему; личностно-деятельностный подход, ориентированный на личную позицию учащегося заочного обучения в освоении дисциплины "социальная педагогика" и определение его индивидуальной программы обучения. Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе связи теории и практики, что позволяет достоверно определить основные теоретические и практические результаты исследования.

Теоретическую базу исследования составили общенаучные и частно-научные теории, касающиеся проблем сущности и природы человека (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.), ценностных ориентации (В.Г.Алексеева, Л.Никитина, Р.Ф.Рогова и др,), гуманистических ориентации в образовании и воспитании (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, С.Газман, В.В.Давыдов, В.А.Караковский и др.); развитие социальной педагогики как науки и области практической деятельности (М.А.Галагузова, И.А.Зимняя, А.В.Мудрик, В.Д.Семенов и др.); теоретические положения профессиональной подготовки специалистов (А.П.Беляева, И.Д.Ключков. Ю.С.Тюнников и др.); научные основы индивидуализации при активизации учебного процесса (Ю.К.Бабанский, О.А.Абдуллина, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.); вопросы профессионального самоопределения и развития творческой личности (Е.П.Белозерцева, И.В.Бестужева-Лады, Б.С.Гершунского, М.Э.Касаткиной, В.Г.Рындак и др.); теория педагогической технологии (Т.А.Аверина, Н.А.Аверин, В.П.Беспалько ,В.А.Беликов, В.П.Горленко и др.)

Методы исследования: - теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы; - моделирование, использованное при построении структурно- функциональной модели самостоятельной работы учащихся; опытно-экспериментальная работа, включающая методы наблюдения, анкетирования, тестирования и др.; математические методы обработки результатов эксперимента.

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию педагогических исследований, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием количественных и качественных методов анализа, подтвержденных опытно-экспериментальной работой. Достоверность обеспечивается также репрезентативностью результатов, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента.

Эмпирическую базу исследования составили Тольятинский социально-экономический колледж и Тольятинский педагогический колледж.

Экспериментальная работа велась в тесном сотрудничестве с педагогическим коллективом Школы социальной работы Южно-Иллинойского университета (США, г. Карбондейл).

В опытно-экспериментальной работе приняло участие около 1500 человек ( учащихся заочного обучения и преподавателей средних профессиональных учебных заведений).

Исследование выполнялось в несколько этапов с 1994 по 2000 годы.

Первый этап (1994 — 1995) — изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; поиск научных подходов к организации самостоятельной работы учащихся заочного обучения в средних профессиональных учебных заведениях, уточнение темы исследования.

Второй этап (1996 — 1998) — определение дидактических условий организации самостоятельной работы учащихся средних профессиональных учебных заведений, содержательно-технологического обеспечения самостоятельной работы учащихся заочного обучения по социальной педагогике, проведение опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (1999 — 2000) — анализ и обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента, подготовка методических пособий и рекомендаций по организации самостоятельной работы учащихся заочного обучения в средних профессиональных учебных заведениях, оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования и его теоретическая значимость:

Уточнена сущность понятия "самостоятельная работа учащихся заочного обучения", которая представляет собой специально организованную, систематическую учебно-творческую деятельность преподавателя и учащихся средних профессиональных учебных заведений по освоению дисциплины, направленную на самоорганизацию, самообразование и самоконтроль обучаемого.

На основе выявленных принципов целостности, вариативности и дополнительности построена структурно-функциональная модель самостоятельной работы учащихся заочного обучения средних профессиональных учебных заведений, которая состоит из целевого, структурно-содержательного, технологического, оценочного и предметно-рефлексивного компонентов, выполняющих объяснительно-иллюстративную, ориентирующую, контрольно-диагностическую и корригирующую функции.

3. Определены дидактические условия организации самостоятельной работы учащихся средних профессиональных учебных заведений

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработано содержательно-технологическое обеспечение самостоятельной работы учащихся заочного отделения специальности «Социальная педагогика»: учебная программа по дисциплине, методические рекомендации по подготовке социальных педагогов в средних профессиональных учебных заведениях; адаптированы алгоритмы выполнения самостоятельной работы; тесты для контроля и самоконтроля знаний.

Реализация разработанных в исследовании дидактических условий организации самостоятельной работы, позволила совершенствовать подготовку учащихся по изучаемой дисциплине и повысила самостоятельность обучаемых.

Материалы исследования применяются при подготовке социальных педагогов в средних профессиональных учебных заведениях, кроме того, они могут быть использованы при подготовке социальных педагогов в высших учебных заведениях.

Апробация и внедрение результатов исследования — основные положения исследования представлены в 15 публикациях автора. Материалы исследования обсуждались и были одобрены на международных семинарах: "Проблемы социальной работы" (Санкт-Петербург — Финляндия, 1996.), "Подготовка социальных педагогов: опыт, решения, проблемы" (Россия — США, 1997); на сессиях Российско-американского университета гражданского образования (г. Карбондейл — Тольятти, 1998-1999 годы); на городских (Тольятти) научно-практических конференциях: "Формы и методы контроля знаний учащихся на разных этапах обучения" (1996), "Пути совершенствования профессиональной ориентации в общеобразовательной и профессиональной школе" (1997), "Проблемы адаптации учащихся в средних профессиональных учебных заведениях" (1998); на ежегодных научно- методических конференциях преподавателей и учащихся Тольятинского социально-экономического колледжа (с 1994 по 1999 год).

На защиту выносятся:

Дидактические условия организации самостоятельной работы учащихся средних профессиональных учебных заведений.

Структурно-функциональная модель самостоятельной работы, ее компоненты (целевой, структурно-содержательный, технологический, оценочный и предметно-рефлексивный) и их функции (объяснительно-иллюстративная, ориентирующая, контрольно-диагностическая и корригирующая), построенная на принципах целостности, вариативности и дополнительности

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии (204 названий), заключения и приложений.

И Глава I. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ

СРЕДНИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

1.1. Ретроспективный анализ проблемы "самостоятельной работы"

Проблема организации познавательной самостоятельной работы уходит своими корнями в глубь веков.

В Древнем Китае уже в III веке до н.э. был накоплен богатейший опыт в области преподавания. Об этом свидетельствуют трактаты "Середина и Постоянство", "Записки об учении", в которых содержится немало полезных рекомендаций и для современных педагогов, в частности, по организации процесса обучения.

В "Записках об учении" сказано: "Когда благородный муж учит и воспитывает, он ведет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, указывает путь, но позволяет ученику идти самому. Поскольку он ведет, а не тянет, он пребывает в согласии с учеником. Поскольку он побуждает, а не заставляет, учеба дается ученику легко. Поскольку он лишь открывает путь, он пре-доставляет ученику возможность размышлять. Согласие между учителем и учеником, легкость учения и возможность для ученика думать самому и составляют то, что зовется умелым наставничеством". [85, С. 121]

Об этом же говорил и Конфуций. Он с самого начала уповал на добрую волю самих учеников, справедливо полагая, что заставить учиться силой не возможно. Конфуций учил учиться. И не более того. Большему и нет нужды учить: взрослый человек, даже не обладая выдающимися талантами, за ко роткий срок освоит любую науку. Важнейшими качествами, необходимыми щ учащемуся, считал волю к учению и совершенствованию себя. [85, С. 21]

Аналогичные взгляды мы встречаем и в трудах древнегреческих философов. Еще Сократ подчеркивал важность педагогического руководства познавательной активностью и самостоятельностью учеников в процессе обучения. Он не сообщал истину ученикам, а учил их добывать ее самостоятельно, выращивать ее, создавать знания. Он стал родоначальником методов, основанных на искусном распрашивании со стороны учителя (Сократовый, эвристический, изобретательный) [109, С. 238]

Эти мысли получили развитие в трудах древнеримских философов, а затем в работах Я.А. Коменского, который верил в неограниченные возможности человеческого познания. Он считал, что в мире нет ничего, что бы не мог познать человек, и это он (человек) может сделать сам, без посторонней помощи. Интересен в этом смысле опыт автодидактов. В "Великой дидактике" мы находим следующие строки: "Примеры автодидактов показывают со всей очевидностью, что, следуя за природой, человек может постигнуть все ". Не имея никаких учителей, будучи сами себе учителями или (как говорит Бернгард) имея своими наставниками дубы и буки (т. е. гуляя и размышляя в лесах), некоторые пошли гораздо дальше других, находившихся под тщательным руководством учителей. Разве это не указывает, что у человека поистине есть и лампада, и светильня, и масло, и огниво со всем прибором? Лишь бы только он умел высекать искры, принимать их огнивом, зажигать светильник, и он тотчас же в восхитительном зрелище увидал бы удивительные сокровища премудрости Божией как в себе, так и в великом мире (как все расположено по числу, мере и весу). Теперь, когда у него зажигается не внутренний свет, а вне его кругом носятся светильники чужих мнений, не может быть ничего другого, кроме того, что происходит именно так, как если бы вокруг кого-либо, заключенного в мрачную тюрьму, носили факелы; лучи их, конечно, проходят в щели, однако полный свет проникнуть туда не может. Так происходит то, о чем говорит Сенека: "Врождены нам семена всех наук, а Бог, как учитель, выводит способности из таинственной глубины". (Цит. по [86, С. 60])

Как и Конфуций, ЯЛ. Коменский полагал, что "человек от природы полон жизни, любит движение и деятельность и нуждается только в благоразумном водительстве. Как ум постоянно занят какими-либо размышлениями, а воля — избранием чего-либо, так исполнительные способности непрестанно заняты совершением задуманного и избранного. Внешних побуждений при этом совсем не надо, каждый их носит в себе; надо только направить человека так, чтобы беспорядочные инстинкты не вывели его за пределы должного". ( Цит. по [86, С. 185])

Важно, чтобы все обучение происходило добровольно.

Это получится, если мы будем учить (1) всему с надеждой научить чему-то новому: нет человека, который был бы не рад чему-то новому научиться; (2) всему приветливо, чтобы нравилось слушать: нет человека, который не любил бы так учиться; (3) всему открытым и безобманным показом: нет человека, который хотел бы быть обманутым; (4) всему через самоличное рассмотрение: нет человека, который не верил бы себе больше, чем другим; (5) всему через самостоятельность: нет человека, который предпочитал бы следовать чужой, а не своей воле; (6) всему через применение собственных сил, т. е. через собственные попытки и опыты ученика; (7) всему вплоть до достаточности, когда ученик признает, что он во всех отношениях удовлетво-рен".(Цит. по [86, С. 197]).

ЯЛ. Коменский считал, что учить надо всех одинаково, однако, обязательно должен быть и индивидуальный подход к учащимся. Одним из средств для этого является самостоятельная работа учащегося с книгой. Вот что пишет ЯЛ. Коменский в своем труде "Пансофическая школа, то есть школа всеобщей мудрости": "Внеочередные чтения должны быть допускаемы по трем причинам, а именно:

Потому что уроки при классных чтениях соразмеряются со средними способностями; поэтому, чтобы более способные головы не оставались незанятыми, будучи задерживаемы на одном и том же предмете больше, чем этого требует их понятливость, им должно быть дозволено проходить лишнее и прочитывать писателей, не уклоняющихся от курса класса. Такое чтение не нарушает проходимого в данное время учебного курса, а, скорее, способствует его усвоению.

Потому что, таким образом, а именно благодаря соревнованию, еще больше возбуждается прилежание прочих учеников и любовь к занятиям, так как никто (за исключением вполне равнодушных к учению) не желает быть в числе последних.

Потому, что они при этом учатся (и под руководством учителя привыкают) рационально читать писателя.

