Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Феномен международного образования в глобализирующемся мире: ракурсы научно-педагогического осмысления 15
1.1. Понятие «международное образование» в системе наук об образовании 15
1.2. Социально-педагогические факторы развития международного образования 28
1.3. История развития международного образования во второй половине XX - начале XXI века 42
1.4. Аксиологические ориентиры воспитания гражданина мира в контексте международного образования 58
Глава 2. Организационное обеспечение международного образования в глобализирующемся мире 75
2.1. Формы организации международного образования школьников 75
2.2. Формы организации международного образования в системе высшей профессиональной подготовки 93
2.3. Современное состояние международного образования в России 118
Заключение 141
Список публикаций 146
Библиография 147
- Понятие «международное образование» в системе наук об образовании
- Социально-педагогические факторы развития международного образования
- Формы организации международного образования школьников
- Формы организации международного образования в системе высшей профессиональной подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Специфика современного этапа развития общества заключается в том, что сегодня сложилась реальность мирового экономического хозяйствования, возникли глобальные институты. Между тем, часть общественности в мире настаивает на том, что глобализация бросает вызов национальной самобытности, порождает у народов кризис идентичности, обрекает бедные страны на все большее отставание от процветающего мира. Другие, по словам В.Л. Иноземцева, считают, что глобализация — это дорога к процветанию всех стран, ссылаясь при этом на положительное влияние глобализации в развитии ряда стран Азии. Эти разные точки зрения на глобализацию определили облик складывающейся цивилизации. Сегодня мы живем в мире глобализирующемся и одновременно дезинтегрирующемся.
В процессе дискуссий по проблемам глобализации сформировались ведущие концептуальные подходы в рассмотрении этого феномена: с позиций вес-тернизации и постмодернизации. При первом подходе глобализацию соотносят с империализмом западных ценностей. При втором, согласно работам А. Хел-лера, Ф. Фехера и М. Алброу, глобализацию анализируют как переход от модернизации (европейского феномена) к постмодернизации (устраняющей моноцентричную модель мирового устройства).
Начиная с 90-х годов XX века, процессы развития глобализации серьезно отражаются на изменении парадигмы образования: происходит переориентация с теорий «просвещения» на теории «постмодернизма». При принятии решений в области образования политики уходят от постулатов теории «человеческого капитала», отразившихся в концепциях индивидуализации, к теории «глобальной безопасности», постулирующей кооперацию. В это время уже сложилась структура международных организаций, развивающая теорию безопасности на практике посредством международного образования. В XXI веке международное образование становится рупором глобализации. Растет число субъектов развития международного образования, образовательный менеджмент приобре- тает кооперативный международный характер, формируется тенденция к унификации образования в глобальном измерении, более того, именно образование начинает рассматриваться как мощный инструмент достижения международного взаимопонимания. Международное образование сегодня получается как за границей, так и в стенах своего государства, в государственных и негосударственных образовательных учреждениях, в реальном режиме времени и онлайн. Международное образование пришло практически во все национальные системы образования.
Однако, в педагогической науке до сих пор никто не сделал феномен «международное образование» предметом детального научно-педагогического рассмотрения. Не была предпринята попытка рассмотрения этого феномена как фактора развития глобализации, являющегося в мировом образовательном пространстве и донором и захватчиком одновременно, несущего в мир образования свои ценностные ориентации, вступающие в ряде случаев в противоречие с целями и задачами национальных систем образования.
Значимость и недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы определили актуальность нашей темы исследования: «Формы организации международного образования в условиях глобализации».
В российской педагогической науке имеются определенные предпосылки для решения данной проблемы. Философские и культурологические обоснования диалога как пути развития личности в многокультурном обществе в советский период предложили М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман. Проблема толерантности освещена в работах С.К. Бондыревой и B.C. Собкина; Проблемы воспитания в многоэтнической среде с позиций мультикультурализма разрабатывались Б.Л. Вульфсоном, А.Я. Данилюком, А.Н. Джуринским, Л.Л. Супруно-вой и другими. Важные аспекты зарубежной педагогики исследованы в трудах Н.М. Воскресенской, А.К. Савиной, Л.И. Писаревой, О.Б. Лысовой, Н.Д. Ни-кандрова, В.П. Пилиповского, К.И. Салимовой и другими. Проблема развития наднационального образования поднята в работах И.А. Тагуновой. Проблемами международных исследований занимается З.И. Батюкова. Оценкой качества об- разования в международном аспекте занимаются Н.Н. Найденова, Г.С. Ковалева, К.А. Краснянская и др.
За последние годы защищены диссертации на близкие проблеме развития международного образования темы. И.В. Балицкая осветила проблемы развития мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии. К.В.Тарасова провела сравнительный анализ систем управления качеством образования в Испании и России. B.C. Пусвацет провел сравнительный анализ подготовки педагогических кадров в Германии и России. Л.А. Нестерова выявила инновационные процессы в средней школе Германии. Е.И. Худолеева проанализировала проблемы медиаобразования в ФРГ и в России.
