Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОНИТОРИНГА И ЕГО СТАНОВЛЕНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ 18
1.1. Диалектика развития мониторинга в педагогической науке и образовательной практике 18
1.2. Основные характеристики мониторинга как метода оценивания качества знаний учащихся 43
1.3. Квалиметрическая модель мониторинга как средство организации личностно-ориентированного образовательного процесса 57
Выводы к первой главе 76
ГЛАВА 2 НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 79
2.1. Диагностика профессиональных и личностных качеств будущего специалиста 79
2.2. Мониторинговая технология совершенствования качества знаний учащихся в системе личностно-ориентированного непрерывного образования 113
2.3. Опытно-экспериментальная работало выявлению эффективности мониторинга качества знаний учащихся в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования 131
Выводы ко второй главе 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162
ЛИТЕРАТУРА 165
ПРИЛОЖЕНИЯ 185
- Диалектика развития мониторинга в педагогической науке и образовательной практике
- Квалиметрическая модель мониторинга как средство организации личностно-ориентированного образовательного процесса
- Диагностика профессиональных и личностных качеств будущего специалиста
Введение к работе
Ориентация на человека, признание личности как высшей ценностью государственной, социально-экономической политики, приоритет образования в социально - культурной сфере общества - отличительные черты развития современной цивилизации. В мире усиливаются процессы глобализации и интеграции, формируется новая информационная среда, что создаёт беспрецедентные возможности для развития человека, более эффективного решения его профессиональных, экономических, социальных и личностных проблем. Тенденции эволюции общества отражают рост образованности населения, повышение требований к уровню культуры и профессиональной квалификации граждан.
В докладе ЮНЕСКО «Образование - сокрытое сокровище», других международных документах главными приоритетами образования выдвинуты: доступность, эффективность, качество. В современных социокультурных условиях особую ценность приобретает не только интеллект и информированность человека, но и прежде всего, - его культура, субъектные качества, которые выступают основополагающими в личностно-ориентированном образовании.
В связи с глубокими изменениями, произошедшими в социокультурной, экономической и других областях общественной жизни, возникла насущная необходимость в реформировании системы непрерывного образования.
В настоящее время востребован особый интегративный тип работника -субъект социально-профессиональной деятельности, самобытная, активная личность и индивидуальность. Такая постановка вопроса предполагает и определяет изменения в сфере образования, где обеспечивались бы личностно-профессиональное становление, самоопределение, самовыражение индивида и его субъектная готовность к осуществлению профессиональной деятельности.
В то же время отсутствие системы конкретных и измеримых целей образования, не способствует качественному обучению учащихся. На данную взаимосвязь указывал еще в XVI в. основоположник дидактики Я.А. Коменский.
Смена традиционной парадигмы образования на личностно-ориентированную (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, О.В. Гукаленко, В.И. Данильчук, И.А. Колесникова, Ю.Г. Круглов, В.Я. Лыкова, В.М. Монахов, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.) и переход российского образования на государственные образовательные стандарты выдвигают перед образовательными учреждениями проблему совершенствования подготовки учащегося, становления его как целостной личности, обладающей высокой культурой, компетентностью, мобильностью, конкурентоспособностью. В этой связи оправдано обращение ученых к вопросам совершенствования непрерывного образования на основе саморазвития личности (А.А. Орлов, А.В. Усова, П.И. Чернецова, Р.Х. Шакурова, Г.И. Щукина, Н.М. Яковлева и др.) и её самоопределения (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Афанасьев, С.Я. Батышев, Л.И. Божович, И.С. Кон, Т.В. Чистякова и др.).
В условиях перехода к личностно-ориентированному образованию актуальной становится разработка критериев и измерителей качества системы целостного культурного развития учащегося. Одним из наиболее эффективных средств диагностики потенциальных возможностей человека ученые считают мониторинг качества знаний.
Начало разработки мониторинговых средств диагностики относится к середине XIX века, когда в работах английского психолога Френсиса Гальтона были заложены основы тестирования. Несколько позже К. Пирсон, П.Ж. Рюлон, Г.Ф. Кьюдер и М.В. Ричадсон дополнили теорию и практику мониторинговых исследований методом использования статистических характеристик, таких как валидность и надёжность [146, 163]. Российская педагогическая наука в начале XX века безоговорочно приняла тестовую программу в качестве объективной диагностики качества знаний учащихся, но в 1936 году постановлением Правительства РК ВКП(б) исследование тестирования было прекращено. В 60-х годах XX века в работах Р.Л. Ибела, Р.Гласера, А. Анастази были предприняты попытки описать тест с точки зрения его содержания. С этого же времени в практической педагогике начинают использовать критериально ориентированные тесты (термин предложен Р. Гласером). Их особенностью является ориентация не на усредненную норму выполнения теста всеми учащимися, а на личностно-ориентированные достижения в конкретной образовательной области.