Но тут следует соблюдать известное благоразумие. Во-первых, в самом начале курса известного класса, прежде чем ученики привыкнут к обязательным авторам и урокам, не следует дозволять им заниматься чем-нибудь вне обычного порядка, набивая этим свои головы; это можно дозволить лишь по истечении первого, второго или третьего месяца. Во-вторых, не должно дозволять одному ученику читать различных авторов; пусть один все время читает одного автора, другой — другого, чтобы не произошло путаницы. Пусть учитель распределит их по своему усмотрению между учениками; пусть он сообщит им об особенностях и стиле писателя и научит, как с пользой читать его, как выбирать в ней все, заслуживающее внимания, и заносить это в свою записную книжку. Наконец, пусть учитель раз в неделю во внеочередной час соберет этих учеников вместе, узнает, сколько каждый прочитал из своего автора, и заставит их прочитать или сказать наизусть сделанные извлечения. Это должно происходить в присутствии прочих учеников, чтобы другие, если заметят что-нибудь красивое или достопримечательное, также могли занести это в свои записные книжки. Таким образом, то полезное, что отдельный ученик вычитает, принесет пользу всем, даже менее способным, которые, не утомляясь этим внеочередным чтением, смогут усвоить себе его суть". (Цит. по [86, С. 136-137])

Большое значение организации самостоятельной работы учащегося придавал М.В. Ломоносов. Он рекомендовал использовать домашние упражнения, задаваемые учителем на дом сверх обычных уроков Они должны задаваться дважды в неделю к следующему дню, а не в обеденное время к вечеру, каковой срок слишком краток. Гимназистам разрешается выполнять подобные упражнения и по собственной охоте, чтобы показать особые способности и усердие. Если кто пожелает, может в течение недели выучить наизусть сверх заданного урока еще несколько стихов или же краткую речь в прозе из классических авторов с тем, чтобы в субботу произнести выученное перед учителем. [108, С. 131]

Иными словами, М.В. Ломоносов предложил новую интересную методику задания на неделю. Задание крупного блока материала на длительное время дает возможность учащимся не только решить конкретные проблемы, но и обобщить данный материал, найти схожие черты, посмотреть на тему как бы со стороны. Кроме того, ученик по собственной инициативе часто привлекает дополнительный материал, у него возникают нетрадиционные вопросы, а иногда это просто позволяет "набить руку" при решении стандартных упражнений. Но особая роль подобных заданий нам видится в том, что творческое осмысленнее данной темы учащимися дает возможность учителю рассмотреть следующую тему на более высоком уровне, так как эти задания позволяют не только закрепить данный материал, но и раскрывают творческие способности ученика.

Педагогическое наследие Я.А. Коменского оказало влияние на становление мировоззрения Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега. Одним из важнейших принципов воспитания А. Дистервег называет принцип самодеятельности. Невозможно образовать и развить человека без его собственного в том участия, деятельности и усилий. Воспитание для него, считал Дистервег, оканчивается, как только он почувствует в себе желание и силу продолжать свое самообразование и поймет, что нужно для этого делать.

Принципы воспитания Дистервег связывал с дидактикой развивающего обучения, одним из основоположников которой он является. Определил ее исходное положение ("Воспитывать значит возбуждать"), возбуждать рвение учащихся, приучать их к труду, внушать любовь к учению; следовать принципу: "Плохой учитель сообщает истину, хороший — учит ее находить", радоваться за себя и своих учеников их развитию, их подвижности и т.д. [109, С.286]

По мнению А. Дистервега: "Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением". (Цит. по [109, с.288])

Чернышевский Н.Г., обращаясь к методам обучения, настаивал на развитии самостоятельности, творческой мысли детей под разумным руководством учителя. Советовал больше внимания уделять работе учащихся над книгой. [109, С. 303]

Каптерев П.Ф., являясь сторонником развивающего обучения, искал возможности повысить его эффективность. Цель обучения, по Каптереву П.Ф., состоит в саморазвитии личности ученика. Исходя из этого, он определял содержание образования, методы и приемы обучения, которые вели к активизации учебной деятельности.

В настоящее время актуальны идеи американского философа, педагога и психолога Джона Дьюи, ставшего одним из основоположников прагматической педагогики.

Идеи о поведении человека в быстро меняющемся обществе, каким стало американское на стыке двух столетий, Дьюи изложил во многих своих трудах: "Человеческая природа и поведение" (1922), "Как мы думаем" (1910), "Демократия и образование" (1916), "Индивидуализм — старый и новый" (1930) и др.

В противовес оппонентам демократического общества (например, Мейну), утверждавшим, что оно нестабильно, разъединено, не имеет общей цели, Дьюи доказывал, что демократия создает наиболее стабильное и единое общество людей. В нем все или большинство имеют возможности и свободу проявлять инициативу, создавать новое, и таким образом "индивид непрерывно раскрывает, формирует и реорганизует свое "я" как член сообщества в целях его благополучия". (Цит. по [113, С. 95])

В традиционном обществе, в котором изменения медленны и почти незаметны, человек в своих действиях и поведении руководствуется инстинктами, сложившимися социальными традициями.

Иная ситуация в быстро меняющемся обществе. Скорость изменений в нем настолько велика, что нет оснований говорить об априорных понятиях, ценностях "хорошо" и "плохо", утверждает Дьюи. Он обосновывает категорию "рефлективной морали", суть которой в способности человека к саморегуляции поведения. В каждой конкретной жизненной ситуации человек должен принимать решения и определять характер действия и поведения, сообразуясь с благом общества. Демократическое общество, указывает Дьюи, "предоставляет индивиду свободу, но одновременно оно накладывает на него ответственность за свои действия", требует развитого ума и умений самостоятельно определять свои действия, "не позволяя другим оглуплять себя". (Цит. по [113 С. 96]) "Рефлективная этика" подвергалась острой критике как в США, так и в других странах. Дьюи обвиняли в аморализме, моральном релятивизме. Критики старались не замечать, что философ не только обосновал идею "рефлективной морали", но и разработал концепцию, как подготовить человека к саморегуляции поведения. Этому посвящена его книга "Как мы думаем" (1910).

В автократическом обществе, рассуждает Дьюи, от человека требуются повиновение, покорность, следование предписанным указаниям. В условиях демократии у человека, обладающего свободой инициативы и действия, должно быть развито самостоятельное, "рефлективное" мышление. Последнее, по Дьюи, — это "активное, настойчивое, тщательное рассмотрение верований или суммы знаний в свете тех основ, на которых они зиждутся, и разработка дальнейших собственных заключений". (Цит. по [113, С. 96]) Рефлективное мышление всегда связано с поиском выхода из затруднений, необходимостью решения проблемы, возникшей в жизненной ситуации человека. Ситуация выбора побуждает человека прибегнуть к использованию методов и ступеней познания, характерных для науки. Дьюи формулирует четыре логических ступени разрешения проблемы: "определение трудности или проблемы; обоснование возможного решения; установление путем рассуждения последствий этого решения; дальнейшее наблюдение и эксперимент, ведущие к принятию выдвинутой гипотезы или отказу от нее, то есть заключение об истине и не истине". Научный метод, утверждает Дьюи, — это основной метод решения проблем и метод рефлективного мышления. Этим методом должен владеть и пользоваться человек в различных жизненных ситуациях, чтобы достичь успеха. Мышление имеет инструментальную функцию: оно— средство наилучшего приспособления человека к среде и средство ее улучшения.

Рефлективное мышление и инструментальный метод, по идее Дьюи (и с ним можно согласиться), раскрепощает человека и его способности, позволяет в условиях демократии не только элите, но и всем людям свободно экспериментировать, расширять, обогащать, развивать свой социальный опыт, ориентируясь на общее благо.

Исходя из своего понимания опыта, Дьюи отрицал значение цели и результата. Для индивида и общества важным является не достигнутый результат, а постоянно расширяющийся и становящийся более человечным прогресе опыта, "в котором все принимают участие и в который каждый вносит свой вклад". (Цит. по [113, С. 100]).

Трактовка демократии как личного образа жизни человека придает особую значимость образованию и соответствующей подготовке подрастающих поколений к жизни в демократическом обществе. Дьюи рассматривал школу в качестве главнейшего фактора укрепления и развития демократии и посвятил много работ вопросам реорганизации школы.

По идее Дьюи, в начальных классах учение должно быть построено в соответствии с интересами и потребностями ребенка. Оно ориентировано на развитие познавательной активности и вооружение детей методами самостоятельных открытий. "Общая цель приобретения знаний — найти путь, как добывать знания, когда они нужны, а не знания сами по себе" (Школы будущего. С. 18). Дьюи заглядывал далеко в будущее, когда непрерывное образование, умение переучиваться, приобретать знания самостоятельно станут объективной потребностью постпромышленной эпохи. На этой основе происходит движение к организованному обучению с его разделением на учебные дисциплины, программами и учебниками. Но и здесь настоящая цель образования — "найти путь, как добывать знания".

Обучение деланием наиболее эффективно обеспечивает целостность познавательной деятельности и развитие ребенка. Инстинкт делания—сильнейший у ребенка. Учебный процесс, в котором игнорируется этот инстинкт и в качестве пособий и материалов допускаются только учебники, заглушает развитие детей и обречен на абстрактность в худшем смысле этого слова (см.: там же С. 47). В учебные программы школы должны быть введены проекты, дающие ученикам пищу для самостоятельной работы с реальными вещами (строительство домика, восстановление из песка города, каким он был много веков назад, организация небольших типографий, в которых дети набирают и печатают свои работы, и т.д.). Учебники в этом случае не домини- руют, а служат путеводителем, к которому обращаются дети в случае затруднений.

Проблемностъ в обучении — обязательное условие развития самостоятельного и критического мышления. Работа с вещами ставит учащихся в реальные ситуации, в которых им приходится вести поиск, выходить из возникшего затруднения, принимать решения. Согласно инструментальной философии Дьюи, только перед лицом проблемы человек мобилизует мыслительные силы и вырабатывает умение принимать самостоятельные решения. Задача учебного процесса состоит в формировании этих умений и может быть решена лишь путем проблемного обучения.

Его главные идеи — активность ребенка, уважение к нему, исследовательский метод, опора обучения на присущие личности качества, ситуация успеха, которая является мощным мотивом познавательной деятельности, связь школы со средой и общиной, непрерывное образование и рост человека и др. приобретают постепенное значение при разработках моделей образования для XXI века (см.: Шейн Г. Джон Дьюи // Перспективы. 1986. № 4)

В стремлении воспитывать больше предприимчивых людей и как реакция против школьной зубрежки в начале XX в. в США появляется Дальтон-план. Его автор — педагог Паркхерст. Предлагался лабораторный план организации занятий: уроки в их традиционном понимании отменялись, объяснение учителя заменялось письменным заданием с перечислением литературы, перед учащимися ставились конкретные задачи, выполнение которых завершалось отчетом. Вскоре выяснилось, что большинство учащихся самостоятельно, без учителя с заданиями не справляются, возросли нагрузки на родителей, а учебное время расходуется нерационально.

Тем не менее в 20-е гг. Дальтон-план стал применяться и в школах СССР, сначала в американском варианте, а затем в форме бригадно-лабораторного метода. Считалось, что так можно преодолеть индивидуалистическую направленность Дальтон-плана. Рекомендовалась общая работа класса, коллективная деятельность бригады и индивидуальные занятия каждого ученика. Сначала учитель в классе объяснял всем задания, планировал работу, раскрывал содержание, понятия, беседовал и консультировал. Затем класс делился на бригады, у каждой из которых были отдельные задания разной степени трудности. Они и выполнялись отдельными учениками, а результаты обсуждались бригадой. Выполнив задания в целом, бригада отчитывалась перед учителем. Нередко с отчетом выступал представитель бригады, обычно самый подготовленный ученик, а оценка выставлялась всем. [109, С. 168-169]

В художественной литературе это лучше всего отразилось в некогда знаменитом "Дневнике Кости Рябцева" писателя Н.Огнева. Процитирую маленький отрывок оттуда (Костя записывает свой разговор с директором школы): "Раньше смотрели так, чтобы как можно скорее набить ученику голову всякой всячиной, а когда ученик кончит школу, все у него из головы в два счета вылетало. Одним словом, надо было наполнить пустой сосуд, а что в него может влиться, это им было наплевать с шестнадцатого этажа. А теперь на ученика смотрят как на костер, который только разжечь, а дальше уж сам гореть будет. Вот для этого и вводится дальтон-план, чтобы сами ученики как можно, больше работали головой..." (Цит. по [36, С. 12])

Интересен опыт Московской опытно-показательной школы имени Ле-пешинского (МОПШК), возглавляемой Пистрак Моисеем Михайловичем.

Учебный день в школе, вспоминают ее бывшие ученики, начинался с лабораторных занятий. Группа получала задание на неделю, определялись темы — индивидуальные или общие. Каждый записывался на определенный час в какую-либо лабораторию или учебный кабинет и самостоятельно занимался, а затем переходил в другую. Приобретали не только знания, учились распределять время, находить источники и работать с ними, конспектиро- вать, ставить опыты и, главное, желание учиться. После самостоятельных занятий — два часа физкультуры, обед и во второй половине дня — уроки.