Анализ педагогических исследований за рубежом по нашей теме показал, что вопросы международного образования давно занимают там значительное место в научных изысканиях. Терминологический аппарат педагогики в контексте международного образования развивают Дж. Кнайт, Б. Сильвестер, Дж. Харлей, П. Россело, Г. Каролл, Г. ДеВита и П. Касс, Дж. Беккер, Дж. Трон-дал, П. Скотт, Дж. Стиер, А. Мореу, Р. Рунт, С. Ледвис и Д. Сеймоур, М. Кришнамерти и другие. М. Теодор и В. Брикман исследуют историю развития международного образования. Тенденции развития международного образования отражены в работах В. Стеварта и Ш. Кагана. Международное образование как тенденция развития глобализации анализируется А. Кеннес и Д. Тайа. Изучению изменений направлений развития международного образования посвятил свои работы С. Джиллеспи. Проблемы взаимосвязи международного образования и экономики поднимает в своих работах Дж. Сприн. Проблемам управления международным образованием уделяет внимание С. Блэндфорд. Анализ исследований в области международного образования дан в работах М. Кросслей и К. Ватсон. Проблемы интернационализации поднимает Б. Ежин. Особенности развития международного образования в развивающихся странах показывает Р. Сидху. Решение задач бизнес-образования средствами международного образования отражают в своих работах Р. Эдварде, и Дж. Эдварде. Транснациональность международного высшего образования анализируется
6 Дж. Лоско и Л. Брайном. О глобализации в образовании рассуждают Дж. Кури, Р. Дингелис, X. Де Боер, Дж. Хуисман, и С. Лакотт. Развитие международного образования средствами информационных технологий рассматривает в своих работах П. Россман. Содержанием международного образования занимаются Л. Джекобе, М. Хайден, В. Гауделли, Р. Эдварде, М. Хаукс. Б. Лиаск и Л. Купер разрабатывает курсы обучения онлайн, направленные на реализацию задач международного образования.
Анализ педагогических работ показал, что проблеме развития международного образования уделяется много внимания, но ни одна работа не посвящена определению целей и форм организации международного образования, направленных на развитие глобализации.
Наша проблема исследования инициирована высокими темпами развития практики международного образования в России. Существующие педагогические исследования недостаточно полно раскрывают взаимозависимость характера развития глобализации с формами организации международного образования, что в определенной мере, тормозит развитие педагогической науки. Обобщая вышеизложенное, констатируем наличие противоречия между активно развивающейся практикой международного образования и отсутствием теоретического осмысления этого феномена. Такое положение порождает научную задачу, необходимость решения которой стала источником данного исследования. Ее нерешенность приводит к отсутствию продуманной образовательной политики в соотношении национального и международного образований. Необходимость решения данной исследовательской задачи обусловливает тему и цель данного исследования.
Цели исследования: выявить, описать и охарактеризовать формы организации международного образования в условиях глобализирующегося мира.
Объект исследования: международное образование.
Предмет исследования: формы организации международное образование в условиях глобализации.
Поставленные цели исследования определили следующие задачи исследования:
1. Определить ракурсы научно-педагогического осмысления феномена «международное образование» и определить его место в системе наук об обра зовании.
Выявить и охарактеризовать ведущие факторы развития международного образования в условиях глобализации.
Рассмотреть основные этапы (проблемы) развития международного образования в условиях глобализации.
Определить формы организации обучения и воспитания школьников в современном международном образовании.
5. Охарактеризовать формы организации международного образования, ориентированные на повышение качества высшей профессиональной подготов ки.
Источниковедческая база исследования. В первую группу источников входят международные законодательные акты в области образования, статистические обзоры; во вторую - материалы международных организаций, конференций и семинаров; в третью - монографии и научные статьи российских и зарубежных ученых; российские и зарубежные периодические издания («Педагогика», «Известия Российской Академии Образования», «Новое в психолого-педагогических исследованиях», «Вестник Российского гуманитарного научного фонда», «Вестник Московского университета», «American Educational Research Journal», «Liberal Education», «Technological Horizons In Education», «Educational Theory», «Journal of Teacher Education», «Educational Practice and Theory», «Educational Review» и др.); в четвертую - диссертационные исследования; а в пятую - сайты Интернет.
Методологическими основаниями нашего исследования выступают: подходы, представляющие процесс развития образования в широком социально-культурном контексте (Э. Дюркгейм, А.Н. Джуринский), цивилизационный подход Б.Г. Корнетова; подходы, дающие антропологическую интерпретацию историко-педагогическому процессу (Б.М. Бим-Бад, В.Г. Безрогов, М.А. Лукац-кий), аксиологический подход к историческому осмыслению педагогического процесса (З.И. Равкин, М.В. Богуславский); концепции межкультурной коммуникации (B.C. Библер, М. Бубер, Э. Холл, К. Ясперс и др.); труды по социальной философии (С. Хантингтон, Э. Тоффлер, Ф. Фукуяма, П.Дж. Бьюкенен, Т. Фридман); по социологии (Э. Гидденс); работы, посвященные глобализации, транснационализации, традиционализму (К. Шеннон, Н. Винер, Н. Бостром, М. Маклюэн, Дж.П. Барлоу); исследования, раскрывающие влияние постмодернистских идей на образование (Д. Белл, М. Кастельс, Г. Шиллер, Ю. Хабер-мас, Э. Гидденс) и др.
Методы исследования. Специфика данной работы обусловили использование следующих методов: сравнительный анализ и обобщение педагогических источников, документов и научной литературы по проблеме; метод сравнения и систематизации в описании процессов развития международного образования; метод единства логического и исторического осмысления изучаемых феноменов; ретроспективный метод, позволяющий взглянуть на явление с точки зрения его динамики; непосредственные наблюдения и анализ деятельности международных организаций.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены использованием соответствующей исследованию методологией, комплексом разнообразных методов, адекватных задачам исследования; объемом и разнообразием источников исследования при опоре на анализ фундаментальных трудов, обосновывающих процессы взаимопроникновения культур как фактор развития современного образования; непосредственными наблюдениями диссертанта за деятельностью международных организаций.
