Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-педагогические основы организации профильного образования в современных условиях 13
1.1. Проблема профилизации образования в России и за рубежом (исторический очерк) 13
1.2. Тенденции развития профильного образования в современных условиях 37
1.3. Концептуальная модель профильного образования в гимназии (социально-педагогический проект) 59
Выводы по первой главе 80
Глава II. Система профильного образования в современной гимназии 83
2.1. Мониторинг деятельности гимназии в условиях предпрофильного и профильного обучения 83
2.2. Опыт организации и реализации системы профильного обучения в гимназии 102
2.3. Социально-профессиональное самоопределение и личностное развитие учащихся в условиях профильного обучения 138
Выводы по второй главе 152
Заключение 156
Литература 161
Приложение
- Проблема профилизации образования в России и за рубежом (исторический очерк)
- Тенденции развития профильного образования в современных условиях
- Мониторинг деятельности гимназии в условиях предпрофильного и профильного обучения
- Опыт организации и реализации системы профильного обучения в гимназии
Введение к работе
Актуальность исследования. В нашей стране требования к образованию определяются задачами перехода России к демократическому обществу, правовому государству, к рыночной экономике, задачами преодоления опасности накапливающегося отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития.
В «Программе модернизации Российского образования до 2010 года» центральной идеей является повышение качества отечественного образования, что предполагает многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, личностную ориентированность и индивидуализацию образовательного процесса.
Существенное место в этих вопросах занимает профильное образование, являющееся наиболее важной инновационной составляющей модернизации общего среднего образования. Профильное обучение становится важным звеном в системе непрерывного образования человека и служит достижению главных целей развития общего образования, а именно росту его качества и эффективности.
Основной замысел перехода на профильность обучения состоит в создании условий для более полного удовлетворения индивидуальных потребностей школьников и соединения обучения с процессом их социализации в реальных условиях социально-экономических преобразований в России.
В рамках концепции профильного обучения предполагается также создание гибкой системы кооперации старшей ступени школы с системой начального, среднего и высшего профессионального образования. Эффективная профильная подготовка в общеобразовательных учреждениях может реально повысить шансы выпускников общеобразовательных учреждений при поступлении в высшие учебные заведения. Это позволит создать эффективный комплекс, обеспечивающий логичный переход от профильного к профессиональному образованию.
Масштаб планируемых и ожидаемых последствий обязывает максимально вдумчиво отнестись к основаниям проектирования и технологии деятельности будущей профильной школы. Профильную школу специалисты называют будущим российского образования. Она обеспечивает удовлетворение интересов и потребностей личности, индивидуализацию, дифференциацию и социализацию образования, развитие индивидуально-личностных качеств ученика, оказывает помощь в профессиональном самоопределении и приобретении некоторого опыта в овладении посильными элементами профессиональной деятельности.
В этой связи в отечественной педагогической литературе в настоящее время все большее внимание уделяется профильному обучению. В работах специалистов отражены различные аспекты проблемы профильного обучения:
методологические вопросы разработки основ профильного обучения (И.Л. Бим, М.Б. Дьякова, Е.Н. Дзятковская, П.С. Лернер, В.А. Орлов, А.В. Хуторской и др.);
общие подходы к соотношению базовой и профильной подготовки и построению отдельных профилей (Л.Н. Боголюбова, Г.В. Дорофеев, Л.В. Кузнецова, Б.А. Ланина, М.Б. Туровский, СБ. Туровская и др.);
дидактическое и методическое обеспечение профильной подготовки (С.Г. Броневщук, Т.А. Козлова, Т.М. Матвеева. В.А. Пименова и др.):
некоторые обобщения и методические рекомендации по практической реализации профильного обучения (О.Г. Андриянова, Г.М. Кулешова, В.П. Лебедева, Л.Ю. Ляшенко, Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова, и др.);
исследования возможностей современных технических средств обучения и телекоммуникационных технологий в профильном обучении (Г.А. Андрианова, Е.И. Бондаренко, А.Б. Галанов, СИ. Гудилина, И.Ю. Кудина, С.Н. Черниченко и др.).