МОПШК как школа демократии и творчества просуществовала около 10 лет. В начале 1930-х гг. она, как и вся советская школа, стала обычной, однотипной под номером 32. [109, С. 350]

Большой вклад в развитие новой единой трудовой школы внес Павел Петрович Блонский. Вот некоторые его идеи: "Старая школа стремится внушить ученикам набор догматических истин". "Новая школа создает творца новой человеческой жизни посредством самовоспитания и самообразования его". От "заучивания изолированных учебных предметов" надо перейти к овладению ребенком методами познания и преобразования жизни, дать "систему воспитания активной логической мысли ребенка". Новая школа — это "школа жизни и творчества самого учителя". Учитель, по Блонскому, — "лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка. В школе ребенок не учится, но упражняется в самостоятельных занятиях". Школа должна давать ребенку целостное знание. "Предмет познания ребенка — вся окружающая действительность, как нечто целое". [36, С. 13]

П.Л. Блонский дал обоснование условиям успешного учения школьников. Главной причиной их неуспеваемости считал отсутствие успеха в учении и вызванное этим нежелание учиться. Отсюда и задачи учителя: не злоупотреблять неудовлетворительными и даже посредственными оценками, а использовать различные средства, чтобы привести школьника к успеху и достойно оценить его. Годятся показ, пример, инструктаж, похвала. Целесообразно проводить опрос слабых учеников по материалу, усвоенному ими накануне самостоятельно или с помощью учителя. Успешное учение невозможно без умения учиться, правильной организации своей работы, рационального режима дня, овладения навыками чтения, работы с книгой, постепенного перехода от простых упражнений ко все более сложным. По сути,

Блонским П.П. предлагались основы научной организации учебного труда. [109, С. 345]

Он считал, что "если школа ставит своей целью давать только знания, она дает мизерно мало. Вот почему она должна давать еще кое-что — это желание и умение самостоятельно добывать знания на протяжении всей своей жизни" (Цит. по [109, С. 346])

Эти идеи П.П. Блонского получили развитие в "Педагогической психологии" Л.С. Выготского. "Пассивность ученика... является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель — это все, а ученик ничто... Поэтому традиционная европейская школьная система, которая процесс воспитания и обучения всегда сводила к пассивному восприятию учеником предначертаний и пояснений учителя, является верхом психологической несуразности". [37, С. 57]

Вдумаемся в этот тезис. И "педагогика сотрудничества" Ш.А.Амонашвили, и "развивающее обучение" В.В.Давыдова — это как раз и есть преодоление сведения учебно-воспитательного процесса к "пассивному восприятию учеником предначертаний и поучений учителя". Потому-то "педагогика сотрудничества" и концепция Давыдова встретили столь озлобленную реакцию консерваторов от педагогики. Ведь они предлагают альтернативу. Какую? "В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность". [37, С. 57]

Школа способна решать "грандиозные задачи воспитания гражданина мира" (Цит. по [37, С.99]). Но не менее важно и качество усваиваемых ребенком социальных отношений: "перед воспитанием стоит здесь цель выработки не определенного количества умений, но известных творческих способностей к быстрой и умелой социальной ориентировке" (Цит. по [37, С. 100]), к "творчеству социальных отношений". Особенно важны такие творческие умения в переломные эпохи развития общества: Выготский Л.С. имеет в виду послереволюционное время, но не в такую ли переломную эпоху мы с вами живем сейчас? "Определяющим моментом в воспитательном процессе является сознание того, для чего производится то или иное действие, для чего заучивается материал" (Цит. по [37, С. 133]). Знания, получаемые в школе, не должны быть "кладом в пустыне", мертвым грузом, оторванным от жизненных запросов. "Если учитель хочет, чтобы что-либо было хорошо усвоено, он должен позаботиться о том, чтобы это было интересно" (Цит. по [37, С. 149]), потому что деятельность ("самодеятельность") школьника двигается интересом, мотивом этой деятельности. "...В обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания" (Цит. по [37, С. 181]). Ошибочно, по Выготскому, мнение педагогов, что нужны максимальная наглядность, доступность, об-легченность учебного материала. Наоборот! Нужно создавать побольше затруднений для ребенка "как отправных точек для его мыслей", ведь "мышление всегда возникает из затруднения" (Цит. по [37, С. 180, 181]).

Таким образом, у ученика должны быть "затруднение" (проблемная ситуация или задача) и средства, которыми эта задача может быть разрешена. Их даем ученику мы. А само разрешение задачи "всецело перелагается на плечи ученика". Поэтому Выготский одобряет (вслед за Н.К.Крупской) обучение в школе по так называемому Дальтон-плану. "Эта система обучения ставит всякий раз ученика в положение исследователя, домогающегося установления той или иной истины и только руководимого преподавателем" (Цит. по [36, С. 14])

Л.С. Выготским было установлено, что обучение является источником возникновения нового развития и находится с ним в органическом единстве, обучение всегда должно опережать развитие и вести его за собой, обеспечи- вая, в свою очередь, более высокое качество обучения. Им впервые были введены понятия: уровень актуального развиты и уровень ближайшего развития. Уровень актуального развития обучаемого он определяет посредством задач, решаемых им без помощи преподавателя. Таким образом, устанавливается только то, что созрело на сегодняшний день. Однако, определение зоны актуального развития не дает полного представления о познавательных возможностях обучаемого.

Зону ближайшего развития он определяет как возможность перехода от того, что обучаемый умеет делать самостоятельно, к тому, что он может делать в сотрудничестве с обучающимися.

Знания, умения и навыки, лежащие в зоне ближайшего развития, реализуются и переходят со временем на уровень актуального развития. Отсюда обучение и развитие относятся друг к другу как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. При выполнении самостоятельной работы в условиях развивающего обучения на повышенном уровне трудности (а только такие задания обеспечивают эффективное интеллектуальное психологическое развитие) наблюдались случаи, когда обучаемые не могут сразу справиться с заданием, при затруднении прекращают работу, испытывают осложнения в подборе средств и способов выполнения работы. В этом случае преподаватель посредством разнообразных педагогических приемов направляет их познавательную деятельность в нужном направлении.

Наиболее принципиальным положением в подобной организации самостоятельных работ является факт оказания преподавателем помощи учащимся при выполнении ими заданий.

В своем исследовании В.А. Карсонов ввел понятие педагогически обоснованной помощи. Под педагогически обоснованной понимается такая помощь, минимум которой позволит учащемуся успешно продвигаться в выполнении задания. Эта помощь имеет самое непосредственное отношение к созданию ситуации успеха в процессе самостоятельной работы и выполняет побудительно-стимулирующие, обучающие и регулирующие функции.

Исследования показали, что при выполнении самостоятельных работ используются три группы приемов: мотивационные, обучающие (содержательная помощь) и стимулирующие.

К первой группе относятся: постановка целей учебных занятий, показ практической значимости учебно-воспитательной деятельности и результатов труда.

Ко второй группе — напоминание, конкретизация, постановка наводящих вопросов.

К третьей группе — убеждение, одобрение, поощрение. Применение на занятиях теоретического и практического обучения трех групп приемов позволяет наладить сотрудничество между обучающими и обучаемыми, создавать условия, способствующие эмоциональному подъему на уроке, воспитанию воли, укреплению сознательной дисциплины. При умелом сочетании этих приемов, обеспечивается качественное усвоение учебного материала, создается здоровый психологический климат, возникает готовность и стремление трудиться над выполнением задания, на основе сопереживания и участия преподавателя в процессе учебно-трудовой деятельности, когда успехи обучаемых воспринимаются обучающим как его собственные.

Признаками таких работ являются: наличие задания преимущественно проблемно-поискового характера или творческого; применение обучаемыми усилий поисково-творческого характера; наблюдение за ходом выполнения заданий и внесение необходимых коррективов в их работу; стимулирование обучаемых к активной познавательной деятельности; оказание педагогической помощи; выявление развивающих и обучающих результатов самостоятельной работы.

Эти признаки позволили Карсонову В.А. рассматривать самостоятельную работу в условиях развивающего обучения как познавательную деятель- ность, выполняемую по заданию преподавателя, направленную на развитие у обучаемых творческих способностей.

Таким образом, в обучении возможно функционирование двух типов самостоятельных работ. К первому относятся работы, направленные на выявление актуального уровня развития обучаемого и выполняют, в основном, контролирующие и воспитательные функции. Ко второму относятся самостоятельные работы, направленные на расширение зоны ближайшего развития учащихся. Подобные самостоятельные работы выполняют развивающие, обучающие и воспитательные функции.

Такой подход к пониманию сущностей самостоятельных работ в зависимости от их функционального назначения позволит осознанно планировать и использовать их на уроках как надежного средства развития, воспитания и обучения учащихся.

С 1970-х гг. в США делаются попытки внедрить еще одну организационную форму обучения — план Трампа: сочетание занятий в больших аудиториях, малых группах и индивидуальных. Сначала квалифицированный преподаватель читает лекции с применением современных ТСО для двух-трех классов. Затем на занятиях в малых группах, которые проводит рядовой учитель или сильный ученик, обсуждаются материалы лекции, ведется дискуссия, делаются дополнения. Наконец, по особым заданиям учителя и по выбору самих учащихся организуется индивидуальная работа. Соотношение учебного времени по этим ступеням обучения примерно такое: 40% — в больших аудиториях, 20% — в малых группах, 40% — индивидуально.

План Трампа, хотя и широко рекламируется, применяется пока в основном в экспериментальных школах. В массовых школах используются лишь отдельные его элементы.

Таковы основные организационные формы обучения. Появляются и новые, вызванные современными школьными реформами в развитых странах мира. И все же лидером среди них остается классно-урочная система. Она подвергается все большей критике. За регламентацию и ограничения ее называют "преподаванием в коробке для яиц", награждают другими нелестными эпитетами. Во многом критика справедлива. Классно-урочная система до сих пор ориентирована преимущественно на среднего ученика и репродуктивное мышление. Темп же усвоения знаний у разных учеников неодинаков, достигая разрыва в 2-3 раза. Однако, большинство педагогов против того, чтобы отказаться от нее. Поиск в течение столетий более эффективной системы пока не дал нужного результата. Наметился, правда, некоторый отход от класса как постоянной структуры учащихся, но урок по-прежнему остается надежным фундаментом учебного процесса. Поэтому пока речь может идти о рационализации системы Коменского, введения в нее нетрадиционных методов преподавания для индивидуализации обучения и развития творческих способностей учащихся. Опытными учителями практикуется, например, групповое обучение', класс делится на небольшие временные группы, каждая из которых в своем темпе и своим способом овладевает учебным материалом. Диалог "учитель-ученик", предложенный в свое время великим педагогом, заменяется контактным треугольником "учитель-группа-ученик". Предлагаются и иные способы модернизации классно-урочной системы. Цель большинства из них— развитие каждого ученика, его самостоятельности и творчества. [109, С. 169-170]

Однако в массовой школе вплоть до середины XX столетия преобладало объяснительно-иллюстративное обучение. Начиная с 50-х гг. под влиянием успехов научно-технической революции, укрепления связи школы с жизнью вновь возрастает интерес дидактов и методистов к вопросам познавательной самостоятельности школьников и учащихся.

Как показывают исследования, развивающие возможности самостоятельных работ не полностью используется на практике. Одной из причин является теоретическая не разработанность содержания понятия самостоятельной работы в условиях развивающего обучения.

Понятие самостоятельная работа в педагогике относится к наиболее сложным. В литературе, посвященной этой теме, даются различные дефиниции этого понятия.

Известно, что в учебном процессе обучаемые используют умственные усилия двух видов: репродуктивные и продуктивные, которые разнятся между собой по эффективности воздействия на интеллектуальное развитие обучаемых. Усилия репродуктивного характера применяются при выполнении самостоятельных работ, протекающих в русле прочно сложившихся образцов, с использованием имеющихся у них знаний, умений и навыков. Такие работы слабо влияют на развитие мыслительных процессов и творческих способностей, так как обучаемые остаются умственно пассивными к объекту деятельности. Усилия продуктивного вида используются при выполнении работ творческого характера. Это такие работы, которые направляют мыслительную деятельность по пути поиска приемов, способов, средств решения учебных и жизненных проблем. Именно такие работы обеспечивают формирование творческого мышления, развивают умственные способности учащихся.

Однако пока в сложившейся реальной практике обучения не наблюдается желаемой степени самостоятельности школьников и учащихся. По данным А.К.Буряк [31], самостоятельная работа учащихся на уроках в общеобразовательной школе занимает только 10% общего учебного времени, а остальные 90% времени уходят на опрос и объяснение нового материала. Следовательно, доминирующую активность проявляет учитель, а не ученик. При этом учитель выступает главным образом в роли информатора и контролера, а не руководителя и организатора самостоятельной работы школьников. Свыше 86% учителей, по данным Р.П.Безделиной, считают своей основной функцией только передачу знаний.