Научная новизна: - С помощью сравнительно-сопоставительного метода исследования сравнительной педагогики было установлено, что сегодня в сфере образования доминирующими формами организации международного образования выступают: учебный туризм; организация национальными образовательными учрежде- ниями совместно с участниками образовательного процесса из-за рубежа международных институтов, факультетов, кафедр и т.д.; тиражирование по миру образовательных учреждений известных в мире педагогов-ученых; франчайзинг или легализация иностранных образовательных учреждений; Ассоциированные школы ЮНЕСКО; Международный бакалавриат; кафедры ЮНЕСКО; корпоративные университеты транснациональных компаний; международная аспирантура Интернет-образование. Выявлено, что международное образование, включаясь в национальную структуру образования, продолжает активно работать на глобализацию, еще более усиливая вектор глобализации.
В контексте герменевтического подхода рассмотрены разные ракурсы научно-педагогического осмысления феномена «международное образование»: образование в целях выживания; образование для богатых; образование, готовящее к активной профессиональной жизни во взаимосвязанном мире; трансляция западных ценностей; образование, способствующее восприятию мира как целостности; интернациональное образование; образование за границей; зарубежное образование и т.д. Анализ определений показал, что международное образование — это процессы обучения и воспитания, направленные на усиление глобализации. Международное образование в условиях глобализации трактуется по форме доступности как демократизация образования (В. Полонский, Е. Шевченко, Дж.Т рондал, Т. МакФадден) и как элитарное образование (Г. Ка-ролл); по содержанию как гуманитарная деятельность (Б. Сильвестер, Б. Брик-ман, Д. Сеймоура, С. Ледвис) и как прагматически направленная деятельность (Дж. Харлей, П. Россело); по ценностным ориентациям как внедрение западных ценностей (Г. ДеВито, П. Касс, А. Мореу) и как культурный диалог наций (Р. Рунт, Дж. Кнайт, Дж. Беккер, Дж. Стиер).
Теоретически обоснованно, что ведущими факторами развития международного образования в условиях глобализации выступают: рост сектора образовательных услуг, развитие информационных технологий, роль международных организаций в преобразованиях в образовании, создание транснациональных компаний и глобальных институтов общества, расширение прав человека на образование. Данные факторы позволили выявить главные задачи в образовании: воспитание гражданина мира и подготовка учащихся к профессиональной жизни в мире без границ. - Концептуально определено, что основные этапы развития международного образования в условиях глобализации свидетельствуют о понимании образования как ценности. Это выражается в решении задач: борьба с неграмотностью в развивающихся странах, организация обязательного начального образования и решение проблемы образования взрослых в бедных странах мира, повышение качества общего среднего и высшего образования, создание региональных единых образовательных пространств; в развитии форм организации: первый этап (с середины XX века) - просветительская деятельность, в основном, организованная ЮНЕСКО, внедрение уже разработанных педагогических технологий; второй этап (последняя четверть XX века) - активное участие многочисленных международных организаций в обеспечении международных проектов, исследований, мобильности учащихся; третий этап (конец XX - начало XXI века) - организация международного образования также транснациональными компаниями, самим образовательными учреждениями, активная включенность учащихся в выстраивании своего международного образования, Интернет-образование. Международная аккредитация и международная оценка качества образовательного заведения в условиях глобализации становятся критериями качества полученного образования.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования способствуют всестороннему осмыслению тенденций развития теории и практики международного образования, позволяют адекватно соотносить их с цивилиза-ционными процессами, рассматривать в контексте экономического, политического, культурного развития общества. Это обогащает сравнительную педагогику пониманием феномена «международное образование» и открывает перспективы для прикладных исследований в области международного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что международное образование способствует продвижению национальных и глобальных инициатив, что в любой стране оно способно решать проблему дополнительного финансирования национальной системы образования, укреплять престиж страны, повышать уровень качества образования.
Результаты исследования могут быть полезны политикам в области образования, использованы в содержании курсов лекций по сравнительной педагогике и на курсах повышения квалификации педагогов, работающих по программах международного сотрудничества.
Апробация работы была неоднократно проведена в г. Москве на круглых столах и заседаниях Университета РАО совместно с представителями зарубежных университетов в 2007, 2008 и 2009 годах; в выступлениях на научной конференции ИТИП РАО «Теоретические исследования» в г. Москве в 2008 году, на международной конференции «Глобализация и образование в современном мире» в ИТИП РАО в 2008 году. В мае 2009 года результаты работы были представлены в Университете РАО на международной конференции «Проблемы современного образования: теория и практика». В июне 2008 года результаты работы по диссертации были представлены на международной конференции «Swiss Excellence in Educational Health Service» в Москве в Посольстве Швейцарии.
Этапы исследования:
Первый этап (2008 год) связан с изучением проблемы международного образования, анализом состояния данной проблемы в российской и зарубежной педагогике. В результате были определены проблемное поле исследования и основные базовые понятия.
На втором этапе (2009 год) изучались труды философов, социологов, культурологов, психологов, посвященные проблемам глобализации и международного образования, анализировалась различные проявления практики международного образования.
На третьем этапе (2010 год) уточнялись основные положения, оформлялись результаты исследования, материалы которых нашли отражение в содержании научных статей и диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Формы организации международного образования школьников: по месту олучения: за границей или в своей стран: (обмены учащимися; обучение в иностранных школах или на курсах за рубежом или в своей стране); по концептуальному содержанию программ (тиражируемые по миру школы известных педагогов, школы Международного бакалавриата, Ассоциированные школы ЮИЕСКО); по доступу к знаниям: традиционному и дистанционному (очное обучение, онлайн обучение, Интернет-образование); по форме реализации (обучение, участие в проектах, учеба плюс работа, учебно-туристическая, учебно-волонтерская деятельность в международных лагерях) направлены, в первую очередь, на реализацию воспитательных целей.