Вместе с тем, существует ряд серьезных проблем, затрудняющих процессы скорейшего введения предпрофильной подготовки и профильного обучения: недостаточно развита учебно-методическая и материально-
техническая база общеобразовательных учреждений, не подготовлены учебники, соответствующие задачам профильного обучения, отсутствует научно-методическая литература по технологиям профильного обучения, уровень кадрового потенциала не в полной мере соответствует поставленным задачам.
Изучение результатов имеющихся исследований показало, что в теоретическом плане проблема профилизации общего образования является разработанной в общем плане, без анализа условий применимости общих принципиальных оснований профилизации к специфике такого образовательного учреждения как гимназия. Теории касаются преимущественно общих подходов и принципов, без учета и конкретизации специфики гимназии как образовательного учреждения повышенного уровня с ориентацией на индивидуально-творческое развитие учащихся. Изучение научной литературы по данной проблеме, анализ современного состояния практики организации профильного обучения позволили выявить следующие противоречия:
-между целями образования повышенного уровня, которые определены стандартом гимназического образования, и необходимостью научного подхода к проектированию профильного обучения с учетом специфики образовательного процесса гимназии;
-между гуманитаризацией гимназического образования и возможностью построить целостную систему профильного образования в гимназии;
-между многообразием склонностей и способностей учащихся и ограниченностью требований образовательного стандарта.
Основная проблема нашего исследования заключается в выявлении условий, обеспечивающих разрешение объективно существующих противоречий между потребностью общества в создании системы профильного обучения, и ее научно-теоретическим обоснованием в условиях современной гимназии.
Объектом исследования является деятельность образовательного учреждения по созданию системы профильного обучения.
Предметом исследования является процесс профильного обучения в современной гимназии.
Целью исследования является выявление научно-педагогических условий, обеспечивающих качество профильного обучения в гимназии и социально-профессиональное самоопределение учащихся.
В основу гипотезы исследования было положено предположение о том, что качество профильного обучения в гимназии определяется реализацией следующих условий:
- определением концептуальных идей целостной системы профильного
обучения на основе широкой гуманитаризации и социально-
профессиональной направленности образовательного процесса;
- созданием образовательно-профильной среды в гимназии,
включающей цели, ценности, содержание, а также социально-
педагогическое, психологическое, технологическое и мониторинговое
сопровождение;
- адаптацией содержания и технологий профильного обучения к
склонностям, возможностям, индивидуально-личностным особенностям
учащихся; ориентацией на их социально-профессиональное
самоопределение;
- актуализацией мотивационно-ценностной, личностно-смысловой,
информационной позиций учащихся как механизмов профильного
самоопределения;
- обеспечением психолого-педагогической и профессиональной
готовности педагогов к работе в системе профильного обучения.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой в диссертационном исследовании были поставлены следующие задачи:
Осуществить историко-педагогический анализ становления профильного обучения в России и за рубежом, выявить тенденции и особенности развития системы профильного обучения в современных условиях.
Разработать и обосновать концептуальную модель профильного обучения в гимназии.
Определить педагогические условия повышения качества профильного обучения в гимназии и механизмы социально-профессионального самоопределения и личностного развития учащихся.
Определить особенности работы учителей в условиях профильного обучения в гимназии.
Методологической основой исследования являются аксиологический, системно-структурный, средовый, личностный и деятельностный подходы. Теоретическую основу исследования составили:
теории развития личности как субъекта деятельности, общения и саморазвития (К.А. Альбуханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Ф.И. Фельдштейн и др.);
концепции личностно-ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.);
культурологические концепции образования (И.В. Бестужев-Лада, В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, В.В. Краевский, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов и др.);
теоретические вопросы разработки основ профильного обучения (И.Л. Бим, М.Б. Дьякова, Е.Н. Дзятковская, П.С. Лернер, В.А. Орлов, Н.Ф. Родичев, А.В. Хуторской и др.);
научные положения теории управления социальными и образовательными процессами (Б.С. Гершунский, М.С. Коган, А.В. Мудрик, М.М. Поташник и др.);
основы педагогического проектирования образовательного процесса и образовательной среды в школе (Н.Г. Алексеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.).
Этапы и методы исследования.
Исследование проводилось в течение 2000- 2006 г.г. в три этапа.