Имеющийся отечественный опыт оценки качества образования может быть обогащен опытом зарубежных стран с развитой рыночной экономикой.
Наибольшего внимания заслуживают исследования, проводимые в США в конце 70-х годов XX века и посвященные определению компетентности учащихся школы на основе введения единых для региона (штата) критериев оценки приобретенных знаний, умений и навыков по основным предметам [25, 100].
Указанные критерии подкреплены диагностирующими показателями и тестовыми технологиями измерения, что позволяет в конечном итоге судить об эффективности школьного образования региона и помогает отслеживать изменения качественных параметров обучения на уровне страны.
Качество образования в США рассматривается как важнейший фактор обеспечения научно-технического прогресса и социально-экономического развития страны и неразрывно связано с качеством подготовки специалистов [100]. В данном направлении интерес представляют работы I. Costa, Р. Wohlstetter, D. Nixon, G. Cawelti, M. Holt [186,187,188].
Проблема мониторинга качества знаний учащихся и исследуется учеными с различных сторон. Так, в трудах Ю.И. Дика, Г.С. Ковалёвой, К.А. Краснянской, Н.Н. Найдёновой раскрываются основы организации начального этапа мониторинга; в работах Н.Ф. Виноградовой, Л.Е. Журовой, Е.Э. Кочуровой, М.И. Кузнецовой представлена характеристика мониторинга начальной школы, научные изыскания Т.М. Мищенко, Е.А. Седова, И.П. Цыбулько, СИ. Львова, Л.Н. Боголюбова, Е.И. Жильцовой, Л.Ф. Ивановой, М.Н. Григорьевой, Т.Е. Дисковой, А.И. Матвеевой, С.Н. Чистяковой, И.Я. Лернер посвящены мониторингу по отдельным предметам, разработке авторских диагностических методик.
В исследованиях ученых Е.В. Бондаревской, В.А. Кальней, СВ. Кульневича, А.Н. Майорова, Г.К. Селевко, А.Д. Солдатенкова, СЕ. Шишова, В.А. Шухарадиной, Ю.В. Федюковой, В.В. Фирсова и др.) выявлены подходы к изучению функций, методов, принципов проверки знаний, общих и частных вопросов оценки качества знаний с опорой на личностный подход.
Отдельные характеристики критериев качества знаний представлены в работах СИ. Архангельского, А.В. Барабанщикова, В.П. Беспалько, СИ, Зиновьева, М.С Дмитриева, И.Ф. Конфедератова, В.Я. Лыкова, Н.Ф. Талызиной.
В научных трудах Ю.К. Бабанского, М.И. Зарецкого, В.В. Краевского, И.И. Кулибабы, И.Я. Лернера, Е.И. Перовского, А.П. Сманцера и других ученых раскрываются контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний, представлена методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний учащихся, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам.
Качество образования раскрывается учеными B.C. Аванесовым, В.П. Борисенковым, А.Я. Данилюком, A.M. Новиковым, Н.Д Никандровым, ММ. Поташником, Е.А. Сергеевым, В.А. Сластениным и другими как некая мера соответствия получаемых в образовании результатов и предъявляемых к ним требований, при этом обоснование интегральных характеристик качества образования связано с различными определениями назначения и сути образования.
Важность исследования проблем мониторинга качества знаний в системе непрерывного образования ученые (О.В. Долженко, Ю.М. Иванов, A.M. Новиков, С.Д. Смирнов, Ю.Г. Фокин, В.Л. Шатуновский и др.) обосновывают исходя из сущности и целевого назначения актуальных задач современного образования, связанных с воспитанием интеллигентного, компетентного, конкурентоспособного специалиста - личности новой формации.
Изложенное подтверждает, что в педагогической науке, в трудах отечественных и зарубежных ученых накоплен опыт, позволяющий высветить обоснованные предпосылки для исследования проблематики мониторинга качества знаний учащихся как условия организации личностно-ориентированного непрерывного образования.