Формы организации международного образования в системе высшей профессиональной подготовки: по месту получения (обмены студентами, исследователями; обучение в иностранных образовательных учреждениях за рубежом или в своей стране); по типам обеспечения (совместные международные кафедры, институты; включение зарубежных образовательных компонентов в структуру образовательного учреждения; легализация международных образовательных учреждений; франчайзинг, учреждение кафедр ЮНЕСКО); по доступу к знаниям: традиционному и дистанционному (традиционные университеты и институты, корпоративные университеты, Интернет — программы); по форме реализации (обучение, исследовательская работа, стажировки, участие в проектах и т.д.) направлены, прежде всего, на подготовку молодежи к профессиональной работе в рамках всего мира.
Международное образование является родовым по отношению к следующим видам: мультикультурное образование, образование без границ, кросс-культурное образование, транграничное образование, Интернет-образование. В то же время оно является видовым, так как отражает специфику получения образования учащимися одной страны для работы, в том числе, и в другой стране в отличие от других видов. Международное образование - инструмент глобализации.
В условиях глобализирующегося мира, трансформации сферы образования, образование становится многосложной структурой, включающей национальный и международный базовые компоненты. Национальный базовый компонент отражает потребности конкретных государств и реализует установки традиционных ценностных ориентации национального характера. Международный базовый компонент выражает потребности общества в подготовке учащихся всего мира к активной жизни во взаимосвязанном мире. Особенностями международного образования выступают гуманистическая направленность (учет прав человека на образование; развитие в процессе взаимодействия международного взаимопонимания, способности человека оценивать явления с позиции другого человека, другой культуры; подготовка человека жить и работать как в своей стране, так и за рубежом) и прагматическая направленность (достижение высокого качества образования, привитие универсальных профессиональных и общечеловеческих норм, углубление тенденций к культурной и ци-вилизационной интеграции).
Международное образование характеризуется разнонаправленными тенденциями. С одной стороны, это предоставление качественного, лучшего образования в мире для богатых и одаренных, и отсутствие возможности получения такого образования для бедных. С другой стороны, это постоянный поиск путей повышения качества массового образования в мире (проведение крупномасштабных международных исследований качества образования, совместных проектов, программ, организация обменов); выстраивание стратегии развития образования в слаборазвитых странах (программы по решению проблем с неграмотностью, помощь в становлении систем образования, организация Интернет-образования); помощь развивающимся странам (способствование демократизации образования, развитие бизнес образования). Эти тенденции расширяют проблемное поле исследований сравнительной педагогики (поиск эффективно- го соотношения национального / международного образования, экспорта / импорта образовательных услуг, путей повышения качества национального образования и т.д.).
6. Подготовка граждан, способных к культурному диалогу, к активной жизни во взаимосвязанном мире; развитие потребности в международной солидарности; развитие способности к коммуникации в разноязычной аудитории; получение знаний и умений работать с информацией; развитие умений анализировать и вычленять объективную информацию, подаваемую в СМИ; формирование готовности учиться, работать и жить за рубежом являются базовыми целями международного образовании. Образовательный туризм, обмены, организация в образовательных учреждениях совместных образовательных структур двух, а иногда и нескольких стран, франчайзинг, либерализация иностранных учебных заведений, корпоративные университеты, Интернет-образование, совместные международные проекты, международные конференции выступают формами организации решения поставленных задач. Обеспечение международного образования дает богатый материал российской педагогической науке о том, как готовит мир современного специалиста, не только комфортно вступающего в открытый мир, готового в профессиональной деятельности без границ, но также способного к ответственности за свои поступки, толерантного к культурному многообразию и готового к взаимопониманию с представителями разных культур.
Понятие «международное образование» в системе наук об образовании
«Международное образование» — понятие, по определению которого до сих пор много дискутируют в мире. Очевидно лишь то, что под ним понимается и научная и прикладная социально-педагогическая деятельность, и что основная задача его состоит в подготовке граждан, способных к культурному диалогу, как правило, с помощью обращения к другой культуре.
В гуманитарной науке некоторые дефиниции отражают политические реалии и зависимы от практики, а некоторые сами формируют политику. Исследователю крайне важно быть уверенным в том, что употребление определенной дефиниции соответствует тому научному поиску, который он выбрал, и понимать, насколько эта дефиниция действительно отражает реальные изменения в обществе, в ее институтах, в период, который он анализирует.
Отсюда понятно, что термин такого порядка, как «международное образование» должен быть рассмотрен на всех уровнях: национальном и интернациональном. В его раскрытии должны быть охвачены динамические взаимоотношения на национальном и интернациональном уровнях, а также отражена от-рефлексированная реальная действительность сегодняшнего дня.
Используя дефиницию, которая отражает реалии не только национальной, но и международной действительности, надо обязательно принимать во внимание ее понимание в других странах, культурах, системах образования. Это не значит, что работать можно только с исключительно отработанными на универсальном уровне дефинициями, или, что такую дефиницию необходимо сначала зафиксировать на международном уровне, если, например, она только вводится в оборот. Но необходимо быть уверенным, что придающееся ее значение адекватно широкому контексту и странам, которые используют данную дефиницию. Очень важно, чтобы при ее введении в аппарат, содержание ее описания не вступало в противоречие с действительностью. Еще очень важно, чтобы данное понятие, будучи - представлено широко по термину, не предполагало лишь какие-то частности данного аспекта. Понятно, что термин «международное образование» не мог бы использоваться, если бы это явление, например, касалось, только двух стран в мире, или если бы это относилось только к одному сектору образования. С другой стороны, понятно, что если явление, отраженное в гуманитарной дефиниции, является универсальным, то это не означает, что уровень проявления этого явления везде одинаков. Прежде, чем определиться с формулировкой дефиниции «международное образование», мы обратились к разнообразным источникам.