На первом - проблемно-поисковом этапе на основе историко-
педагогического анализа проблемы профилизации образования в России и за
рубежом, в процессе изучения литературы о состоянии и тенденциях
развития системы профильного образования были определены проблема и
тема исследования, сформулированы его задачи и гипотеза. Для этого
использовались эмпирические и частично теоретические методы
исследования: методологическая рефлексия текстов, включенное
наблюдение, анкетирование, самооценка, тестирование и др.
На втором - опытно-экспериментальном этапе была разработана концептуальная модель профильного обучения, применение которой позволило выявить особенности развития профильного обучения в условиях развития гимназического образования. С учетом этого были определены экспериментальные факторы развития профильного образования, повышения его качества и усиления роли в социально-профессиональном самоопределении учащихся. В ходе опытно-экспериментальной работы использовались методы моделирования, мониторинга образовательно-профильной среды гимназии, экспертизы педагогических нововведений, проводилась статистическая обработка полученных данных и др.
На третьем - аналитико-обобщающем этапе исследования осуществлялось теоретическое осмысление полученных результатов, материал оформлялся в диссертационную работу, разрабатывалась рекомендации для практики по управлению образовательно-профильной средой гимназии, определялись перспективы дальнейших исследований.
Базой исследования является Донская реальная гимназия №62 г. Ростова-на-Дону, отдельные исследовательские задачи решались на базе других образовательных учреждений - средних общеобразовательных школ г. Ростова-на-Дону - №№ 46, 83, 87,103 и др.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
выявлены тенденции развития профильного образования в современных условиях и разработана теоретическая и нормативная модель образовательно-профильной среды гимназии;
изучена позиция учащихся в образовательно-профильной среде гимназии, определяющая их ценностно-мотивационную направленность и социально-профессиональное самоопределение;
выявлены условия и механизмы, обеспечивающие качество профильного обучения и социально-профессиональное и личностное самоопределение учащихся в современной гимназии;
- определены особенности профессионально-педагогической готовности
учителей к работе в условиях профильного образования.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается:
в концептуальном обосновании системы профильного обучения в гимназии через понятие «образовательно-профильная среда», и характеристику ее ценностно-целевого, информационно-познавательного, практико - деятельностного, программно-методического, организационно-управленческого компонентов;
- определении подготовленности учащихся к социально-профессиональному и личностному самоопределению во взаимосвязи мотивационно-ценностной, информационной и практической готовности в качестве цели и результата профильного обучения;
-выявлении и апробации основных средств и условий, обеспечивающих качество профильного обучения, в числе которых интеграции базовых и элективных курсов; использование личностно-ориентированных технологий образования; мотивационная и практическая поддержка избранного гимназистами профиля; ресурсная обеспеченность - кадровая, финансовая, материально-техническая;
- определении особенностей профессионально-педагогической готовности учителей в условиях профильного обучения, проявляющихся как гуманистическая позиция, высокая профессиональная компетентность в сфере профилизации образования, владение технологиями поддержки личностного развития и самоопределения учащихся.
Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности использования разработанной теоретической и нормативной моделей образовательно-профильной среды гимназии в практической работе по созданию программ профильного обучения в условиях модернизации общего образования. Материалы исследования могут быть использованы руководителями и учителями школ в практической работе, а также в целях диагностики социально-профессионального самоопределения и развития учащихся.
Достоверность результатов проведенного исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения объекта на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения.
Концептуальным основанием профильного обучения является
дифференциация, вариативность, индивидуализация. Профильное
образование в гимназии сохраняет главные позиции гимназического
образования повышенного уровня с его ориентацией на широкое
гуманитарное образование и индивидуально-творческое развитие
учащихся, и обеспечивает индивидуализацию профильного обучения, его
направленность на социально-профессиональное и личностное
самоопределение обучаемых.
2. Теоретическая и нормативная модель системы профильного образования в гимназии представлена в виде образовательно-профильной
среды, как социально-педагогического пространства активности
участников образовательного процесса, как комплекса условий, обеспечивающих освоение личностно значимых для учащихся ценностей, знаний и технологий учения, определяющих их социально-профессиональное самоопределение и индивидуально-творческое развитие.