Объективные предпосылки настоящего исследования, опираются на противоречия между:
- уровнем научных разработок в области проектирования мониторинга качества знаний учащихся и неразработанностью данного вопроса в контексте личностно-ориентированного непрерывного образования;
- имеющейся системой теоретических разработок в области мониторинга качества знаний учащихся и недостаточной разработанностью механизмов его внедрения в педагогический процесс непрерывного образования;
- теоретической разработанностью и востребованностью гуманистического личностно-ориентированного типа образования и реальным состоянием школьной практики, которая опирается на традиционную знаниевую парадигму образования;
- реальными потребностями общества в эффективной организации педагогического мониторинга в целях совершенствования качества знаний учащихся и неготовностью современного учителя реализовывать личностно- ориентированные мониторинговые технологии.
Недостаточная теоретическая и практическая проработанность проблемы, а также выявленные противоречия определили актуальность темы настоящего исследования: «Мониторинг качества знаний учащихся как условие организации личностно-ориентированного непрерывного образования».
Объект исследования: процесс личностно-ориентированного непрерывного образования.
Предмет исследования: мониторинг качества знаний учащихся как условие организации личностно-ориентированного непрерывного образования.
Цель исследования: разработка и научное обоснование системы педагогического мониторинга по совершенствованию качества знаний учащихся в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования.
Гипотеза: реализация мониторинговых технологий по совершенствованию качества знаний учащихся в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования будет эффективной, если:
• мониторинг качества знаний учащихся выступит одним из основных условий и средств в системе совершенствования личностно-ориентированного образовательного процесса;
• будут разработаны диагностические мониторинговые методики, позволяющие на разных уровнях развития образовательной системы выявить и объективно оценить качество знаний учащихся;
• будет создана и апробирована инновационная мониторинговая технология оценки качества знаний учащихся в системе личностно-ориентированного непрерывного образования;
• будет разработана и внедрена квалиметрическая модель, обеспечивающая эффективность организации мониторинговых технологий;
• подготовка и переподготовка педагогических кадров будет отвечать профессиональной компетентности в области мониторинговых технологий.
Задачи исследования:
1. Осуществить ретроспективный анализ проблем педагогического мониторинга в теории и практике отечественных и зарубежных ученых.
2. Раскрыть сущностные характеристики мониторинга качества знаний учащихся как условия организации личностно-ориентированного непрерывного образования.
3. Разработать диагностические методики педагогического мониторинга и осуществить оценку качества знаний учащихся с опорой на личностно-ориентированный подход.
4. Спроектировать многоуровневую квалиметрическую модель мониторинга, определяющую эффективность организации личностно- ориентированного образовательного процесса.
5. Разработать инновационную мониторинговую технологию оценивания качества знаний учащихся в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования.
6. Подготовить методические указания к организации и проведению оценки качества знаний учащихся на основе мониторинговых технологий.
Теоретико-методологической основой исследования являются: философские положения гуманизма, которые исходят из приоритета интересов и потребностей личности; концепция природосообразности, в основе которой заложена необходимость учета природных задатков человека и опора на них; теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская, К. Роджерс и др.); проективный подход к организации педагогического процесса (В.И. Боголюбов, В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, В.И. Загвязинский, А.С. Макаренко); теория сравнительного педагогического анализа (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, Г.Д. Дмитриев, М.Н. Кузьмин, Л.Л. Супрунова, Л.М. Сухорукова, Дж. Бэнкс и др.); идеи интеграции (Г.В. Абросимова, А.Я. Данилюк, Г.А. Монахов, А.И. Новиков и др.); концепция педагогического проектирования (А.П. Аношкин,
СИ. Архангельский, B.C. Безручко, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, А.С. Макаренко, В. А. Сухомлинский); ведущие положения теории качества образования (Ю.К. Бабанский, М.Ф. Королёв, Э.А. Красновский, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, Ю.А. Якуба и др.), теория педагогических измерений (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Л.В. Макарова, В.И. Михеев, B.C. Черепанов, М.Б. Челышкова, Е.Н. Лебедева и др.); разнообразные методики контроля качества знаний (В.П. Беспалько, И.В. Бражников, Г.П. Барабанов, А.А. Греков, М.И. Ерецкий, В.Н. Ефимов, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, СЕ. Шишов и др.), различные системы оценки качества обучения (В.В. Гузеев, А.С Жерненко, Ю.В. Казаков, М.Ф. Королёв, A.M. Крипский и др.), педагогические технологии (А.Г. Казакова, В.В. Карпов, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Г.К. Селевко и др) Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; изучение опыта практической работы учителей в аспекте исследуемого вопроса; опытно-экспериментальная работа по проектированию мониторинга качества знаний, компьютерное тестирование с целью выявления и определения качества знаний учащихся, позволившее установить различный уровень преподавания как на уровне конкретного региона, республики, так и на уровне конкретной школы, а также методы статистической обработки результатов исследования. При выборе методов исследования учитывались следующие принципы: личностный подход, объективность, информационная открытость, сравнимость, систематичность, целостность.