Аналогичная ситуация сложилась и в высшей школе, где активность студентов также подменяется активностью преподавателя. Ведущая актив- ность остается за преподавателем не только на лекциях, но также семинарских, практических и лабораторных занятиях. Как показала Г.В.Скок, почти на 80% практических занятий (всего автором наблюдалось 76 практических занятий по техническим дисциплинам) преобладает монолог преподавателя. На лабораторных занятиях доминирует контроль теоретической части курса, в организации выполнения студентами экспериментальных заданий самостоятельной работе практически не уделяется внимания [170]. Приведенные сведения совпадают с результатами А.А.Реана, который установил, что 2/3 общего учебного времени занимает активность педагога [74].

Таким образом, и школьный учитель, и преподаватель высшей школы по степени активности в учебном процессе занимает лидирующую позицию, выступая в основном в роли ретранслятора и контролера знаний. Чему и как учим, то и получаем в результате. В итоге мы имеем тот факт, что более 75% студентов, так же как и их учителя, предпочитают репродуктивные методы работы, связанные с передачей, воспроизведением научной или учебной информации.

Наиболее полно умственная самостоятельность студентов и школьников проявляется в различных формах самостоятельной работы, доля которой в учебных планах во всех типах учебных заведений в перспективе должна и будет увеличиваться.

По степени включенности творческих элементов в различные виды самостоятельной работы можно выделить несколько типов проявления умственной самостоятельности: воспроизводящая (по образцу), реконструктивная, эвристическая и исследовательская. По данным А.А.Аюрзанайна, полученным на основе анализа 200 письменных работ первокурсников, оказались в состоянии выполнить самостоятельную работу по образцу 45% студентов, самостоятельную работу на преобразование — 27%студентов, а эвристические и исследовательские типы задач (взятые вместе) — всего 11%. Наибольшие трудности у первокурсников вызывают учебные задания, связанные с применением знаний и умений в новых условиях, с составлением задач и самоконтролем в процессе решения задач [11].

При слабой представленности в аудиторных формах учебных занятий самостоятельной работы и познавательной активности они крайне перегружены внеаудиторными формами самостоятельной работы [54]. Но поскольку самостоятельная работа во внеаудиторное время выполняется без какого-либо руководства и контроля, то это ведет к накоплению пробелов, ошибок в знаниях и умениях, к слабой общенаучной и профессиональной подготовке будущих специалистов. А.К.Буряк обращает внимание на то, что в школе, например, ученики 5-8 классов перегружены домашними заданиями в среднем на 2,5 часа, вследствие чего 2/3 учащихся не выполняют гигиенических норм умственного труда, что в свою очередь ведет к подрыву физического, нервно-психического здоровья. Не лучше обстоит дело и в вузе, о чем свидетельствуют данные, полученные в исследованиях В.Н.Донцова Н.И.Мешкова, Л.Б.Юшковой и др. и отражающие общий бюджет времени студентов [31,54,199]. Из сказанного следует практический вывод о необходимости равномерного распределения самостоятельной работы во всех звеньях учебного процесса. Оптимальный объем всех видов самостоятельной работы, по расчетам А.К.Буряк, составляет не более 35-40% общего учебного времени. В настоящее же время внеаудиторные формы самостоятельной работы превышают 50% общей недельной учебной нагрузки студентов. [31,54,199]

Рационально организованные аудиторные и внеаудиторные формы и типы самостоятельной работы, их интеграция в единую взаимосвязанную систему смогут способствовать формированию полноценных знаний, творческого мышления, положительного отношения к учению, оптимальных способов и приемов умственного труда, самостоятельности и активности как обобщенных свойств личности студентов.

В исследовании И.А.Архиповой представлены результаты, отражающие динамику развития у студентов умственной самостоятельности по мере обучения их в вузе. Умственная самостоятельность определялась по уровню сформированности таких интеллектуальных умений, как умение видеть проблему, умение переформулировать ее на своем языке, умение предвидеть возможный результат, умение критически относиться к содержанию учебного задания, умение ставить вопросы и др.

Из приведенных в табл. 1. данных видно, что на 1У курсе число студентов с низким уровнем самостоятельности и репродуктивным способом работы меньше вдвое, чем на 11 курсе, но все эти студенты переходят только на средний уровень самостоятельности и творчества. Таким образом, подавляющая часть студентов (почти 90%) не достигают желаемого, т. е. высокого, уровня творчества и самостоятельности.

Таблица 1

Распределение, %, студентов по уровню умственней самостоятельно- сти (по данным И.А.Архиповой)

С данными И.А.Архиповой согласуются результаты исследования Т.А.Вороновой, посвященного изучению проблемы самообразования студентов. Среди обследованных ею 658 студентов высокую готовность к самообразованию имели только 8,9%; среднюю — 26,7% и низкую — 64,4%. В результате введения экспериментального обучения студентов навыкам и умениям самостоятельной работы удалось поднять уровень готовности студентов к самообразованию в среднем вдвое по сравнению с исходным уровнем (табл. 2).

Таблица 2

Распределение, %, студентов в контрольной и экспериментальной группах по уровню сформированности у них готовности к самообразованию (по данным Т.А. Вороновой)

В.Н.Донцов, посвятивший диссертационное исследование проблеме студенческой самоорганизации, отмечает, что обучение представляет собой взаимосвязанную деятельность преподавателя и студентов, единство управления и самоуправления [54]. Организаторская деятельность преподавателя и самоорганизация студентов тесно соотносятся между собой, причем типы соотношения могут быть различными: при одинаково высоком уровне организации учебного процесса возможен и высокий, и низкий уровень самоорганизации, а при низком уровне организации учебного процесса у одних студентов возможен высокий, а у других — низкий уровень учебной самоорганизации. Противоречия между уровнями учебной организации и самоорганизации тяжело сказываются в первую очередь на тех студентах (прежде всего младших курсов), которые имели слабый опыт организации самостоятельной работы в школе особенно тогда, когда этот слабый опыт не учитывается при высоком уровне организации учебного процесса в вузе. В.Н.Донцовым установлено, что многим студентам 1 и 11 курсов трудно соотнести индивидуальный ритм собственной работы с ритмом учебного процесса. Студенты слабо используют и сильные стороны своей личности в целях компенсации недостатков в организации учения. Опыт самоорганизации складывается у студентов к старшим курсам, причем таким образом, что у одних усиливаются и закрепляются ранее образованные продуктивные способы учения, а у других — непродуктивные. Следовательно, исходный уровень готовности к самостоятельной организации учебной деятельности, сформированный ранее в общеобразовательной школе, оказывает решающее влияние на процесс и результаты обучения студентов в вузе.

Признаками слабой самоорганизации являются пропуски занятий, несистематическая подготовка учебных заданий, несвоевременное их выполнение, неумение подготовиться ко всем очередным занятиям, штурмовщина и авралы перед зачетами и экзаменами и т.д. Все вместе взятое в конечном итоге ведет к существенным проблемам и пробелам в знаниях, академической неуспеваемости, отсеву. Среди внешних факторов, усложняющих учебную самоорганизацию студентов, следует отметить несогласованность, не-скоординированносгь действий и требований разных преподавателей, несовершенно составленные расписания, согласно которым, например, на весь день планируются одни семинарские занятия и др. Однако субъективное восприятие этих мешающих факторов различно у студентов с разной успешностью обучения. Тот, кто хорошо учится и организован сам, менее чувствителен к внешним условиям организации учебного процесса.

Знание, которое включается в самостоятельную деятельность учащихся, усваивается значительно лучше по сравнению с тем, которое сообщается педагогом как готовое знание.

Наиболее значительным недочетом в подготовке учащихся средних профессиональных учебных заведений является все еще низкий уровень их самостоятельности в овладении и применении знаний, непрочность приобретенных навыков, умений.

Решая задачи профессионального обучения в средних профессиональных учебных заведениях, каждый преподаватель понимает, что обучение учащихся должно идти по пути их общего развития, повышения их активности, способствовать формированию у них широты наблюдательности, полноты, гибкости, отвлеченности мышления. Больше внимания необходимо уделять привитию учащимся умений самостоятельно овладевать знаниями, нау- чить учиться. Вопрос рациональной организации самостоятельной работы учащихся на учебном занятии решается еще далеко не всеми преподавателями средних профессиональных учебных заведений. Почти не практикуются самостоятельные работы, подготавливающие учащихся к более успешному овладению новыми знаниями, к установлению связи ранее изученного с усваиваемым, к переносу приобретенных приемов познавательной деятельности в процессе овладения новым материалом, к созданию поисковой ситуации и раскрытию перспективы предстоящей учебной работы.

В процессе деятельности при усвоении нового материала не уделяется должного внимания обоснованию учащимися своих действий на основе усваиваемых правил, закономерностей, принципов. Все это отрицательно сказывается на приобретении приемов умственной деятельности, самостоятельного овладения материалом, ведет к механическому запоминанию усваиваемого, к неумению самостоятельно приобретать новые знания, самостоятельно подходить к решению не только учебных проблем, но и проблем жизненно необходимых.

Затруднение в деятельности преподавателей по организации самостоятельной работы в учебном процессе состоит в том, что многие учебные пособия еще не в полной мере содействуют успешному решению задачи повышения познавательной активности учащихся, их самостоятельной учебной работы. В учебниках содержится недостаточное количество заданий, требующих от каждого обучаемого самостоятельного наблюдения примеров; нахождения сходства и различия между сопоставляемыми явлениями; раскрытия существенных признаков, характеризующих сущность понятий, правил, законов; формулирования новых выводов. Правила, законы, выводы часто даются в готовом виде и требуют только заучивания. Кроме того, в различных заданиях, имеющихся в учебниках и учебных пособиях, не указаны способы применения правил, не даются образцы, алгоритмы обоснования учащимися предстоящих практических действий; не указаны приемы проверки каждым учащимся результатов своей деятельности.

А между тем, встают вопросы, как рационально организовать самостоятельную работу учащихся, увеличить объем самостоятельной учебной деятельности каждого на всех основных этапах процесса обучения и особенно на этапе усвоения знаний?

Изучая опыт организации самостоятельной работы в наших средних профессиональных учебных заведениях, интуитивно хочется узнать, как обстоит дело с самостоятельной работой в средних профессиональных учебных заведениях дальнего зарубежья. Возьмем, например, английский колледж. Учебный год студентов состоит из двух семестров и включает 38 пятидневных недель. Аудиторных занятий — всего 20 часов в неделю, в группах по 15-20 человек. В то же время, студент должен находиться в колледже с 9 до 17 часов. Остальное время — самостоятельные занятия в библиотеках, в компьютерных залах, где имеются большие фонды педагогических программных средств и где, кроме того, студенты на компьютерах пишут и редактируют свои сочинения, ученические доклады и проекты, а их учебными программами предусматривается очень много.

В процессе аудиторных занятий (по теоретическим предметам) используются такие формы, как: краткие обзорные лекции, групповые и индивидуальные консультации по изучаемому студентами самостоятельно материалу, обсуждение проектов, работа в малых группах и командах, анализ деловой, экономической, технологической документации и т.д. То есть основой учебного процесса является самостоятельная работа студента. Аудиторные же занятия являются лишь вспомогательным механизмом оказания ему помощи в образовательном продвижении.