Образовательно-профильная среда гимназии рассматривается во
взаимосвязи ценностно-целевого, информационно-познавательного,
практико-деятелъностного, программно-методического, организационно-
управленческого компонентов, содержание и функции которых
определяются в контексте повышенного уровня общего и гуманитарного
образования, обеспечивают личностное развитие и социально-
профессиональное самоопределение учащихся.
3. Готовность учащихся к социально-профессиональному и
личностному самоопределению в условиях гимназического образования
формируется на широком фоне гуманитарного образования,
индивидуально-творческого подхода через развитие мотивационно-
ценностной, информационной и практической зрелости, основанной как на
ценностях и целях, связанных с получением образования и будущей
профессией, так и на ценностях личностного развития.
4. Основные средства и условия, обеспечивающие качество профильного
обучения и стимулирующие личностное развитие и социально-
профессиональное самоопределение учащихся представлены следующим
комплексом: профилизация содержания образования на основе интеграции
базовых и элективных курсов с учетом склонностей, интересов,
возможностей учащихся; использование личностно-ориентированных
технологий образования (на модульной, проектной, исследовательской
основе), выступающих средствами активизации познавательной и творческой
деятельности учащихся; мотивационная и практическая поддержка
учащихся в формах гуманитарно-социального, психологического,
педагогического, информационного сопровождения профильного обучения;
ресурсная обеспеченность - кадровая, финансовая, материально-техническая.
5. Особенности профессионально-педагогической готовности учителей к осуществлению профильного обучения определяются реализацией гуманистической позиции по отношению к учащимся, высоким профессионализмом в сфере профильных дисциплин, способностью обеспечивать вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса, владением способами стимулирования и поддержки профильного самоопределения старшеклассников и их личностного развития. Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты проведенного исследования
внедрялись в ходе опытно-экспериментальной работы по реализации
системы профильного обучения в Донской реальной гимназии, в
гимназии № 25, средних общеобразовательных школах №№ 46, 83, 87, 103 и
др. г. Ростова-на-Дону, образовательных учреждениях Ростовской области.
Материалы диссертационного исследования обсуждались на
районных, городских, международных научно-практических
конференциях.
Содержание исследования отражено в 8 публикациях. Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 182 источника и 3 приложений. Работа иллюстрирована 12 таблицами, 2 схемами, 20 рисунками. Основной текст диссертации составляет 160 машинописных страниц.
Проблема профилизации образования в России и за рубежом (исторический очерк)
Одно из ключевых направлений модернизации российской школы-введение профильного обучения, в основе которого дифференциация и направленность на профессиональное самоопределение.
Дифференциация от лат. differentia - разность, различие, обозначает разделение, расчленение целого на различные части, формы, ступени. Возникновение проблемы дифференциации и индивидуализации образовательного процесса можно отнести ко времени распространения классно-урочной системы и переходу к массовой системе образования. До этого обучение было индивидуальным, и педагоги имели возможности соотносить методы обучения и темп продвижения учащихся с особенностями ученика.
Первые попытки дифференцировать обучение известны еще со времен дореволюционной России до середины ХУ111 века (122). Дифференциация обучающихся осуществлялась по следующим направлениям: церковное или светское, сословное, мужское или женское. Реформа 1786 года подготовила почву для появления большого числа разнообразных учебных заведений: мужские гимназии, женские гимназии, реальные училища, коммерческие училища, кадетские корпуса и епархиальные училища.
В 1804 году с принятием устава учебных учреждений, подведомственным университетам, впервые возникла идея непрерывного образования. После этого согласно Уставу 1848 года произошло разграничение между базовым и профильным образованием: в первых четырех классах гимназии давалось общее образование (базовое), а затем образование со специализацией - усиливалось преподавание естествознания и законоведения с целью удовлетворения интересов торгово-промышленных слов общества, недовольных уровнем образования в уездных училищах. Специализация стала более широкой с принятием Устава 1852 года, согласно которому после трех лет общих начальных классов, шло разделение на три профилирующих направления: с изучением естественной истории и законоведения, с изучением законоведения (для тех, кто в будущем посвятит себя гражданской или военной службе), с усилением изучения древних языков (для тех, кто готовится к поступлению в университет).