В Википедии термин «международное образование» (International Education) представлен двумя определениями, хотя при этом сказано, что до сих пор ведутся дискуссии о том, что понимать под этим термином [14]. Эти два определения сводятся к следующему. Первое - образование, выходящее за пределы национальных границ благодаря обменам, учебному туризму и т.д., называется международным. Второе - образование, готовящее учащихся к активной жизни во взаимосвязанном мире, называется международным. Международное образование также способствует подготовке учащихся работать за рубежом. Международное образование обычно включает: знание о мире и других культурах; знакомство с международными и глобальными проблемами; использование информации из разных зарубежных источников; умения эффективно сотрудничать в кросс-культурном пространстве; способность к коммуникации в разноязычной аудитории; толерантность и уважение других культур и народов. Международное образование - это часть международного развития. Граждане, желающие участвовать в развитии международного образования, готовы к получению образования в зарубежных образовательных учреждениях, и способны общаться с международными организациями.
Определение понятия «международное образование», по мнению Дж. Кнайт, предполагает в любых проявлениях процесса образования обязательное участие не менее двух государств. Международное образование, продолжает профессор, призвано обеспечить знакомство и погружение человека в мир разных культур, возможность общаться на языке народов разных стран. Международное образование - это поликультурное образование человека. Оно развивает способность человека оценивать явления с позиции другого человека, другой культуры, другой социально-экономической формации [100, с.З].
Дж. Кнайт (J. Knight) отмечает, что только 20 лет назад в теории и практике педагогики стали появляться другие, близкие по содержанию «международному образованию» термины, а до этого времени, отмечает известный специалист по терминологии, в социальной науке употреблялся исключительно только термин «международное образование», который и до сих пор предпочтительнее многих других, в том числе «интернационализации», с которым он особенно близок, т.к. является, как бы собирательным термином их всех [100].
По мнению составителя Толкового словаря терминов на английском языке в области международного образования Е. Шевченко, «международное образование» - это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, накопленных мировым сообществом, как правило, в иной стране, чем страна проживания. Этот термин подразумевает обучение национальных учащихся в другой стране, иностранных учащихся в своей стране и, в некоторых случаях, подготовку национальных немобильных учащихся к работе в других странах, а управление международным образованием — организацию этих процессов [66].
Говоря о разногласиях в определении «международного образования», Б. Сильвестер отмечает, что в XXI веке становится очевидным, что международное образование - одна из перспективнейших областей исследования, которая сильно страдает от неопределенности того, что под этим конкретно понимать. Отсутствие сущностного определения понятия «международное образования», по мнению ученого, тесно связано с отсутствием в его современном толковании факта осмысления этого феномена в исторической перспективе [127, с.34-41]. В. Брикман в библиографическом описании истории международного образования показывает, как богата история международного образования и в ракурсе проведенных исследований, и в практическом проявлении уже с середины XIX века [72].
А между тем, говорит Б. Силвестер, нежелание видеть истоки и тенденции развития международного образования на протяжении всей истории его развития при определении этого явления настолько очевидны, что даже в начале XIX века венгерский ученый Ф. Кенеми, очерчивая рамки того, что он называл «международным образованием», сводил это явление исключительно к сравнительным исследованиям, международным конференциям учителей, международным стандартам структуры учебного плана и программы, к правам человека на получение образования, к антирасистскому образованию и мероприятиям по поддержке Лиги Наций в 20-е годы. Речь шла исключительно о некоторых формах международного образования, цель и задачи международного образования не обрисовывались и даже не обозначались, как незначимые [127, с.34-41].
Социально-педагогические факторы развития международного образования
Начиная со статьи Т. Левитта «Глобализация рынков» в научную лексику прочно входит термин «глобализация». Известный экономист утверждал, что в современном мире стремительно развивается глобализация, которая в результате приведет к учреждению мирового правительства [128, с.5-15]. Начиная со второй половины XX века, мир начинает жить в новой плоскости выстраивания отношений и стратегии развития. С этих пор все установки общественного развития прочно связаны с понятием «международный».
Именно поэтому в политическом плане глобализация начинает реализоваться в становлении и развитии международных организаций различного масштаба: это политические и военные блоки (НАТО), коалиции правящих групп, континентальные объединения (например, Европейское сообщество), всемирные международные организации (ООН), всемирное правительство в лице Европейского парламента и ИНТЕРПОЛа. Усиливается роль региональных и мировых экономических соглашений. Растет глобальное разделение труда, усиливается роль транснациональных корпораций. Многие компании утрачивают свою национальность, действуя по всему миру.
В культуре доминирующей становится тенденция к единообразию. Средства массовой информации превращают мировое сообщество в «большую деревню». Миллионы людей становятся свидетелями событий, произошедших в разных точках мира, приобщаются к одному и тому же культурному опыту, все это способствует тесному сближению культур. Большинство стран мира обременено одними и теме же потребительскими товарами. Одежда, кухня, быт теряют свою национальную принадлежность. Появляется интернациональный язык общения - английский; формат речи как профессиональный, так и бытовой, калькируется из других языков: слова не переводятся, они вбираются другими языками в своем первоначальном звучании. К образу жизни, традициям и нравам других стран приобщают людей миграция и туризм, которые становятся символами эпохи.