Опытно-экспериментальной базой служили: филиал Центра тестирования Министерства образования Российской Федерации (Филиал), Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко (ПТУ), Технический колледж им. Ю.А. Гагарина, Бендерский политехнический техникум, муниципальные образовательные учреждения - средние школы № 7, 9 (г. Тирасполь), школа-интернат № 1 (г. Дубоссары), школы №1, 2 (г.
Григориополь), Республиканский молдавский теоретический лицей (г. Тирасполь), Республиканский украинский теоретический лицей (г. Тирасполь).
Этапы исследования
Исследование проводилось в четыре этапа - с 1998 по 2004 год - на базе Филиала.
Первый этап (1998 г.) - проблемно-поисковый. Изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и учебная литература по исследуемой теме, определялись основные проблемы и противоречия между уровнем научных разработок в области мониторинговых технологий и неразработанностью данного вопроса в контексте личностно-ориентированного непрерывного образования. Осуществлялась выработка гипотезы, постановка целей и задач исследования.
Второй этап (1999-2000 гг.) - этап концептуализации. Проводилось теоретическое и практическое исследование проблемы, анализ и синтез педагогического, психологического, общенаучного знаний, связанных с разработкой теоретических аспектов мониторинговых исследований. Осуществлялось методологическое обоснование сущности и содержания проектирования мониторинга качества знаний учащихся как условие организации личностно-ориентированного непрерывного образования. Обобщались данные об уровне образования учащихся в условиях как определенного региона республики, так и каждой конкретной школы.
Третий этап (2001-2003 гг.) - комплексно-моделирующий. Проводилась апробация материалов исследования, была продолжена экспериментальная работа, систематизация полученной информации, анализ мониторинговых исследований, разрабатывались научные рекомендации и предложения, делались выводы.
Четвертый этап (2003-2004 гг.) - заключительный. Осуществлялось литературное оформление диссертации, публиковались основные результаты исследования, проводилась комплексная апробация результатов исследования в образовательных системах Приднестровья.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в диссертации:
• выявлена динамика развития проблем педагогического мониторинга в отечественном и зарубежном опыте;
• раскрыты сущностные характеристики мониторинга качества знаний учащихся как условия личностно-ориентированного непрерывного образования;
• разработана модель многоуровневого квалиметрического мониторинга качества знаний учащихся и ее дидактическое обеспечение в системе личностно-ориентированного непрерывного образования;
• разработаны авторские диагностические методики - специальные тесты оценки качества знаний с опорой на личностно-ориентированный подход;
• проведена экспериментальная проверка эффективности мониторинга качества знаний по совершенствованию личностно-ориентированного непрерывного образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе были разработаны:
• инновационная мониторинговая технология оценки знаний учащихся как способ совершенствования системы личностно-ориентированного непрерывного образования. Технология носит вариативный характер и может быть апробирована в различных системах оценки качества образования;
• диагностические методики оценки качества знаний в контексте личностно-ориентированного подхода;
• методические рекомендации по внедрению мониторинга качества знаний учащихся для учителей общеобразовательных учреждений, органов управления образованием;
• программа спецкурса по проблемам тестового контроля и мониторинга качества знаний старшеклассников, которая может быть использована в системе повышения квалификации педагогов и специалистов системы управления образованием.
Достоверность и обоснованность научных положений» выводов и рекомендаций обеспечивается целостным подходом к исследованию проблемы, научными положениями, полученными результатами и выводами, содержащимися в работе, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; объективным качественным и количественным анализом педагогического эксперимента; общей методологией проектирования педагогического процесса; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования, его структурных, функциональных и процессуальных характеристик и взаимосвязи между ними; воспроизводимостью результатов изыскания, полученных в результате массового тестирования старшеклассников Приднестровья, личным многолетним опытом работы автора в качестве главного специалиста Филиала и соискателя кафедры педагогики высшей школы и современных образовательных технологий ПГУ. Работа выполнена в русле комплексной программы Приднестровского научно-образовательного центра ЮО РАО «Глобальные и региональные аспекты развития педагогической науки и поликультурного образования в едином информационном культурно-образовательном пространстве».