Своего рода отправной точкой нового этапа профилизации отечественного образования стала реформа 1864 года, когда были созданы семиклассные гимназии двух типов: классическая и реальная. Перед классической гимназией ставилась цель - дать общее образование, обеспечить поступление в университет. Реальные гимназии имели своей задачей обеспечение общего образования, необходимого как для практической деятельности, так и для поступления в специальные высшие учебные заведения. В соответствии с этим и строился учебный план реальной гимназии, в котором значительное время отводится изучению естественнонаучных предметов. Но закончившие реальные гимназии были лишены права поступления в университет. В 70-х годах ХУ11 века вместо них в России появились реальные училища, которые давали значительно меньший объем общеобразовательных знаний и отличались ярко выраженной специализацией. В У-У1 классах реальных училищ существовало два отделения: основное и коммерческое, а в дополнение к семилетке - три отделения: общее, механико-техническое, химико-техническое для подготовки учащихся для поступления в высшие учебные заведения. В 1888 году реальные училища были реорганизованы: механико-техническое и химико-техническое отделения были устранены. А сами училища превращены в средние общеобразовательные учебные заведения, дававшие учащимся по математике, физике и естествознанию значительно больший объем знаний, чем классические гимназии.
Особенностью развития системы образования в России второй половины XIX века являлось подчинение учебных заведений, помимо Министерства народного просвещения, различным министерствам и ведомствам. Так, Министерству внутренних дел принадлежало строительное училище, к ведомству Императрицы Марии относились Гатчинский сиротский институт, Московское и Санкт-Петербургское коммерческие училища. В 1- 6-х общеобразовательных классах основной упор делался на изучение иностранных языков, немецкого, английского, французского и предметов естественнонаучного цикла. В старших классах изучали бухгалтерию, коммерческие и финансовые расчеты, товароведение, техническую химию, коммерческую географию, гражданское и торговое право, политическую экономию, историю торговли. Характерной чертой данных учебных заведений являлось удовлетворение потребности общества в подготовленных кадрах.
В период с 1911 по 1915 год выносилось много проектов школьной реформы, в которых намечалось осуществлять дифференциацию в старших классах старшей школы, но ни один не был реализован.
Таким образом, к началу XX века в России сложилась система из трех основных видов общеобразовательных учреждений: гимназии, реальные и коммерческие училища. В то же время сам подход, согласно которому профилизировались учебные заведения, а не образовательные программы, встретил оппозицию в лице профессоров Московского университета. В их письме, адресованном Совещанию при Московском округе (1899год), предлагалось объединить различные типы школ с целью сообщения всем ученикам известного минимума общего образования и одновременно организовать преподавание по двум-трем расходящимся направлениям (гуманитарному, натуралистическому и древне-классическому) с сохранением всех общеобразовательных предметов, но с оттенками в обстоятельности и интенсивности их изучения. Эти предложения были фактически реализованы в ходе образовательной реформы 1915-1916 годов, осуществлявшейся под руководством Министра просвещения П.Н. Игнатьева. Тогда 4-7 классы гимназии разделили на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную.
В 1918 году состоялся первый Всероссийский съезд работников просвещения, и было разработано Положение о единой трудовой школе, предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах школы выделялись три направления профилизации: гуманитарное, естественно-математическое, техническое.
Профилизация сохранялась и в первые годы советской власти. В 1934 году ЦК ВКП(б) и Совет Народных комиссаров СССР приняли постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР». В школах предусматривались единый учебный план и единые учебные программы. О профильном образовании пришлось забыть довольно надолго. Однако, введение на всей территории СССР единой школы со временем высветили серьезную проблему: отсутствие преемственности между единой средней школой и глубоко специализированными высшими учебными заведениями, что заставило ученых-педагогов в который раз обратиться к проблеме профильной дифференциации на старших ступенях обучения (122).
Тенденции развития профильного образования в современных условиях
В сложный переходный период развития общества для системы образования характерными становятся такие черты, как динамизм и вариативность, обусловленные внутренними противоречиями и изменениями условий, в которых она находится. В общественном сознании все больше зреет понимание того, что будущее России будет полностью определяться качеством образования, что без приоритетного внимания общества к образованию невозможно решение большинства его проблем.
Школа, не учитывающая и не использующая новые возможности, имеющиеся в окружающей ее среде, не реагирующая на изменения внешних требований к результатам ее работы, оказывается в роли отстающей.