А между тем, научный уровень подготовки в наших средних профессиональных учебных заведениях, (по соответствующим курсам) значительно выше. Обучение в английских учебных заведениях (кстати, как и во многих других странах Европы) направлено в большей мере на точное и безусловное воспроизведение знаний, умение излагать свои мысли устно и на бумаге — в сочинениях, докладах, проектах (недаром такое значение придается экзаменам по английскому языку) и длительным тренировкам в безукоризненно точном выполнении практических работ, полном соблюдении всех технологических требований. [77, С. 5]

1.2. Сущность понятий "самостоятельная работа" и "самостоятельность" учащихся заочной формы обучения

В современной психолого-педагогической литературе существуют раз личные подходы к определению понятия «самостоятельная работа». Отдель ные авторы характеризуют ее как специфический вид учебно-познавательной деятельности (или сочетание нескольких видов). "Когда мы говорим о воз растании роли значения самостоятельной работы на современном этапе раз вития высшего образования, — пишет Н. Д. Никандров, — имеется в виду та деятельность студентов, которая протекает без непосредственного руково дства преподавателя, хотя направляется и организуется им". Р.А.Низамов оп ределяет самостоятельную работу как "разнообразные виды индивидуальной, групповой познавательной деятельности студентов, осуществляемой ими на аудиторных занятиях и во внеаудиторное время". Некоторые рассматривают самостоятельную работу как средство обучения. [139, С. 163] Так, исследуя вопросы организации самостоятельной работы, П.И.Пидкасистый пришел к выводу; что под самостоятельной учебной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний. Как дидактическое явление самостоятель- ная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т.е. то, что должен выполнить учащийся, объект его деятельности, с другой — форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учащимся учебного задания, которое, в конечном счете, приводит студента либо к получению совершенно нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний. Следовательно, самостоятельная работа — это такое средство обучения, которое: в каждой конкретной ситуации усвоения, соответствует конкретной дидактической цели и задаче; формирует у обучающегося, на каждом этапе его деятельности, необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса познавательных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности; вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач; является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающегося в процессе обучения. [137, С. 315]

Самостоятельная работа выступает "в качестве специфического педагогического средства организации и управления самостоятельной деятельностью учащегося в учебном процессе, которая должна включать метод учебного или научного познания". [137, С. 315] "Существенным признаком самостоятельной работы является наличие внутренних побуждений и связанное с ним сознание смысла и цели работы. Самостоятельная работа является конкретным проявлением самостоятельности ума", — отмечает Н. В. Кузьмина. А. Г. Молибог считает самостоятельную работу "основой всякого образова- ния. При подготовке творческого специалиста все остальные формы учебной работы являются лишь вспомогательными той или иной степени эффективности". (Цит. по [139, С. 164])

Все приведенные выше определения ценны тем, что они отмечают важность данной формы обучения, характеризуют отдельные ее стороны, но не выражают полностью ее педагогической сущности.

Самостоятельная работа — это форма обучения, при которой студент усваивает необходимые знания, овладевает умениями и навыками, учится планомерно, систематически работать, мыслить, формирует свой стиль умственной деятельности. Отличие ее от других форм обучения в том, что она предполагает способность студента самому организовать свою деятельность в соответствии с поставленной или возникшей задачей.

Ганелин Ш.И. под самостоятельной работой понимает задания учителя, рассчитанные на выполнение в определенное время и требующие со стороны учащихся известного умственного напряжения, самостоятельной мыслительной активности. Эти задания даются для лучшего восприятия и осмысления новых знаний, для выработки и совершенствования умений и навыков самостоятельной работы учащихся, для закрепления знаний, тренировки в умениях и навыках творческого применения знаний.[38, С. 169]

Для школьников Ганелин Ш.И. рекомендует использовать такие виды заданий, как: чтение параграфа, нахождение главной мысли в прочитанном; изготовление таблицы, схемы; проведение сравнения; рассматривание иллюстраций в учебнике. Ценными признаются задания на усвоение нового материала, предварительно не изложенного педагогом. [38]

В исследование Козлова А.С. показано, что в процессе самостоятельной работы меняется соотношение между активностью учителя и учащихся, в пользу повышения активности учащихся. Значительно расширяется круг мыслительных операций от которых зависит сознательность усвоения. Видное место в самостоятельной работе учащихся занимают упражнения, трени- ровочные работы, но в плане сознательности важно и эти тренировочные работы сделать максимально творческими.

Селиванов В.И., рассматривая самостоятельность, определил ее как автономную волевую активность личности, когда учащийся, сознательно руководствуясь целями, сам вызывает усилия, чтобы преодолеть трудности. Характеристики саморегуляции деятельности он разделил на две группы: 1. Поисковую, связанную с самостоятельной постановкой цели, решением и началом самостоятельных действий; 2. Исполнительскую, когда волевые усилия направляются на то, чтобы усилить или ослабить действия, ускорить или замедлить, проконтролировать результаты, исправить ошибки, остановить действие.

В исследованиях Ганелина Ш.И. и Козлова А.С. под самостоятельной работой понимается система специальных заданий учителя, Селиванов В.И. рассматривает самостоятельную работу с точки зрения поисковой самостоятельной деятельности. При обучении взрослых главным моментом является деятельность по приобретению и передаче знаний, умений, навыков. [73, С. 310]

И.А. Зимняя утверждает, что: "Обычно, говоря об учебной деятельности, исследователи имеют в виду работу обучаемого на занятиях. Но организация учебной деятельности включает наряду с аудиторной — домашнюю, внеаудиторную и собственно самостоятельную работу учащегося над различными учебными предметами. Самостоятельная работа учащегося является наименее изученной и в то же время представляющей в настоящее время наибольший интерес в плане повышения эффективности учебной деятельности. Именно в ней более всего может проявляться мотивация, целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества человека. Именно самостоятельная работа учащегося может служить основой перестройки его личностной позиции в учебном процессе". [68, С. 61]

Самостоятельная работа является одной из важных и широко обсуждаемых проблем преподавания в школе, в вузе. Понятие самостоятельной работы ученика в современной методике преподавания в школе и в вузе обязательно соотносится с организующей ролью учителя. Под самостоятельной работой в дидактике понимают разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся на классных и внеклассных занятиях или дома по заданиям без непосредственного участия учителя (Цит. по [69, С. 327]).

Общепедагогическое определение внеклассной и внешкольной работы, согласно которому она представляет собой различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время, положено в основу рассмотрения многими исследователями самостоятельной деятельности учеников. В развитие этой темы в общем контексте организации факультативных курсов в школе говорится о нескольких формах самостоятельной работы, таких, как внеурочная, внеклассная, внешкольная, объединяемые общим понятием "внеучебная работа". Формулируются три основных отличия внеурочной работы: добровольность участия школьников в ней, внеурочность проведения, большая самостоятельность. Требования, к ней предъявляемые, включают "связь урочной и внеурочной работы'", "обязательность в выполнении... добровольно взятых на себя внеклассных поручений ", "целенаправленность и регулярность внеклассных занятий ", "массовый охват учащихся" и т. д. (Цит. по [69, С. 328])

При достаточно многостороннем освещении общепедагогических и методических вопросов этой проблемы ее психологическая сторона остается наименее представленной, тем более с позиции учебной деятельности. Определим исходные для рассмотрения этой проблемы положения.

Во-первых, самостоятельная работа учащегося есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует само- стоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. Соответственно организуемая и управляемая учителем учебная (классная и внеклассная по заданию учителя) работа учащегося должна выступать в качестве определенной присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению учебным предметом. Это означает для учителя четкое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у учащихся как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач.

Во-вторых, в данной трактовке самостоятельная работа учащегося более широкое понятие, чем домашняя работа, т. е. выполнение заданий, данных учителем в классе на дом для подготовки к следующему уроку. Самостоятельная работа может включать внеурочную, задаваемую в той или иной форме учителем работу учащегося. Но в целом это параллельно существующая занятость учащегося по выбранной им из готовых или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.

В-третьих, самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форма (вид) учебной деятельности учащегося характеризующаяся всеми вышеперечисленными ее особенностями. Это высшая форма его учебной деятельности, форма самообразования, связанная с работой учащегося на уроке.

Что же психологически для самого учащегося означает самостоятельная учебная работа? Прежде всего она должна быть осознана как свободная по выбору внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение учащимся целого ряда входящих в нее действий: осознание цели своей деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смысла (в терминах теории деятельности А. Н. Леонтьева), подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм занятости учащегося, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроле в их выполнении и некоторых других. [69, С. 329]

К самостоятельной работе предъявляются определенные требования. Первое требование сводится к тому, что внеклассная работа может только углублять, расширять и совершенствовать знания, умения и навыки, полученные учащимися на уроке, но не имеет основной целью сообщение новых знаний, умений и навыков. Вторым требованием является увлекательность самих форм, процесса и материала работы. Третье — фиксирует необходимость межпредметных, междисциплинарных связей. Важным требованием является также добровольность и активность школьников в этой работе. Массовость как форма организации также является требованием к внеклассной работе.

Если сформулировать понимание самостоятельной работы как высшего специфического вида учебной деятельности учащегося, то можно выявить ее существенные особенности в сопоставлении с каждым из этих требований. Так, подлинно самостоятельная работа, как самостоятельная учебная деятельность может возникнуть на основе "информационного вакуума". Он возникает, когда у учащегося формируется потребность узнать, освоить что-то новое, неизвестное, нужное, важное для себя, а средств удовлетворить такую потребность в учебном процессе нет. Это в свою очередь предполагает необходимость направленной работы учителя на создание предпосылок возникновения у них такой потребности.

Другими словами, особенность понимаемой таким образом самостоятельной работы в отличие от "внеклассной", "домашней" как раз и состоит в том, что в ее основе всегда лежит новый для учащегося материал, новые познавательные задачи. Второе из названных выше требований к внеклассной работе также не совпадает с особенностью самостоятельной работы как специфического вида деятельности. Здесь увлекательным должно быть само овладение новым материалом, а не только и не столько форма организации, напряженный, целенаправленный, захватывающий учащегося труд. В качестве примера может служить самостоятельный разбор шахматных партий начи- нающим шахматистом. Конечно, нельзя рассчитывать на то, что такой самостоятельной работой будут заниматься все, но создание условий и предпосылок для заинтересованных учеников есть проявление развивающего обучения в полном смысле этого слова.

Требование добровольности, активности участия учащегося, равно как и требование целесообразности включения межпредметных связей в ее организацию, распространяется и на самостоятельную работу как вид учебной деятельности. Интересно, что требование массовости, предъявляемое к внеклассной работе, т. е. включенность учащихся, например, в кружки, театры-студии и др., изменяется для самостоятельной работы, заменяясь предложением преимущественно индивидуальной работы школьника. По взаимной договоренности, по внутреннему согласию, желанию нескольких ребят такая работа может быть и коллективной, что повысит ее результативность и в предметном, и в личностном плане. Можно полагать, что понимаемая таким образом самостоятельная работа — эта форма работы по индивидуальным планам, дополняющим, а потому расширяющим и углубляющим знания, получаемые учащимся на занятии во внеклассное время подготовки к урокам. [69, С. 331]

Самостоятельная работа, рассматриваемая в целом как деятельность, представляет собой многостороннее, полифункциональное явление. Она имеет не только учебное, но и личностное и общественное значение. Являясь по общему признанию сложной и многозначной, терминологически точно, однако, самостоятельная работа не определена, хотя ее содержание однозначно интерпретируется всеми исследователями и практиками обучения в смысле целенаправленной, активной, относительно свободной деятельности учащегося. В деятельностном определении самостоятельная работа — это организуемая самим учащимся в силу его внутренних познавательных мотивов, в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность на основе внеаудиторного опосредованного системного управления ею со стороны учителя (обучающей программы, дисплейной техники). [69, С. 332]

Важно отметить, что само управление понимается в контексте его психологической модели, возможность создания которой раскрыта Л. М. Фридманом [186]. Она основана на положениях о субъектном (а не объектном) характере, структуре управления деятельности ученика, о динамичности, жесткости или гибкости этого управления, личностном участии ученика (в частности обязательности его целеполагания), личной ответственности учителя в этой деятельности и обязательности коллективных форм работы.

Существенным для определения характера внешнего управления самостоятельной работой школьников является положение автора о степени жесткости такого управления. Чем больше последовательность действий ученика, согласно Л. М. Фридману, "...задается извне управляющей системой, тем более жестким является управление. Чем больше эта последовательность выбирается и определяется по содержанию самим учеником, тем более гибким является управление учеником... Жесткость управления должна убывать по мере роста учащихся... к моменту завершения среднего образования и переходе в вуз должна становиться полностью гибкой". [186, С. 197] Гибкость управления самостоятельной работой школьников становится, таким образом, отдельной методической проблемой организации этой работы применительно к тем каналам, через которые управление осуществляется, т. е. к учителю, программе, содержанию учебного материала как системе задач.

Представляя собой особую, высшую форму учебной деятельности, самостоятельная работа обусловливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями учащегося как ее субъекта. К таким психологическим детерминантам, прежде всего, относится саморегуляция. Как известно, понятие саморегуляции было психологически обосновано И. П. Павловым, Н. А. Бернштейном, П. К. Анохиным в их представлении о человеке как о самой совершенной, самообучающейся, самосовершенствующейся, саморе- гулирующейся системе. В общем контексте собственно психологической теории саморегуляции (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий) были определены моменты предметной саморегуляции, соотносимые с организацией самостоятельной работы.