В мировом сообществе моментально распространяются не только потоки информации, но и любые социальные нововведения, научные открытия, культурные события. Такой взаимообмен неизбежно ведет к повышению степени однородности мирового сообщества.
Старое общественное устройство трансформируется и превращается в некое объединение, которое многие социологи предлагают сегодня называть ме-гаобществом. Фактически речь идет о создании глобального сообщества, в рамках которого существующие национально-государственные образования выступают в качестве относительно самостоятельных структурных единиц.
При этом глобализация обладает серьезными отрицательными чертами. В мире углубляются противоречия между развитыми и развивающимися странами, растет отчуждение в области религии, усиливается борьба традиций с инновациями, сталкиваются в антагонизме разные цивилизации.
Отношение к процессам глобализации тоже неоднозначное. Процессам глобализации и интеграции сопутствуют процессы дезинтеграции, происходит перерегионализация. Во многих странах набирает силу движение «антиглобалистов».
Сегодня можно выделить два основных понимания глобализации: глобализация как диалог культур, и глобализация как вестернизация.
Глобальное общество - это также новый расклад социальных связей, культурных норм, нравственных ценностей, моделей поведения. Оставаясь структурными элементами национальных организмов, люди в процессе развития глобализации становятся гражданами мира. Образование в таком обществе приобретает черты мира без границ.
К ведущим факторам развития международного образования за последние десять лет следует отнести тенденции наступающего социально-экономического проекта.
Одной из таких тенденций, по Д. Беллу, является рост сектора образовательных услуг в ответ на разнообразные потребности в обществе. В секторе услуг главной становится профессиональная работа, центральной фигурой в которой является специалист, поскольку он имеет «соответствующее образование и навыки, чтобы обеспечить тот род деятельности, который» востребован в постиндустриальном обществе [70].
Другой такой тенденцией, считал Д. Белл, является огромное общественное значение теоретического знания и его ключевой роли в инновациях, именно это становится «осевым принципом» общества. Предпосылки инноваций теперь лежат в сфере теоретических принципов, т.к. производство в постиндустриальном обществе зависит в первую очередь от теоретических разработок, предшествующих этому процессу [70, с.25, 29].
Еще одна, важная в развитии международного образования тенденция развития общества, связана с развитием информационных технологий. Соответственно и к числу приоритетных в новом типе общества ученые , как утверждал М. Постер, относят те профессии, которые связаны с оперированием и управлением по глобальным сетям, аналитической работой, генерированием идей, креативностью, инициативностью [116, с.85]. Специалисты, обладающие такими профессиональными навыками переходят от проекта к проекту, работают в разных коллективах и разных странах. К числу важных для новой жизни навыков ученые относят: способность к общению, знание языков, толерантность к культурному разнообразию [99].
Серьезным фактором развития образования, считал П. Диккен, является такая отличительная черта нового времени как глобальные производственные стратегии, глобализация информационных услуг и новая глобальная инфраструктура [79, с.5].
Характер развития средств массовой коммуникации (СМИ) и Интернет являются крайне важными факторами развития международного образования. Бурное развитие средств массовой коммуникации привело к изменению мировосприятия и формированию нового виртуального мира общения. Согласно теории пропаганды сегодня человек доверяет больше всего тому, что ему внушается через средства массовой информации в силу постоянного стресса, сопровождающего его жизнь. При этом по теории магической пули эффект воздействия информации на сознание средне статистического человека аналогичен пуле. Сообщение проникает в мозг и полностью меняет взгляды человека. Большинство людей не может сопротивляться такому воздействию [43]. Согласно теории формирования общественного мнения возможности большинства людей управлять собой ограничены. Соответственно растет роль СМИ в обществе. В теории гегемонии массовой коммуникации раскрывается господствующая роль массовой коммуникации в обществе благодаря их массовости и возможности воздействия на людей, как в прямой, так и в опосредованной латентной форме. Безусловно, есть и другие токи зрения на характер влияния СМИ на человека, но большинство ученых, прежде всего политологов, утверждает, что массовые средства информации оказывают самое решающее воздействие на установки, ценности, мировоззрение человека, они формируют потребности человека. Массово представляемая информация, по мнению политологов, мощный механизм, запускающий серьезные изменения в обществе. При этом в обществе больше нет юридического права лишать людей информации, у каждого есть право доступа к каналам коммуникации.
Формы организации международного образования школьников
Глобализация в образовании, процессы демократизации, расширение прав человека на образование не могли не затронуть школьное образование. Развитие систем общего среднего образования стало все больше включать в себя международное сотрудничество. Права человека на получение образование в любой точке света, открытые границы, упрощенная мобильность и современная гибкость систем образования позволяет гипотетически любому учащемуся выбирать ту систему образования, которая больше ему импонирует, причем, не только за рубежом, но и в рамках своего отечества, участвовать в международных проектах, получать гранты, использовать Интернет и т.д. Огромный вклад в развитие этих процессов внесли международные организации и их инициативы по процессам развития образования.
Самым ярко выраженным подтверждением активного развития международного образования выступают особенности направлений реформирования национальных систем образования, изменения в моделях систем образования. Так, в частности, результаты сравнительного анализа учебных планов и программ общего среднего образования ряда стран мира за 2006-09 гг. показали, что в 53-х странах мира происходит реформирование системы образования на основании результатов обследования ТИМСС и ПИЗА: предоставление автономии учебным заведениям, компетентностный подход, формирование информационной и языковой грамотности, грамотности чтения, использование межпредметности, неразрывное единство обучения и воспитания, уход от элитарности и дифференциации к концепции массового образования, акцентирование начального образования.