На защиту выносятся следующие положения:
Особенности развития педагогического мониторинга по совершенствованию качества знаний учащихся в системе личностно-ориентированного непрерывного образования определяются: организацией систематического наблюдения за деятельностью всех субъектов целостной образовательной системы; совершенствованием методик педагогических измерений качества знаний учащихся с учетом задач модернизации современного образования; разработкой и внедрением инновационных подходов к процессу накопления, обработки и сопоставления информации о становлении качественных характеристик учащихся в системе личностно-ориентированного непрерывного образования; созданием и внедрением стандартизованных критериев, валидных к вариативности образовательных программ и форм получения непрерывного образования.
Сущностными характеристиками педагогического мониторинга как условия организации личностно-ориентированного непрерывного образования выступают: независимость контрольно-оценочных процедур от образовательного учреждения и их прогностичность; квалимертический подход к получению информации и сопоставимость результатов по горизонтали и вертикали; целостное объективное представление о качественных и количественных характеристиках становления личности в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования.
Анализ диагностики качества знаний учащихся в контексте личностно-ориентированного подхода подтверждает: ориентированность субъектов педагогического процесса на общую результативность обучения, прямую зависимость результатов оценки качества знаний учащихся от развития способностей личности к рефлексии, самоанализу, саморегуляции, самоорганизации, и позитивному отношению к собственному «Я»; важность формирования познавательного интереса учащихся независимо от предметной области; необходимость разработки и реализации инновационной мониторинговой технологии по совершенствованию системы личностно-ориентированного образования; недостаточную подготовленность современного учителя к осуществлению мониторинга качества знаний на основе личностно-ориентированного подхода.
Модель многоуровневого квалиметрического мониторинга определяет эффективность организации личностно-ориентированного непрерывного образования и включает: диагностическое измерение количественных и качественных характеристик в мотивационной структуре и когнитивной сфере личности; интегрированность личностного и срезового подходов в мониторинге качества знаний учащихся; определение эффективности образовательных стандартов в контексте новационных средств и методов контроля; разработку стандартизованных контрольных измерительных диагностических методик и технологий тестирования; реализацию механизмов целостного инновационного развития образовательного учреждения с целью повышения качества знаний учащихся.
Мониторинговая технология оценки качества знаний учащихся сочетает содержательную наполненность контрольных заданий с математической точностью оценки результатов испытаний, она построена на основе: модуля планирования, включающего процедуру стандартизации (диагностическую постановку цели обучения, создание модели итогового контролирующего средства, определение приемлемого уровня его исполнения) и разработку системы контролирующих мероприятий (определение их целей, частоты проведения, создание средств контроля, разработку схем проведения операций измерения и оценки качества знаний учащихся); модуля реализации, предусматривающего проверку, сбор и обработку результатов измерений, анализ отклонений реальных результатов обучения от запланированных, выработку критериев оценки результатов; содержательный анализ информации и определение направлений коррекции качества знаний учащихся в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись путем публикаций в журналах и сборниках тезисов докладов на научных конференциях:
- II Всероссийской научно-практической конференции «Развитие системы тестирования в России», г. Москва, 2000 г.;
- Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте реформирования образования», г. Санкт-Петербург, 2001 г.;
- Международной конференции «Анализ качества образования и тестирования», МЭСИ, г. Москва, 2001 г.;
-Международной научно-практической конференции «Региональные особенности машино- и приборостроения информационных технологий, проблемы и опыт подготовки кадров», г. Тирасполь, 2001 г.;
- III Всероссийской научно-методической конференции «Развитие системы тестирования в России», г. Москва, 2001 г.;
- Славянском педагогическом Соборе. I Международный конгресс, г. Тирасполь, 2002 г.;
- IV Всероссийской научно-методической конференции «Развитие системы тестирования в России», г. Москва, 2002 г.;
- V научно-практической конференции «Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России», г. Санкт-Петербург, 2002 г.;
- V Всероссийской научно-методической конференции «Развитие системы тестирования в России», г. Москва, 2003 г.;
- Международной научно-практической конференции «Совершенствование математического образования в общеобразовательных школах, средних и высших учебных заведениях ПМР», г. Тирасполь, 2004 г.;
- Международной научно-практической конференции «Региональные особенности развития машино- и приборостроения, информационных технологий, проблемы и опыт подготовки кадров», г. Тирасполь, 2004 г.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись также посредством участия в научных конференциях профессорско-преподавательского состава ПТУ, в республиканских августовских совещаниях учителей, в методических городских и республиканских объединениях, в международных семинарах (в городах Москве, Одессе, Тирасполь), а также через публикацию научно-методических пособий, методических рекомендаций, статей, тезисов и докладов.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 199 источников и 3-х приложений. В работе представлено 19 рисунков, 2 таблицы, 2 схемы и 1 диаграмма.