В этих целях у учащихся должна быть, прежде всего, сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать, в том числе о возможностях целеобразования и целеудержания. Учащемуся нужно не только уметь понимать предложенные учителем цели, но и формировать их самому, удерживать до реализации, не позволяя вытеснить другими, также представляющими интерес. Учащийся должен уметь моделировать собственную деятельность, т. е. выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представление о предмете потребности, а в окружающей ситуации—объект, соответствующий этому предмету. Саморегуляция учащегося предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, т. е. выбор применительно к условиям соответствующей цели деятельности способа преобразования заданных условий, отбор соответствующих средств для этого преобразования, определение последовательности отдельных действий.

Важным проявлением предметной саморегуляции учащегося служит умение оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий. При этом важно, чтобы субъективные критерии оценки собственных результатов не очень отличались от принятых, объективных. Существенным для саморегуляции является умение корректировать свои действия, т. е. представлять, как можно изменить эти действия, чтобы результат соответствовал предъявленным требованиям.

Саморегуляция включает также представление человека о нормах взаимоотношений с другими людьми, правилах обращения с предметами труда. При этом подчеркивается важная для организации самостоятельной работы мысль о том, что всем названным представлениям учащегося должны соот- ветствовать уже сформированные у него в учебной аудиторной работе навыки и умения. Естественно, что сама предметная саморегуляция человека связана с его личностной саморегуляцией, предполагающей высокий уровень самосознания, адекватность самооценки, рефлексивность мышления, самостоятельность, организованность, целенаправленность личности, сформиро-ванность ее волевых качеств. [69, С. 334]

Принимая во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы и названные выше ее показатели как учебной деятельности, И.А. Зимняя дает более полную характеристику этого явления с позиции самого субъекта деятельности. С этой точки зрения, самостоятельная работа определена ею как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность. Ее выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет учащемуся удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания.

Ниже дано схематическое представление особенностей самостоятельной работы учащегося в сопоставлении с его аудиторной, домашней, внеаудиторной работой, т. е. со всеми видами его внеурочной занятости. Очевидно, что все они образуют некий континуум (некую последовательность); полюса которого представлены, с одной стороны, аудиторной, а с другой — собственно самостоятельной работой учащегося как высшей формой самоорганизации учебной деятельности.

Основанием для анализа являются источник управления (контроля), характер осуществления деятельности, характер побудителя, присутствие источника управления и фиксация места учебной деятельности.

Таблица З

Сопоставительный анализ внеурочной занятости

Анализ видов учебной работы показывает, что самостоятельная работа как деятельность характеризуется собственной познавательной потребностью учащегося, самоконтролем, собственным режимом работы, свободой выбора места и времени ее выполнения.

Необходимо подчеркнуть, что, хотя конкретные формы и методика организации понимаемой таким образом самостоятельной работы учащегося пока еще не разработаны, материалы исследований в этой области уже позволяют определить основу разработки самого подхода. При этом существенно, что предлагаемый подход к рассмотрению самостоятельной работы как особого вида учебной деятельности (формам и условиям ее организации) основывается на принципах развивающего обучения. Это предполагает, что самостоятельная работа учащихся, наряду с повышением их предметной компетенции, должна способствовать их личностному развитию как субъектов этой деятельности. [69, С. 340]

М.А. Данилов, О.А. Нильсон, А.В. Усова и др. рассматривают самостоятельную работу как вид учебной деятельности, направленной на формирование знаний, умений и навыков. Я.Г. Гендлер, Б.П. Есипов, А.С. Лында и др. под самостоятельной работой понимают организацию индивидуальной, групповой и фронтальной познавательной деятельности, а И.Я. Лернер видит в ней средство развития познавательного интереса и познавательной потребности. A.M. Лушников считает, что назначение самостоятельной работы в том, чтобы с помощью индивидуального поиска углубить и конкретизировать свои знания, проявить творческий подход к изучаемой проблеме, навыки работы с книгой, умение анализировать прочитанное, систематизировать материал, вести записи, предлагать и отстаивать в дискуссии свою точку зрения. Самостоятельная работа — хороший способ подготовить себя к научным исследованиям, творческому решению задач учебно-воспитательного процесса и, в конечном счете, профессиональному становлению. [109, С. 8]

Н.Н. Морозов, В.А. Петрова, Т.И. Шамова, Г.И. Саранцева и др. считают, что самостоятельная работа — это способ формирования определенных качеств личности: самостоятельности, инициативы, активности.

Изучение методической литературы по самостоятельной работе учащихся заочного отделения показало, что результаты обучения зависят от содержания и формы индивидуальной работы (В.М. Гудков, Г.Г. Мухин, В.А. Ни-коноров и др.), от степени их подготовки к самостоятельной работе (Г.С. Головкин, М.А. Толстая, М.Е. Шиловская)

Анализ психолого-педагогической литературы позволил уточнить понятия "самостоятельная работа учащихся заочного обучения", которое рассматривается нами, как специально организованная учебно-творческая деятельность преподавателя и учащегося, направленная на самоорганизацию, самообразование и самоконтроль. A.M. Лушников считает, что понятия "самостоятельная работа" и "самостоятельность" родственны. Самостоятельность — важная черта личности. Она дает представление о стиле мышления человека, степени его независимости и оригинальности подхода к выбору путей и средств решения той или иной проблемы, о развитии его воли, характера, умения управлять собой.

Одна из задач воспитания состоит в переводе человека из объекта в субъект деятельности и управления. Это значит, что в результате воспитания человек должен стать способным управлять собой и делать всякое дело сам. Самостоятельность является наиболее существенным признаком человека и как личности, и как субъекта деятельности. Человек как личность, подчеркивает Л. И. Анцыферова, "всегда сам самостоятельно прокладывает свой уникальный индивидуальный путь" [9, С.4]. В этой мысли ее поддерживает Э. Ильенков, который считает, что личность умеет "самостоятельно определять путь своей жизни, свое место в ней, свое дело, интересное и важное для всех, в том числе и для него самого [72, С. 237].

Быть самостоятельным — значит стоять самому, делать что-либо без посторонней помощи, без внешнего побуждения, по своему намерению. В этом смысле самостоятельность может быть понята и как свойство личности, и как способность, и как показатель активности человека и как критерий его зрелости в той или другой области социальной практики. В зависимости от области и уровня проявления самостоятельности судят о степени соответствующей зрелости человека: гражданской, социальной, политической нравственной, умственной, профессиональной и т. п.

В области познавательной деятельности можно говорить о научной самостоятельности. Один из признаков учения состоит в том, что познавательная деятельность студентов и учащихся осуществляется под руководством учителя или преподавателя. По мере интеллектуального развития степень вмешательства и внешней помощи со стороны педагога должна сокращаться, а уровень самостоятельности обучаемых — возрастать. [202, С. 327]

Анализ работ психологов, дидактов и методистов показал, что ученые вкладывают разный смысл в содержание понятия познавательная самостоятельность. Одни имеют в виду интеллектуальные способности ученика и его умения, позволяющие ему самостоятельно учиться (М.И.Махмутов), другие — готовность и стремление учащегося своими силами продвигаться в овладении знаниями (Н.А.Половникова), третьи — свойство личности, которое проявляется в стремлении своими силами овладевать знаниями и способами деятельности (Т.И.Шамова).

Познавательная самостоятельность рассматривается как качество личности, выражающееся в способности обучаемого самому организовывать свою познавательную деятельность и осуществлять ее для решения новой познавательной проблемы (И.Я.Лернер). Как потребность и умение учащихся овладевать знаниями и способами деятельности, готовность решать познавательные задачи без непосредственной посторонней помощи, определять цели деятельности и своевременно их корректировать (Г. Н. Кулагина).

В вузе обычно исходят из потребностей подготовки специалистов к соответствующему виду профессиональной деятельности и анализируют самостоятельность в контексте этой деятельности. Так, Т.И.Шамова считает, что познавательная самостоятельность соответствует репродуктивному, частично-поисковому и исследовательскому уровням сформированности деятельности. Авторы многих научных трудов наряду с операционально-действенным компонентом познавательной самостоятельности выделяют мо-тивационный и эмоционально-волевой и анализируют ее посредством уровней сформированности каждой из составляющих. В некоторых работах назван еще поведенческий компонент, в других указывается на межличностные отношения. Очевидно, последние входят в первые три. Действительно, например, эмоционально-волевые проявления подкрепляются межличностными отношениями.

В дидактике предприняты попытки раскрыть познавательную самостоятельность через обобщение уровней сформированности ее компонентов, при этом исследователи опираются на следующие показатели: направленность познавательных мотивов, сознательность усвоения знаний, сформиро-ванность умения выделять главное, стремление к завершенности учебно-познавательной деятельности. Низкий уровень характеризуется стремлением усвоить знания, средний — устойчивой ориентацией на овладение способами познавательной деятельности, высокий—на совершенствование способов добывания знаний.

Проблема познавательной самостоятельности учащегося широко обсуждается и в зарубежной педагогике. Кроме терминов, распространенных в нашей литературе, мы встречаем и такие, как "автономный студент", "самоуправляемый студент" и т.д. В содержание этих понятий исследователи включают большое число характеристик, относящихся к личностным качествам, склонностям, общим и познавательным умениям, что практически ис- ключает целенаправленное формирование познавательной самостоятельности учащихся.

Познавательная самостоятельность — сложное понятие, содержание которого нельзя раскрыть, находясь в одной плоскости (деятельности, готовности, умений и т.д.). Очевидно, это интегративное свойство личности, требующее системного подхода к его анализу. Это многоаспектное личностное образование характеризуется такими проявлениями, как синтез познавательного мотива и способов самостоятельного поведения, устойчивое положительное отношение учащихся к познанию, саморегуляция познавательной деятельности, включающая в себя самоорганизацию, самообразование и самоконтроль.

Такое понимание охватывает все компоненты личности, а не какую-то одну ее сторону. Разумеется, можно в каждом конкретном случае брать в качестве определяющего один из признаков. Так, с точки зрения деятельност-ного подхода, это личностное образование выступает как способ саморегуляции познавательной деятельности. С поведенческой стороны—как синтез познавательного мотива и способов самостоятельного поведения. С позиции социально-ценностной и эмоционально-волевой — как проявление устойчивого отношения к познанию. Заметим, что в большинстве работ рассматриваемый феномен соотносится с одним из аспектов. Соответственно ему и решается вопрос об уровнях ее сформированности. [162, С. 64]

Рассмотрим самостоятельность, как саморегуляцию познавательной деятельности, включающую в себя самообразование, самоорганизацию и самоконтроль.

Самоорганизацию учащегося заочного обучения мы понимаем как организационный процесс, способствующий успешному обучению в средних профессиональных учебных заведениях. В него включены, во-первых, общеинтеллектуальные психологические умения и навыки (анализ, синтез, абстрагированное моделирование и др.); во-вторых, педагогические умения и навы- ки по самостоятельной работе с различными средствами обучения (книга, ТСО и др.); в-третьих, методы организации самостоятельной деятельности (планирование, организация рабочего места, регламентация времени, выбор форм и методов самообразования).

Формирование умений и навыков по самоорганизации, как правило, на первых порах происходит на основе заданного алгоритма. В результате у учащихся накапливается опыт алгоритмической деятельности, позволяющий успешно адаптироваться в новых условиях профессиональной подготовки. Знание различных алгоритмических путей ставит перед учащимися проблему их выбора, т.е. учащийся приобретает опыт творческой деятельности.

Таким образом, самоорганизация учащегося заочного обучения — это наличие у него определенных общеинтеллектуальных знаний и умений, опыта алгоритмической и творческой деятельности.

Обратимся к сущности самообразования. В. Окинский под самообразованием понимает "самостоятельное, поддающееся самоконтролю преобразование личности с целью приобретения более или менее определенного образца индивидуальности" [131] . Согласно этого определения, в центре внимания автора находятся три момента: индивидуальность, преобразование и контроль. При этом В. Окинский в своих исследованиях отвергал обучение другими людьми, а также преобразование без особых намерений.

Другое определение самообразования мы встречаем в работах В. Оконя: Самообразование — "такой вид обучения, цели, содержания, условия и средства которого, зависят от самого субъекта" [131, С.165]. В этом определении важны три момента: цель, содержание и средства обучения, которые зависят от самостоятельной деятельности субъекта.