Одним из приоритетных направлений решения многочисленных противоречий в работе общеобразовательной школы является введение профильного обучения на старшей ступени образования. Это направление модернизации, несмотря на наличие в системе школы серьезных внутренних препятствий, получило широкое распространение в массовой практике. Смысл основных положений концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования состоит в следующем (40).
1. Введение профильного обучения связано со сменой производственной парадигмы, характерной для индустриального общества, где гарантией занятости для человека является высокий уровень профессиональной квалификации и его способность к постоянному пополнению знаний. Введение профильного обучения связано с изменением приоритетов целей обучения на старшей ступени школы. Профильное обучение объективно востребовано и будет способствовать уменьшению разрыва между общеобразовательными и профессиональными школами, утверждению учащихся в осознанном выборе профиля обучения и дальнейшего профессионального образования.
2. Профильное обучение - это фундамент, на котором должна выстраиваться жизненная траектория каждого учащегося, что требует усиления индивидуального подхода к образованию старшеклассников. Каждый ученик-старшеклассник имеет определенную жизненную цель, чего-то хочет достичь и профильная подготовка в школе должна помочь ему соизмерить свои желания с возможностями. Идеи профильного обучения определяются необходимостью дать ученику максимальную свободу в формировании собственной образовательной траектории. Для этого нужно предоставить учащемуся возможность выбирать себе значительную долю предметов, которые кажутся ему важными и поддерживают его жизненные и профессиональные планы.
3. Профильная подготовка в школе - это путь к призванию, а не к профессии, это путь, на котором взрослые помогают детям в поисках самих себя. Реализация идей профильного обучения ставит выпускника основной школы перед необходимостью совершения ответственного выбора - предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной учебной деятельности в старших классах.
4. Профильное образование должно способствовать решению проблемы оптимизации учебной нагрузки школьников. Переход к профильному обучению объективно создает предпосылки для получения детьми знаний, необходимых для общекультурного развития человека, хотя и недостаточных для формирования профессиональных знаний, но достаточных при условии выбора соответствующего профиля. Профильное обучение создает предпосылки для того, чтобы школа расширяла шансы на успех каждого ученика, однако ответственность за использование этого шанса вместе со школой должен разделять и взрослеющий молодой человек. Кроме того, успешность в получении профессионального образования во многом определяется уровнем представлений обучающегося о характере будущей профессиональной деятельности, сформированными общенаучными, интеллектуальными и познавательными умениями, развитым восприятием, мышлением, памятью.
Система профильной подготовки разбивается на два этапа: на предпрофшъную подготовку в последних классах основной школы и собственно профильное обучение в старших классах полной школы. Предпрофшъная подготовка призвана обеспечить оптимальное развитие интересов и склонностей учащихся к изучению определенных образовательных областей с ориентацией на возможную проектируемую профессию. Профильное обучение за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно и целенаправленно развивает интересы, склонности и способности учащихся, создает условия для обучения старшеклассников в соответствии с их жизненными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Обучение в 10 - 11 классах - это уже реализация способности к самостоятельности, не что иное, как построение собственной образовательной траектории на фоне сохраняющейся нормы стандартов.
В настоящее время проблема профильности решается в нашей стране на государственном уровне. В утвержденной Министерством образования РФ
Концепции профильного обучения говорится: «Профильное обучение средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников и соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования» (40).
Таким образом, реализация концепции профильной школы направлена на достижение следующих целей:
- более глубокого изучения учащимися отдельных предметов, входящих в программу полного общего образования;
- подготовки выпускников общеобразовательных школ к освоению программ высшего профессионального образования;
- повышения адаптивной способности выпускников школ к современным рыночным условиям;
- дифференциации содержание обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и возможностями и построения на ее основе гибких индивидуальных образовательных программ;
- снятия существенных региональных расхождений в возможностях получения равноценного, в том числе, и профильного обучения.
Мониторинг деятельности гимназии в условиях предпрофильного и профильного обучения
Педагогический мониторинг мы рассматриваем как систему сбора, обработки, хранения, анализа и распространения информации о функционировании образовательной системы в целом и по отдельным направлениям деятельности, в частности, внедрения системы предпрофильного и профильного образования. Он ориентирован на создание банка информации, информационное обеспечение системы управления, регулярное отслеживание качества и результатов образовательной деятельности и ее своевременную корректировку.