Диалектика развития мониторинга в педагогической науке и образовательной практике
Изменение ценностных ориентации, отмечающееся в настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества - политике, экономике, науке, культурной сфере, обусловлено сменой цивилизаций, которая произошла на рубеже XX и XXI столетий. Век техники уступает место веку человека, и человечество находится в творческом поиске путей перехода от техногенной цивилизации XX века к антропогенной цивилизации будущего.
Понимание ценности человека как «меры всех вещей» кардинально изменит представление о назначении образования в XXI столетия -традиционное понимание образования как овладение учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни будет окончательно переосмыслено и вытеснено более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. В общественно-педагогическом сознании утвердится мысль о том, что образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить жизнетворчеству.
Поворот отечественного образования к человеку, его обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызвали повышенный интерес педагогов к концепциям личностно-ориентированного образования, которые являются прообразом педагогических теорий и систем XXI века.
Личностно-ориентированное образование - это такое образование, в котором личность учащегося, познавательная деятельность, а не преподавание являются ведущей в тандеме учитель-учащийся, где традиционная парадигма образования учитель-учебник-учащийся со всей решительностью заменена на новую: учащийся-учебник-учитель. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира. Она отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике [20, 21, 41, 68].
Развитие личности становится важнейшим направлением педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием современного обучения. От субъект-объективной традиционной педагогики (Я.А. Коменский, И. Гербарт и др.), где учащемуся отводится роль объекта, которому учитель передает знания и опыт, все больше утверждаются субъект-субъектные отношения учащегося и учителя, на их основе строятся прогрессивные образовательные технологии многих стран мира [62, 160].
Совокупность знаний, усвоенных человеком, обеспечивает понимание им окружающей действительности, своего места и степени ориентировки в ней; определяет направления, способы и принципы практической и духовной деятельности, обусловливает сферу его жизненных интересов и потребностей, моральных взглядов и убеждений, мировоззрения; позволяет реализовать потребность в самоутверждении, самовыражении, саморазвитии, самоиндентефикации; в конечном счете, является критерием уровня развития личности. В результате накопления знаний происходят качественные изменения учащегося, а накопление качественных изменений обусловливает его переход к новому уровню развития, завершение одного цикла является началом нового при сохранении основных сущностных черт субъекта. И на разных этапах развития и обучения личности требуется оценка качества достигнутых им результатов.
Однако отсутствие единой точки зрения на то, какие знания следует считать качественными и как их измерять, затрудняет возможность оценки качества подготовленности обучающихся и уровня их развития традиционными методами контроля. Ш.А. Амонашвили считает, что педагогическая оценка выполняет свои основные функции только в том случае, если она строится на основе гуманистического принципа, исходя из интересов и перспектив развития учащихся [6]. На практике какой бы уровень сбора и анализа информации о достижении целей в деятельности субъекта образовательного процесса или учебного заведения ни рассматривался, всегда в центр внимания ставятся данные о подготовленности учащихся и результатах учебных достижений. Поэтому при оценке качества образования, несмотря на то что «качество образования» представляет собой многообразный и комплексный показатель, в конечном счете, важнейшей является оценка подготовленности или определение уровня учебных достижений обучающихся как результата осуществлённого учебного процесса. Остальная информация о размерах вложений в образование, кадровом обеспечении, методических системах обучения, социально-экономическом статусе семей и многое другое - это только условие, влияющее на результаты обучения и степень усвоения знаний и позволяющими оценивать комплексно качество образования.
Вместе с тем определить качество подготовленности испытуемых -сложная задача. Обобщение результатов научных и методических работ некоторых отечественных исследователей (Е.В.Бондаревской, В.А. Кальней, СВ. Кульневича, А.Н. Майорова, Г.К. Селевко, А.Д. Солдатенкова, С.Е.Шишова) показывает, что при решении этого вопроса среди теоретиков нет единого подхода. В одних случаях под качеством подготовленности учащихся понимают совокупность, полноту и глубину знаний, умений и навыков как способность воспроизводить признаки изучаемого предмета, необходимые для понимания его сущности. В других - как обобщенность, то есть понимание сущности предмета из связи его признаков. В-третьих - как системность знаний, позволяющих выстраивать отношения познавательных объектов. Иногда на первый план выдвигаются конкретность знаний, их осознанность и прочность, логичность изложения, национальность способов и приемов решения учебных задач [55]. Встречаются ситуации, когда под качественными знаниями понимается способность учащегося выполнять задания повышенной трудности, что является для педагога основанием выставлять хорошие и отличные отметки.