Рассматривая проблему самообразования молодых учителей , А.П. Пше-бельский и М.И. Заборщикова отмечают, что самообразование — "целенаправленный, планомерный и непрерывный процесс самостоятельной работы педагога по повышению своего профессионального мастерства на всем протяжении его практической деятельности в школе [60, СП]. Самообразование в работах М.Н. Скаткина, И.Ф. Райского определяется как "процесс овладения знаниями по инициативе самой личности в отношении предмета занятий (чем заниматься), объема и источников познаний, установления продолжительности проведения занятий, а также выбора формы удовлетворения потребностей и интересов". [154, С. 16]

Ограничимся рассмотрением этих работ, т.к. в других работах, изученных нами, рассматривается приблизительно такое же определение самообразования и пути его формирования. Приведенное выше определение самообразования, как самостоятельного приобретения учащимися профессиональных знаний и умений, примем за исходное.

Следующим важным для нас понятием является понятие "самоконтроля". Анализ психолого-педагогической литературы, специально посвященной самоконтролю (Казалина М.Г., Липкина А.И., Лында А.С., Иванова Р.И., Кочетов А.И. и др.) позволяет определить самоконтроль, как качество личности, связанное с проявлением ею активности и самостоятельности. Основными функциями самоконтроля являются: регистрация состояния выполняемой работы, оценка своей деятельности, коррекция выполняемой работы, соотнесение цели с достигнутым результатом. Иными словами, умение правильно оценивать результат. В.В. Чебышева считает, что самоконтроль является составной частью всех видов учебной деятельности субъекта и включает в себя чувственные, умственные и двигательные компоненты деятельности, позволяющие учащемуся на основе поставленной цели, намеченного плана и усвоенного образца следить за своими действиями, результатами этих действий и сознательно регулировать их. [190, С.45]

Проанализировав приведенные выше определения, мы пришли к выводу, что самоконтроль предполагает сформированность у учащегося умения выбирать способ решения поставленной перед ним задачи, решать эту задачу и правильно оценивать результат решения.

Рассмотрев сущность понятий "самостоятельная работа" и "самостоятельность", перейдем к исследованию самостоятельной работы, как системы, а также к определению дидактических условий организации данного вида учебной деятельности. Эти вопросы мы рассмотрим в следующих параграфах.

1.3. Структурно-функциональная модель самостоятельной работы учащихся заочного обучения средних профессиональных учебных заведений

Мы поставили перед собой такую задачу: создать систему самостоятельной работы учащихся-заочников. Решили использовать метод моделирования, предварительно обосновав его теоретически.

В качестве методологической основы исследования нами был выбран системный подход. Основные положения общей теории систем и системного анализа (И.В. Блауберг, М.С. Каган, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин), а также теории управления, как функции организационных систем различной природы, в том числе таких, как педагогические (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, П.И. Картышев, М.Н. Поташник).

В исследованиях философов, психологов и педагогов (В.Г. Афанасьев, В.В. Давыдов, В.В. Краевский и др.) установлено: педагогические структуры (системы) относятся к числу социальных.

Безрукова B.C. отмечает, что: "Педагогическая система — это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека". [18, С. 101]

В педагогике термин "система" используется в двух смыслах. Во-первых, для обозначения качественного состояния педагогических явлений. Так, педагогический процесс, личность учащегося, деятельность педагога — это системы, потому, что по характеру своему они системны. Во-вторых, этот термин используется специально для обозначения некоторых педагогических образований. Оба случая употребления термина "система" имеют общие признаки.

Первый признак педагогической системы: для ее создания необходима полнота компонентов, причастных к достижению цели.

Второй признак педсистемы — наличие связей и зависимостей между компонентами.

Третьим признаком системы является наличие ведущего звена, ведущей идеи, необходимых для объединения компонентов.

Наконец, четвертый признак педсистемы — появление у ее компонентов общих качеств.

Таким образом, под системой мы понимаем совокупность компонентов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность.

Каждая система имеет свое назначение (цель) и, следовательно, свой набор компонентов.

Знание компонентов при проектировании любых педагогических систем обязательно, хотя их полный набор не всегда обеспечивается деятельностью педагогов [18, С. 103], поэтому определению сущности самостоятельной работы, как системы, должно предшествовать выявление ее компонентов, число которых вполне определенно.

Элементы системы представляют не эклективное их соединение, а определенную структуру.

Структура — это неотъемлемый атрибут любой системы. Она представляет собой совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих сохранение основных ее свойств при различных внешних и внутренних изменениях. [А. Аверьянов. Л.И. Анцыферова].

Анализ философской литературы (работы И.В. Блауберга, Э.Т. Юдина, И.Т. Фроловой и др.) показывает, что понятие "структуры" соотносится с понятиями "система" и "организация". Самым широким из них является "система", характеризующая все множество проявлений некоторого сложного объекта (компоненты, связи, соотношения их, структура и т.д.).

Структура выражает то, что остается относительно устойчивым при различных преобразованиях системы. Организация включает в себя структуру, как ее часть, а также динамические характеристики, обеспечивающие развитие системы.

Следующее важное для нас понятие связи. Связь — это взаимообусловленное существование компонентов в пространстве и во времени. [4,9, 118]

В связи с этим, очередной задачей нашей работы является выделение основных компонентов системы самостоятельной работы учащихся заочного обучения, затем определение их взаимосвязи и взаимообусловленности, т.к. "не разобравшись во взаимодействии, нельзя понять и объяснить развитие системы" (А.Н. Аверьянов)

Наряду с понятием "системы" мы в работе будем оперировать также понятием "модель". Модель представляет собой схематичное, наглядное отражение системы. Она может быть представлена различными способами. Примером могут являться схемы; таблицы, которые описывают отдельные элементы системы или их взаимосвязи; графики и диаграммы, позволяющие проследить ход развития системы, а также другие способы наглядного отражения исследуемого нами явления. (Г.И. Легенький, Д. Клиланд, В. Кинг)

Системное изучение исследуемой проблемы позволяет не только вскрыть параметры модели самостоятельной работы, но и описать педагогический инструментарий, т. е. управление познавательной деятельностью учащихся (формулировка цели, программно-целевое планирование, организация педагогической деятельности, промежуточная корректировка результа- тов деятельности, определение эффективности учебной деятельности учащихся).

Проверка результативности выбранных методов, приемов, форм, содействующих самостоятельной работе учащихся заочного обучения осуществлялась в ходе педагогического эксперимента, который на каждом этапе исследования позволил подтвердить, опровергнуть или уточнить выдвинутые теоретические положения.

По окончании вступления перейдем к построению структурно-функциональной модели самостоятельной работы учащихся заочного обучения. При этом мы будем руководствоваться принципами педагогического моделирования.

Принципы педагогического моделирования — это основные идеи, которыми руководствуемся, совершая ту или иную деятельность. Это одна из педагогических категорий, представляющая собой основное нормативное положение, которое базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем). Она служит одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогической практики в целях повышения ее эффективности. [7, С. 314] В частности мы будем опираться на принципы целостности, вариативности и дополнительности.

Принцип целостности педагогического процесса означает достижение единства и хотя бы относительной завершенности всех входящих в него компонентов и факторов, т. е. условий, обеспечивающих его эффективность.

Правила осуществления принципа целостности:

1. Устанавливать непротиворечивые связи и зависимости всех компонентов системы самостоятельной работы и условий, обеспечивающих эффективность их использования в целях развития учащихся.

Процесс самостоятельной работы подчинять конечной цели развития каждого учащегося.

Полнее реализовывать данные физиологии и психологии при построении и осуществлении самостоятельной работы.

Организуя самостоятельную работу, соизмерять реальные возможности педагогической практики по использованию теории и передового опыта.

Реализация принципа целостности способствует упорядочению педагогического процесса, помогает определению конечного числа компонентов системы, устраняет противоречия связей и зависимостей всех компонентов системы. [18, С. 47]

Вариативность системы, определяется выбором индивидуальной профессионально-образовательной программы для каждого учащегося заочного отделения. Этот выбор влияет на темп, стиль организации самостоятельной работы.

Ориентация на человека — участника педсистемы — является главным. Несориентированность на человека, неодухотворенность моделей заботой о нем и его благе ведет к рождению холодных и бездушных построений. Такие концепции, планы, программы, учебные пособия плохо воспринимаются на практике. Часто их внедрение происходит только под влиянием силовых методов воздействия.

Данный принцип строится на выполнении следующих правил:

Подчиняйте моделируемые педсистемы, процессы реальным потребностям, интересам и возможностям обучающихся.

Не навязывайте учащимся выполнение своих моделей, умейте отступить, заменить их другими.

Жестко и детально не моделируйте, оставляйте возможность для импровизации учащимся и себе.

При моделировании педагогу рекомендуется чаще ставить себя на место учащегося и мысленно представить его поведение, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы, процесса. Этого бывает достаточно, чтобы уже в ходе моделирования вносить необходимые коррективы в планы.

Вариативность системы означает и создание ее динамичной, гибкой, способной по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. Создать очень точную модель практически невозможно. Жестко созданная модель почти всегда ведет к насилию над участниками педпроцес-са. Если участники педпроцесса сопротивляются внедрению модели, то моделирование не выполняется или осуществляется плохо, воспитанники и педагог начинают проявлять свои негативные качества.

Следовательно, принцип вариативности реализуется посредством выполнения еще и таких правил, как:

Разрабатывайте модели таким образом, чтобы отдельные их компоненты легко заменялись, подвергались модернизации, корректировались.

Делайте свои программы, сценарии такими, чтобы их можно было многократно использовать, приспосабливая к изменившимся условиям.

Не останавливайтесь на одной модели, имейте в запасе еще один-два проекта, тоже обеспечивающих достижение цели.

Принцип дополнительности связан с самостоятельной оценкой знаний, умений и навыков обучаемого, с необходимостью корректировки процесса обучения, который достигается выбором дополнительных методов и средств обучения.

Структурно-функциональная модель представлена на рис. 1. В модели выделены следующие компоненты: целевой, структурно-содержательный, оценочный, корригирующий и предметно-рефлексивный.

Данные компоненты выполняют объяснительно-иллюстративную ориентирующую, контрольно-диагностическую и корригирующую функции.

Цель заочного обучения

Структурно-логические блоки содержания

Развивающие дидактические средства

Самоконтроль

Рис. 1 Структурно-функциональная модель самостоятельной работы учащихся заочного обучения

Цель заочного обучения определяется государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования по соответствующей специальности и требованиями государственного стандарта, которые предъявляются к подготовке специалиста.

Это стратегические цели. Наряду с ними существуют и тактические цели, которые определяются в каждый конкретный момент и в конкретной ситуации. Вектор стратегической цели относительно постоянный. Тактические же цели могут претерпевать изменения в зависимости от изменяющихся внешних условий среды и меняющихся внутренних возможностей системы.

Структурно-содержательный компонент определяется содержанием учебной дисциплины. Преподаватель выделяет ведущие идеи курса, делит учебный материал на аудиторные занятия и самостоятельную работу учащихся в межсессионный период. Целевой и структурно-содержательный компоненты выполняют объяснительно-иллюстративную функцию.

Следующий компонент модели — технологический. Он помогает учащемуся овладеть алгоритмом самостоятельной работы и выбрать различные дидактические средства для выполнения контрольных работ. Этот компонент состоит из двух взаимосвязанных элементов: алгоритма учебной деятельности и развивающих дидактических средств.

Алгоритм учебной деятельности включает: алгоритм изучения теоретического материала, содержащий рекомендации по усвоению сведений на разных уровнях деятельности (репродуктивном, частично-поисковом, поисковом, творческом) алгоритм составления граф-конспекта, который представляет собой совокупность схем, таблиц, графиков и текстовых сведений, позволяющих создать полное представление об изучаемой теме; алгоритм решения задач; алгоритм выполнения домашней контрольной работы.

Основная функция, которую выполняет данный компонент, — ориентирующая, т. е. он ориентирует, направляет учащегося на рациональный путь деятельности.

Следующий компонент — оценочный. Он включает два элемента: оперативный контроль преподавателя и самоконтроль учащегося. В него входит набор средств контроля и самоконтроля. Учащийся осознает свою деятельность, отвечая на вопросы "Что нужно сделать?", "Как сделать?", "Что сделано?" Функция этого компонента — контрольно-диагностическая.

Если оценка результатов выполненной работы учащегося соответствует целям данного этапа обучения, то он переходит к следующему этапу. Если обнаруживается, что учащийся недостаточно полно усвоил знания, то реализуется предметно-рефлексивный компонент; который позволяет своевременно вносить необходимые изменения в структурно-логические блоки содержания, в алгоритмы учебной деятельности, изменять дидактические средства, чтобы все учащиеся смогли достичь поставленной цели обучения и выполнить требования государственного образовательного стандарта. Этот компонент выполняет корригирующую функцию.