Педагогический мониторинг в Донской реальной гимназии представляет важное и самостоятельное звено управления образовательным процессом, условием его успешного функционирования, особенно на этапе освоения системы предпрофильного и профильного образования. Мониторинг теснейшим образом связан со всеми другими звеньями и функциями управления, поскольку анализирует и соотносит цели с достигнутыми результатами, содержание образования - с социальным заказом и потребностями личности, прогнозы - с путями и средствами их достижения. Мониторинг в системе предпрофильного и профильного образования в Донской реальной гимназии функционирует по следующим направлениям: Социально-педагогический мониторинг: изучение запросов населения на образовательные услуги, направления профилизации; оценка потребностей рынка труда в регионе; анализ социальных предпочтений и профессиональной направленности учащихся 8-11-х классов; составление социального паспорта соответствующих классов гимназии; исследование морально-психологической атмосферы в семье и др.
2. Психолого - педагогический мониторинг: диагностические исследование интересов, склонностей, уровня интеллектуального развития, ценностных ориентации, степени тревожности и других качеств личности гимназиста.
3. Мониторинг содержания предпрофильного и профильного образования: анализ вариантов учебного плана профильного образования по направлениями, реализуемым в гимназии; сочетания в них базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных и элективных курсов; содержания предпрофильной подготовки; анализ программ, методических материалов и технического оснащения элективных курсов; анализ обеспеченности предпрофильного и профильного образования учебными программами и учебниками. Формирование ключевых компетенций профильного образования.
9. Мониторинг качества предпрофильного и профильного образования: диагностика учебных достижений учащихся в системе предпрофильного и профильного образования на основе компетентностного подхода; анализ уровня обученности учащихся по классам, отдельным базисным, профильным и элективным предметам, результатам проектной и исследовательской деятельности гимназистов; анализ участия в олимпиадах, конкурсах разного уровня; результатов независимого тестирования и ЕГЭ; анализ индивидуальных достижений учащихся (портфолио), их готовности к продолжению образования; получение информации о судьбе выпускников 9-х , 11-х классов.
5. Мониторинг выполнения индивидуальных учебных планов: анализ выполнения индивидуального учебного плана; общий контроль за выполнением индивидуального образовательного маршрута; проверка качества ведения журналов для базовых, профильных и элективных курсов, выполнение учителями профильной ступени образования учебных, календарно-тематических и поурочных планов; экспертиза рабочих программ и контроль за качеством их реализации и др.
6. Диагностика эффективности воспитательной системы: изучение уровня воспитанности и ценностных ориентации, духовно-нравственной и гражданской зрелости учащихся; анализ системы отношений между учащимися и педагогами, между учащимися в коллективе; изучение удовлетворенности старшеклассников степенью самореализации в коллективе; анализ качества самоуправления в гимназии; деятельности учащихся в системе дополнительного образования»
8. Мониторинг профессионально-педагогической культуры учителей: диагностика научно-методических потребностей и возможностей учителей, работающих в системе предпрофильного и профильного образования, оценка качества профессионально-педагогической деятельности учителя, динамики его профессионального роста и мастерства; владение технологиями обучения на основе педагогики личностно-ориентированного образования; портфолио учителя.
9. Мониторинг валеологических условий жизнедеятельности гимназии: анализ уровня физического развития и здоровья гимназистов 9-11-х классов, результатов диспансеризации, динамики количества пропущенных по болезни занятий; состояния лечебно - оздоровительной работы; анализ состояния здоровья учителей и психо-эмоциональной комфортности образовательно - воспитательной среды гимназии.
10. Экспертное оценивание результатов управленческой, организационной, образовательной, социально-психологической деятельности гимназии по внедрению системы предпрофильного и профильного образования;
11. Мониторинг материально-технического обеспечения предпрофильного и профильного образования: анализ состояния материально-технической базы гимназии и ее возможностей по обеспечению программ профильной подготовки; изучение и анализ работы администрации гимназии по привлечению дополнительных материальных средств и источников финансирования и их рациональном использовании. Рассмотрим некоторые аспекты мониторинга в связи с профилизацией обучения в гимназии. На этапе констатирующей диагностики в исследовании участвовало 110 учащихся 9-х классов и их родители.