Отсутствие единого подхода к определению качества подготовленности не только значительно затрудняет, но и не снимает полностью возможность его объективного оценивания. В основном усилия педагогов направлены на оценку уровня подготовки, а не на выявление качества подготовленности. В системе традиционного контроля единых эталонов на ответы не существует, а поэтому при нем всегда присутствует субъективный фактор. На основании проверки и оценки достижений учащихся, на которые ориентирован действующий образовательный стандарт, можно составить представление об уровне усвоения содержания образования по учебной дисциплине, но трудно сделать выводы о личностном развитии учащихся [7, 89,161 и др.].
Квалиметрическая модель мониторинга как средство организации личностно-ориентированного образовательного процесса
Принятие закона "Об образовании", новых типовых положений о деятельности образовательных учреждений, широкое общественно-педагогическое движение в поддержку школьных реформ актуализировали необходимость нового типа управления, отвечающего потребностям саморазвития образовательных систем в новых общественно-политических и социально-экономических условиях.
В программе модернизации путь выхода из кризиса обозначен как "модернизация государства через модернизацию образования" [72, 73]. Для этого необходима хорошо структурированная система оценки качества, являющаяся надежным и эффективным средством управления процессом подготовки и развития учащихся. Однако, как отмечает B.C. Аванесов, "...все известные в мире попытки улучшения качества образования, не подкреплённые действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, как правило, желаемых результатов" [3, с. 5]. Построение эффективной системы управления качеством образовательного процесса, как в любом производстве, требует решения как минимум трех задач: формирование эталона качества (стандартизация); сравнение достигнутого уровня подготовки с эталоном и на этой основе оценка качества; выработка управляющих воздействий на условия и факторы, определяющие достигнутое качество, с целью минимизации обнаруженных отклонений. Это классические «шаги» любого контроля и управления качеством, в том числе и в образовании [55].
Общие методологические и теоретические основы управления в образовании рассмотрены в работах Ю.К. Бабанского, Е.С. Березняка, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, Ф.Г. Паначина, М.А. Прокофьева, И.П. Радченко, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой, Ф.Е. Штыкало и др. Применительно к образованию ими разработаны положения "классической теории управления", незыблемой основой которой стали принципы административного управления, деятельности и научной организации труда. На их основе была разработана известная модель управления, основными компонентами которой являются изучение состояния дел в образовании, постановка задач, планирование, выбор средств и организация выполнения намеченных дел и мероприятий, корректировка деятельности, анализ результатов и постановка новых задач. Эта модель была распространена на все сферы управленческой деятельности в образовании и стала мощным средством унификации образовательных систем.
Последние годы отмечены тенденцией к рассмотрению
функционирования образовательных систем с точки зрения качества образования. При таком подходе задача управления педагогической системой трансформируется в задачу управления качеством образования, а управление учебно-познавательной деятельностью учащихся рассматривается как управление качеством обучения. В монографии "Управление качеством образования" под редакцией М.М. Поташника управление качеством образования определено как управление, организованное и направленное на достижение "вполне определенных, заранее спрогнозированных с возможной степенью точности результатов образования, причем цели (результаты) должны быть спрогнозированы операционально в зоне потенциального развития ученика (выпускника)" [124, 125].
Анализируя проблему управления качеством образования, многие исследователи (В.А. Кальней, СЕ. Шишов, Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев и Н.Н. Мельникова и др.) отмечают органическую связь управления качеством образования и образовательного мониторинга.
При разработке проблемы мониторинга в условиях непрерывного образования нам представляется целесообразным использовать технологический подход к управлению качеством образования, описанный в монографии Д.Ш. Матроса, Д.М. Полева и Н.Н. Мельниковой [81], при котором в системе управления качеством образования выделяют следующие структурные компоненты:
1. Цель управления качеством образования - максимально приблизить результат обучения к поставленной цели. Такая трактовка цели подразумевает необходимость разработки теоретического подхода и методики определения цели и измерения результата для получения возможности их сравнения и выработки необходимого управленческого решения.
2. Установление состояния психической деятельности учащихся, «которое должно быть выявлено на двух уровнях:
- установление соответствия психического развития учащихся целям, поставленным на данном этапе обучения или при изучении данного предмета;
- установление тех конкретных знаний и познавательных действий, которые необходимы для формирования заданного вида познавательной деятельности» [81, с. 14].