В международных проектах и исследованиях качества образования оценка уровня достижений учащихся ведется по международной шкале. А представ ляемая в них информация оказала существенное влияние на возможность практически безболезненно перемещаться по системам образования и внесла неоспоримый вклад в развитие международных отношений и ускорение процесса развития международного образования.
Сегодня существует много международных исследований с оценками уровня достижений учащихся на международной шкале, являющихся содержательной базой данных в проведении дальнейших исследований по достижению международного уровня качества образования в разных странах.
Особое место занимают сравнительные исследования качества среднего образования. Наиболее известны направления по естественно-математическому образованию (TIMSS, PISA); граждановедческому образованию (ICCS); читательской компетентности (PIRLS, PISA), информационной и компьютерной грамотности (ICILS) и подготовке учителей (TEDS-M). Каждая из представленных выше программ ориентирована на свой круг предметов или предметных областей. Все эти направления организуются Международной Ассоциацией по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Education Achievements) [38]
Среди самых известных международных исследований - ПИРЛС (PIRLS, Progress in International Reading Literacy Study) - это исследование читательской компетентности учащихся. Исследование проводится циклично (один раз в пять лет). По этому исследованию тесты проводятся для выпускников начальной школы, примерно 9-ти лет. Это международное исследование является мониторинговым исследованием качества образования. Его целью является сравнение уровня и качества понимания текста учащимися начальной школы в разных странах мира, а также выявление и интерпретация различий в национальных системах образования с целью совершенствования процесса обучения читательской компетентности. Данная программа осуществляется почти в 40 странах мира.
Другое известное международное исследование - ПИЗА (PISA, Programme for International Student Assessment) - это программа по оценке образовательных достижений учащихся, которая осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD, Organization for Economic Cooperation and Development). В исследовании участвуют 30 стран. Только в ПИЗЕ всегда участвуют все страны OECD, развитые страны мира. Исследование ПИЗА проводится трехлетними циклами. Данная программа посвящена изучению «компетентностей» школьников 15-ти летнего возраста и основывается на исследовании грамотности чтения, математики, естествознания. Чтение в этой программе является основополагающим фактором исследования [33].
Первой международной программой была ІАЕР. Сегодня по стандартам отнесения исследований к категории международных, ее, по сути, к международным отнести нельзя, так как она проводится не под эгидой международной организации, а отдельной страны - США. Тем не менее, именно эта программа предшествовала появлению ТИМСС. Эта программа действует и сегодня, Россия не принимает в ней участие. Зато в ней принимала участие СССР, правда только один раз, в ІАЕР-ІІ. Целью исследования ІАЕР-ІІ являлось сравнительная оценка качества подготовки учащихся средней школы 9- и 13-летнего возраста по естественно-математическим предметам в странах с различными системами образования, и выявление факторов, оказывающих влияние на подготовку школьников.
На основе этого исследования выросло широко известное сегодня международное исследование качества общего образования ТИМСС (TDVISS, Trends in Mathematics and Science Study), осуществляемое Международной Ассоциацией по оценке учебных достижений (TEA, International Association for the Evaluation of Educational Achivements). ТИМСС проводится каждые четыре года. Целью данного исследования является сравнительная оценка общеобразовательной подготовки учащихся средней школы по математике и естествознанию в странах с различными системами образования, выявление особенностей образовательных систем, определяющих различные уровни достижения учащихся. В исследовании на сегодня участвуют 63 страны мира. В ТИМСС исследуется уровень подготовки в школе, как правило, 9-13-летних учащихся. В соответствий с программой исследования изучается подготовка выпускников начальной школы и учащихся 8 классов по математике и естествознани [94].
Международное исследование по граждановедческому образованию - в прошлом CIVED, с 2006 года - ICCS (International Civic and Citizenship Education Study) проводится в двадцати восьми странах мира. Основной задачей исследования является изучение состояния граждановедческого образования в странах мира с целью выявления особенностей подготовки школьников 13-14 лет к активному участию в гражданской деятельности общества. В исследовании изучаются не только знания учащихся в области гражданского образования, но и их интеллектуальные умения, мнения, способность применять свои знания в воображаемых ситуациях, отношение к ряду социальных вопросов. Тестовые материалы этого исследования разработаны с целью их применения в различных странах, и поэтому они основаны на типичных ситуациях жизни гражданского общества и носят обобщенный характер.
Еще одно известное международное исследование - исследование компьютерной и информационной грамотности учащихся (ICILS, The IEA International Computer and Information Literacy Study). Это исследование направлено на изучение возможностей учащихся пользоваться компьютером как средством поиска материалов, создания проектов, преобразования информации, как коммуникативным средством, с тем, чтобы эффективно работать дома, на рабочем месте и дистанционно. Возраст тестируемых составлял 13-14 лет.
Формы организации международного образования в системе высшей профессиональной подготовки
С развитием глобализации-задачи международного образования в высшем образовании приобрели особое значение. Они призваны были решить две крупные проблемы. Проблему конкурентоспособности систем высшего образования, как на национальном, так и на региональном уровнях. Так возник Болон-ский процесс и задача реализации эквивалентности дипломов об образовании и уровней образования. Проблему подготовки профессиональных кадров, способных эффективно работать в интернациональном коллективе и менять место работы в рамках разных стран. Так появились такие задачи, как: развитие коммуникативной компетентности специалиста в широком многокультурном контексте, наличие хорошей языковой подготовки такого специалиста, подготовка специалиста, знания и умения которого соответствуют международным стандартам качества высшего образования, т.е. задача подготовить человека, способного войти в профессиональный мир комфортно, без личностных потерь.