Выводы по первой главе

Резюмируя информационную нагрузку, изложенную в первой главе, можно сделать следующие выводы:

Ретроспективный анализ показал, что проблема познавательной самостоятельной работы уходит своими корнями в глубь веков. Важность педагогического руководства познавательной активностью и самостоятельностью учащихся в процессе обучения подчеркивалась философами и педагогами, начиная со времен античности. И классиками мировой педагогики (Я.А.Коменским, А.Дистервегом, П.Каптеревым, Д.Дьюи), и представителями педагогических школ современности самостоятельная работа рассматривается как необходимый элемент обучения.

Проблемы заочного обучения в учебных заведениях и профессиональной подготовки социальных педагогов в системах ВУЗов и средних профессиональных учебных заведений, также не новы для педагогики.

В практике обучения учащихся в учреждениях среднего профессионального образования, в настоящее время, применяются различные формы самостоятельной работы, однако теоретические и методические основы построения системы самостоятельной работы по социальной педагогике для учащихся заочного обучения недостаточно разработаны.

Нами была осознанна необходимость расширить и углубить представление о сущности самостоятельной работы учащихся заочного обучения в средних профессиональных учебных заведениях, которая рассматривается нами, как специально организованная учебно-творческая деятельность преподавателя и учащегося, направленная на самоорганизацию, самообразование и самоконтроль.

Самоорганизация учащегося заочного обучения полагает наличие у него определенных общеинтеллектуальных знаний и умений, опыта алгоритмической и творческой деятельности.

Самоконтроль предполагает сформированность у учащегося умения выбирать способ решения задачи, поставленной перед ним, решать и правильно оценивать результаты решения.

Самообразование предполагает самостоятельное приобретение учащимся профессиональных знаний и умений.

Самоорганизация, самообразование и самоконтроль являются составляющими компонентами такого качества личности как самостоятельность.

Многолетний опыт преподавательской работы в системе среднего профессионального образования, включающий использование различных видов и форм самостоятельной работы привел нас к предположению о том, что самостоятельная работа учащихся заочного обучения в средних профессиональных учебных заведениях при подготовке социальных педагогов будет успешной, если: в ее основе используется система, построенная на принципах целостности, вариативности и дополнительности; структурно-функциональная модель системы представляет взаимосвязанные компоненты (целевой, структурно-содержательный, технологический, оценочный и предметно-рефлексивный ), которые выполняют объяснительно-информационную, ориентирующую, контрольно-диагностическую и корригирующую функции.

.Ретроспективный анализ проблемы самостоятельной работы

Проблема организации познавательной самостоятельной работы уходит своими корнями в глубь веков.

В Древнем Китае уже в III веке до н.э. был накоплен богатейший опыт в области преподавания. Об этом свидетельствуют трактаты "Середина и Постоянство", "Записки об учении", в которых содержится немало полезных рекомендаций и для современных педагогов, в частности, по организации процесса обучения.

В "Записках об учении" сказано: "Когда благородный муж учит и воспитывает, он ведет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, указывает путь, но позволяет ученику идти самому. Поскольку он ведет, а не тянет, он пребывает в согласии с учеником. Поскольку он побуждает, а не заставляет, учеба дается ученику легко. Поскольку он лишь открывает путь, он пре-доставляет ученику возможность размышлять. Согласие между учителем и учеником, легкость учения и возможность для ученика думать самому и составляют то, что зовется умелым наставничеством". [85, С. 121]

Об этом же говорил и Конфуций. Он с самого начала уповал на добрую волю самих учеников, справедливо полагая, что заставить учиться силой не возможно. Конфуций учил учиться. И не более того. Большему и нет нужды учить: взрослый человек, даже не обладая выдающимися талантами, за ко роткий срок освоит любую науку. Важнейшими качествами, необходимыми щ учащемуся, считал волю к учению и совершенствованию себя. [85, С. 21] Аналогичные взгляды мы встречаем и в трудах древнегреческих философов. Еще Сократ подчеркивал важность педагогического руководства познавательной активностью и самостоятельностью учеников в процессе обучения. Он не сообщал истину ученикам, а учил их добывать ее самостоятельно, выращивать ее, создавать знания. Он стал родоначальником методов, основанных на искусном распрашивании со стороны учителя (Сократовый, эвристический, изобретательный) [109, С. 238]

Эти мысли получили развитие в трудах древнеримских философов, а затем в работах Я.А. Коменского, который верил в неограниченные возможности человеческого познания. Он считал, что в мире нет ничего, что бы не мог познать человек, и это он (человек) может сделать сам, без посторонней помощи. Интересен в этом смысле опыт автодидактов. В "Великой дидактике" мы находим следующие строки: "Примеры автодидактов показывают со всей очевидностью, что, следуя за природой, человек может постигнуть все ". Не имея никаких учителей, будучи сами себе учителями или (как говорит Бернгард) имея своими наставниками дубы и буки (т. е. гуляя и размышляя в лесах), некоторые пошли гораздо дальше других, находившихся под тщательным руководством учителей. Разве это не указывает, что у человека поистине есть и лампада, и светильня, и масло, и огниво со всем прибором? Лишь бы только он умел высекать искры, принимать их огнивом, зажигать светильник, и он тотчас же в восхитительном зрелище увидал бы удивительные сокровища премудрости Божией как в себе, так и в великом мире (как все расположено по числу, мере и весу). Теперь, когда у него зажигается не внутренний свет, а вне его кругом носятся светильники чужих мнений, не может быть ничего другого, кроме того, что происходит именно так, как если бы вокруг кого-либо, заключенного в мрачную тюрьму, носили факелы; лучи их, конечно, проходят в щели, однако полный свет проникнуть туда не может. Так происходит то, о чем говорит Сенека: "Врождены нам семена всех наук, а Бог, как учитель, выводит способности из таинственной глубины". (Цит. по [86, С. 60])

Как и Конфуций, ЯЛ. Коменский полагал, что "человек от природы полон жизни, любит движение и деятельность и нуждается только в благоразумном водительстве. Как ум постоянно занят какими-либо размышлениями, а воля — избранием чего-либо, так исполнительные способности непрестанно заняты совершением задуманного и избранного. Внешних побуждений при этом совсем не надо, каждый их носит в себе; надо только направить человека так, чтобы беспорядочные инстинкты не вывели его за пределы должного". ( Цит. по [86, С. 185])

Программа самостоятельной работы по социальной педагогике для средних профессиональных учебных заведений

Учебная программа — нормативный документ, определяющий требования к знаниям, умениям и навыкам в области конкретного учебного предмета, а также содержание, последовательность изучения учебного материала и количество часов, отведенное на отдельные темы.

В настоящее время общепризнан вывод — в программе учебной дисциплины должны отражаться не только содержание, но и общие подходы к его реализации в процессе обучения.

В.П.Беспалько, рассматривая учебную программу как эскизную модель определенной педагогической системы, считает, что в ней должны быть отражены такие элементы системы, как цели, реализуемые изучением данного предмета, раскрыто содержание, которое направлено на выполнение целей, указаны дидактические процессы и предпочтительные организационные формы обучения.

Содержание обучения в целом, как информационная модель, может быть представлено различными способами. Как правило, это текстовая модель. Другим способом представления учебной информации является тезаурус — комплекс терминов и понятий, связанных с профессиональной деятельностью. Следующим способом построения содержания является граф. Вопросами использования в педагогике теории графов для определения оптимальной структуры учебного материала, планирования учебного процесса и представления информации посвящены работы В.П.Беспалько, И.Б.Моргунова, Л.П.Савельевой, Т.Н.Глотовой.

Граф — это схема или логическая структура содержания обучения, показывающая иерархию всех компонентов последнего, позволяющая строго контролировать необходимость и место каждого факта, понятия, закона, принципа в общей логической структуре курса.

Проведенный анализ показывает, что в целом технология проектирования содержания обучения на уровне учебной дисциплины теоретически достаточно разработана.

Однако, внедрение самостоятельной работы в процесс обучения накладывает свой отпечаток на отбор и структурирование содержания специальной дисциплины.

Отбор содержания проводился нами согласно следующим критериям:

Целостность. Содержание дисциплины состоит из различных тем и подтем, которые соединены между собой определенной логической связью. Содержание дисциплины должно быть единой системой, а не механическим набором научной информации.

Научность. Происходящее развитие науки требует постоянной корректировки содержания обучения.

Инвариантность. Содержание должно полностью соответствовать назначению изучаемой дисциплины в системе профессиональной подготовки.

Относительная полнота. Целесообразно осуществлять отбор содержания изучаемой дисциплины с учетом специфики будущей профессиональной деятельности.

Вариативность. При отборе содержания необходимо варьировать темы, а именно — отбирать только те, которые дают знания и умения, необходимые для будущей профессиональной деятельности. При этом следует учитывать все вышеперечисленные критерии.

class3 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА И

АНАЛИЗ ЕЕ РЕЗУЛЬТАТОВ class3

Методика проведения эксперимента

Педагогический процесс — очень сложное, многофакторное, непрерывно изменяющееся явление. Для исследования его различных сторон специально организуют эксперимент.

Эксперимент — метод научного познания, состоящий в преднамеренном, целенаправленном изучении какого-либо явления действительности в контролируемых и направляемых условиях.

Эксперимент носит комплексный характер, т.к. предполагает использование таких методов исследования, которые взаимодополняют друг друга и предназначены для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.

Гипотеза — научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления.

В процессе проведения эксперимента нами были использованы следующие методы: сравнительные методы, наблюдение, опрос, моделирование и организация самостоятельной работы учащихся — заочников по изучению дисциплины "Социальная педагогика".

Теоретической основой организации педагогического эксперимента явились работы В.И. Загвязинского, Л.В. Занкова, А.А. Кыверялга, И.Я. Лер-нер, М.Н. Скаткина. В области количественной оценки результатов мы опирались на работы В.П. Беспалько, А.Я Наина.

При организации исследований были учтены требования, предъявляе

мые к проведению педагогического эксперимента. Они заключались в сле 4ь дующем:

- тщательный анализ состояния проблемы в теории и практике работы среднего профессионального учебного заведения;

- конкретизация гипотезы на основе изучения состояния проблемы в теории и практике работы среднего профессионального учебного заведения;

- предэкспериментальная разработка показателей, критериев и измерителей для оценки эффективности влияния разработанной системы на результаты обучения;

- корректное определение минимально необходимого числа экспериментальных объектов с учетом цели и задачи эксперимента;

- вовлечение обучаемых в опытную проверку гипотетических положений;

- однородность состава учащихся экспериментальной и контрольной групп;

- проведение исследования на материале, содержание которого предусмотрено учебным планом и учебными программами подготовки специалистов.

Конструктивной основой организации и проведения эксперимента явилось программно-методическое обеспечение дисциплины "Социальная педагогика".

Проблема экспериментального исследования заключалось в определении дидактических условий и методических средств организации самостоятельной работы учащихся заочного отделения среднего профессионального учебного заведения.

Цель экспериментального исследования — проверить влияние системы самостоятельной работы на развитие познавательной самостоятельности учащихся.

Похожие диссертации на Дидактические условия организации самостоятельной работы учащихся средних профессиональных учебных заведений (На примере социальной педагогики)

Педагогические условия организации работы студентов с учебными текстами по педагогике Кулькина Елена Александровна

Электронная учебная книга по педагогике как образовательный ресурс и средство организации самостоятельной работы студентов в условиях диверсификации высшей школыСавченко Ирина Владимировна

Педагогические условия реализации традиций народной педагогики в подготовке старшеклассников к семейной жизни (На примере сельских школ Республики Башкортостан) Умергалин Рафкат Саматович

Научно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов ссуз в условиях реализации образовательного стандарта : на примере информационно-ориентированных специальностейВасильева Елена Сергеевна

Развитие укрупненного колледжа в условиях реструктуризации сети профессиональных образовательных учреждений : на примере города МосквыВоронин Александр Валерьевич

Содержание и технологии обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшей профессиональной школы : на примере неязыковых вузов стран-участниц Болонского процессаКаримова Людмила Анатольевна

Педагогические условия организации трудового воспитания школьников на основе прогрессивных идей и положений научной и народной педагогики (На материале общеобразовательных школ Республики Таджикистан) Кузиев Мурод Азизович

Формирование критического мышления студентов вуза в условиях командной формы организации обученияПлотникова Наиля Фагимовна

Формы организации международного образования в условиях глобализацииШевцов, Тим Игоревич

Дидактические условия организации самостоятельной работы на уроках в V-IX классах сельской школы с малой наполняемостью учащихсяЩербакова, Елена Викторовна