3. Выявление основных переходных состояний процесса обучения; выработка четкого представления о функциональной роли каждого этапа в процессе усвоения знаний; определение такой программы управления качеством, которая обеспечивала бы прохождение формируемых видов психической деятельности учащихся через основные качественные этапы процесса обучения.
Диагностика профессиональных и личностных качеств будущего специалиста
Человечество вступает в новое тысячелетие под знаком интеграции. Стремительное развитие информированных и коммуникационных технологий устраняет границы и создает его реальную осязаемость мирового пространства.
Судьбы народов и судьба каждого человека все больше вовлекаются в зависимость от процессов, результатом которых является трансформация всего международного сообщества. В современных условиях становления мирового образовательного пространства особое значение приобретает совершенствование системы непрерывного образования.
Основная направленность современного образования характеризуется, с одной стороны, заботой о качестве образования, а с другой - поиском условий поддержки обучающегося, как будущего специалиста в самоактуализации, в развитии его личностного потенциала, в продвижении его внутри профессиональной образовательной программы.
Одной из ведущих тенденций в развитии отечественного образования последнего десятилетия выступает смещение внимания с унифицированной социализации личности, нивелирующей ее индивидуальность, на внутренний мир и самобытность человека, его духовную свободу. На современном этапе наиболее остро ощущается социальная востребованность в человеке, обладающем свободным духом, независимостью и личной ответственностью. В период радикальных социально-экономических изменений свобода начинает выступать в качестве приоритетной ценности социального развития.
Общество постепенно преодолевает тот период, когда свобода воспринималась своей внешней стороной и ассоциировалась со вседозволенностью и крайним волюнтаризмом. Такая упрощенная трактовка свободы стала уступать более взвешенному подходу, в котором она связывается с личной ответственностью человека за свои дела и поступки, его готовностью к подлинно свободному мышлению и поведению.
Процесс личностного становления не сводится к развитию отдельных качеств ребенка (интеллектуальных, физических и др.). Здесь задействованы другие, более тонкие механизмы, обеспечивающие целостность развития личности ребенка на основе особой организации образовательной среды (B.C. Ильин и др.). Исследование этих механизмов представлено в гуманистически концепциях развития личности: концепции событийности (В.И. Слободчиков), надситуативной активности (В.А. Петровский) и др. Они во многом послужили отправной точкой для развития концепции личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). При этом традиционная знаниевая парадигма рассматривается не как «противовес», а как составная часть более широкой парадигмы личностно-ориентированного образования. В контексте данного подхода знания должны органично вписываться в реальную ситуацию развития личности учащихся, обеспечивая полноценное индивидульное личностное становление будущего специалиста[52].
В рамках личностной парадигмы создание условий для проявления и развития личностной свободы учащихся становится приоритетным направлением в построении учебного процесса в начальной школе. Свобода в этом случае выступает как самоценное личностное образование, как форма личностного бытия и специфический механизм личностного развития, обеспечивающий реализацию важнейшей сущностной характеристики человека - быть личностью. Проблема развития личностной свободы наиболее эффективное решение находит в рамках различных концепций личностно- ориентированного образования. Для Е.В. Бондаревской в качестве основной цели современного образования выступает человек культуры, ядром личности которого являются свобода, гуманность, духовность и креативность. Одна из важных функций свободы состоит в исключении любых форм насилия и принуждения в образовательном процессе. В.В. Сериков рассматривает свободу не как самоцель, а, прежде всего, как специфический механизм становления личностного опыта ребенка. Вне свободы не может быть подлинного личностного саморазвития, полноценного проявления его собственно личностных функций. Таким образом, в своей концепции личностно-ориентированного образования В.В.Сериков выделяет свободу как способ личностного бытия индивида, как форму существования личности. Согласно концепции личностно-ориентированной дидактики (В.А.Петровский и др.) сущность образовательного процесса заключается в порождении человека как субъекта активности. Ребенок становится непосредственным участником процесса конструирования норм и правил поведения (идеи «саморегламентации», «правилотворчества»).
Осознание себя выступает как компонент саморазвития, самооценки своих физических, психических, эмоциональных состояний на доступном ребенку уровне, в той конкретной социокультурной среде, где он взаимодействует с окружающей действительностью, познаёт ее и самого себя, находит способы самовыражения в деятельности, которая отвечает личностным интересам ребенка и позволяет творчески выразить себя [82, с. 80].