Процесс решения этих задач потребовал соответствующих действий от правительств разных стран мира, содействия международных организаций и активного поиска сотрудничества самим высшими учебными заведениями, а также самостоятельного решения задачи вхождения в профессиональный международный мир студентами, аспирантами, докторантами, профессорами, исследователями и практиками.
В последние двадцать лет стали развиваться разные формы организации международного образования, среди которых на первом месте по масштабности стоит мобильность участников образовательного процесса (обмены, учебный туризм, грантовая поддержка), затем идет сотрудничество на уровне организации совместных международных структур внутри вузов (кафедр, факультетов, институтов), здесь же мастер-классы, приглашенные профессора, затем франчайзинг иностранных высших учебных учреждений, легализация иностранных учебных заведений, далее, участие вузов или отдельных групп в международных проектах, исследованиях, и наконец, получение высшего образования за рубежом онлайн (Интернет-образование). В процессе получения такого международного образования происходит интернационализация высшего образования.
Интернационализация в образовании имеет исторически корни. Никогда не прекращавшийся процесс интернационализации связан, прежде всего, по данным ОЕСД, с учебным туризмом. Сегодня мобильность студентов, аспирантов и преподавателей - это ведущая форма организации интернационализации образования, главная тенденция современного этапа развития международного образования. Характер мобильности в высшем образовании данного этапа отличается разнообразием его форм, целей и временных рамок.
Данные ОЕСД и Института статистики ЮНЕСКО показывают, что численность студентов, обучающихся за пределами страны, гражданами которой они являются, стабильно растет, начиная с 1975 года, и со значительным ускорением, начиная с 1995 года. Общее число иностранных студентов в мире выросло с примерно полумиллиона в 1970-х годах до 2,9 миллиона в 2006 году.
Только за период с 2000 по 2006 год число иностранных студентов в мире в целом увеличилось на 54,4%.
За последние 10 лет количество студентов, получивших высшее образование за рубежом, по данным института ЮНЕСКО, возросло на 70 процентов, а уровень международной мобильности студентов за последние 25 лет вырос на 300%. Мировой объем экспорта образовательных услуг на сегодня $1,5 трлн. Иностранные студенты приносят серьезную прибыль экономикам стран, активно развивающих индустрию образования [130, с.84-85].
Изучение тенденций развития международного рынка образовательных услуг показывает появление новых игроков в этом сегменте и роста их роли на фоне ослабления позиций традиционных лидеров. На протяжении последних 30 лет, согласно отчетам ОЕСД, основными поставщиками студентов на международный рынок образовательных услуг являются страны Азии. По данным Института международного образования доля студентов из Азии, обучающихся за рубежом, от общего числа иностранных студентов составляет почти половину. Лидирующее положение в мире по числу студентов, посылаемых для обучения за рубеж, занимают такие страны, как Китай, Южная Корея, Малайзия, Индия и Гонконг. Наблюдается также устойчивый рост иностранных студентов из таких стран, как Таиланд, Индонезия, Сингапур и Пакистан. Вторым серьезным поставщиком иностранных студентов являются арабские страны Ближнего Востока и Северной Африки (Марокко, Иран, Иордания, Алжир, Палестина).
В двадцатку стран, для которых характерно наиболее высокое число студентов, обучающихся за рубежом, входят также ОАЭ, Бахрейн, Кувейт и Китай [130].
При этом большинство студентов за рубежом предпочитают продолжать свое образование, т.е. учиться в магистратуре и докторантуре. Как отмечает А. Шуйский, лидерами международного образования в секторе высшего образования, по-прежнему остаются США, Австралия, Канада, Новая Зеландия, Великобритания, Германия и Франция. На их долю приходится более 60% иностранных студентов. В новом тысячелетии, свидетельствует А. Шуйский, в конкуренцию по привлечению иностранных студентов активно включились новые страны: Япония, Китай, Южная Корея, Сингапур и Малайзия. Основной причиной притока студентов в страны Азии стала невысокая стоимость предлагаемого там образования [67].
Ведущие экспортеры образования за счет притока иностранных студентов в свои вузы, решают финансовые задачи, которые, в свою очередь, позволяют им реализовывать повышение уровня качества образования в вузе: приглашать лучших лекторов, развивать систему дистанционного образования, совершенствовать научную базу, улучшать услуги для студентов, делающие вузы более привлекательными. В частности, Министерство торговли США высшее образование называет пятым важнейшим экспортером страны в сфере обслуживания.
Согласно докладу «Open Doors» среди наиболее распространенных предметов, изучаемых иностранными студентами за рубежом на 2006 год, «Бизнес», по-прежнему, остается на первом месте и составляет 18% от всех дисциплин. За ним следуют инженерные специальности — 15%. На 30% процентов увеличилось количество обучающихся на интенсивных программах английского языка [65]. Наибольшим спросом у студентов из стран Азии пользуются управление и коммерция (52,7%), затем следуют предметы, связанные с информатикой и информационными технологиями (15%) [67].
К причинам доминирования США, Великобритании и Австралии на рынке международного образования, А. Шуйский относит: постоянные поиски новых стратегий привлечения иностранных студентов и их обеспечение разнообразными ресурсами; привлекательность распространенного и легкого для изучения языка обучения - английского; общий уровень развития стран.