Данные анкетирования учащихся и родителей показывают, что свое отношение к профильному обучению они определяют во взаимосвязи с ориентацией на дальнейшее образование. 65 % учащихся выражают желание продолжать профильное обучение в гимназии с ориентацией на поступление в вузы (РГУ - мехмат, физфак, экономфак и др.), а 35 % учащихся выбирают колледжи - технической, строительной, экономической, юридической направленности. Родители также ориентированы на образование в гимназии с перспективой поступления детей в вузы (75%). Они высоко оценивают содержание гимназического образования и его соответствие их ожиданиям. 86% родителей отметили, что содержание образования в основном соответствует их ожиданиям, 55% -охарактеризовало пребывание в гимназии как комфортное, 17%) - отметили некоторую тревожность детей на уроках. Родители указывают на высокий уровень учета интересов детей (88%) в процессе обучения.
Опыт организации и реализации системы профильного обучения в гимназии
В качестве главного механизма формирования системы профильного образования в гимназии мы рассматриваем педагогическое проектирование, которое направлено на прогнозирование гарантированных результатов образовательного процесса на основе точного проектирования всех компонентов системы (целей, содержания, средств, технологий и т.д.), ориентированных на успешное решение поставленных целей.
Педагогическое проектирование создает условия достижения нужного качества профильного образования не путем «проб и ошибок», а посредством технологизации педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащегося.
В процессе опытно-экспериментальной работы система предпрофильного и профильного образования в Донской реальной гимназии осуществлялась поэтапно.
1 этап - диагностический (2000-2001 уч. год) - общая диагностика учащихся 8-9-х классов с целью определения их личностных предпочтений, интересов, способностей и возможностей для обучения по данному направлению профилизации; диагностика готовности педагогических кадров для реализации профильного образовательного процесса.
2 этап - конструктивный (2002-2003 год) - конструирование модулей профильного образования по всем избранным в гимназии направлениям: гуманитарному, физико-математическому, естественнонаучному, архитектурному, экономическому; разработка учебно-методических комплексов (микромодулей по каждой учебной дисциплине и каждому варианту учебного плана профильного образования).
3 этап - практический (2004-2006 годы) - экспериментальная апробация и адаптация разработанных микромодулей к реальным условиям образовательного процесса, их корректировка на основе данных педагогического мониторинга.
4 этап - системно-корректировочный (2006г.) - уточнение, корректировка общего замысла модульного построения системы профильного образования и его отдельных составляющих.
Как было указано выше (1.З.), одним из оснований для формирования направлений предпрофильного и профильного обучения в гимназии является деятельность учебно-научно-педагогического комплекса «Донская реальная гимназия - вуз». В течение последних 10 лет гимназия активно сотрудничает с Ростовским государственным университетом (математический, физический, экономический, биологический и др. факультеты), Ростовским государственным педагогическим университетом (исторический факультет), Донским государственным техническим университетом, Ростовским архитектурным институтом и другими учреждениями профессионального образования города.
При разработке структуры предпрофильного и профильного образования мы руководствовались общими принципами конструирования содержания образования, а также общими требованиями к учебному плану профильной ступени образования:
- соответствие учебного плана концепции предпрофильного и профильного образования;
- ориентация содержания базовых и профильных общеобразовательных предметов на стандарты общего и гимназического образования (соответственно на первом и втором уровнях изучения).
- профильная дифференциация, в соответствии с которой разрабатываются варианты учебного плана отдельно для каждого направления профильного образования;
- включение в учебный план максимально полного набора элективных курсов;
- ресурсная обеспеченность учебного плана - кадровая, финансовая, материально-техническая;
- мотивационная поддержка избранного гимназистами профиля и его элективных курсов;
- соответствие содержания элективных курсов возрастным особенностям учащихся и их познавательным возможностям.
Учебный план Донской реальной гимназии разработан на основе экспериментального базисного учебного плана, вариант 3 (Приказ МО РФ от 6.03.2001 №834). Учебный план гимназии
