Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Самостоятельная работа студентов как объект педагогического исследования 17
1.1 . Сущность самостоятельной работы слушателей высшей школы 17
1.2. Условия организации самостоятельной работы студентов 40
1.3. Теория и практика организации и проведения самостоятельной работы слушателей в высшей школе 64
Выводы по первой главе 87
ГЛАВА II. Реализация андрагогических условий организации самостоятельной работы студентов в процессе обучения математике 92
2.1. Разработка и обоснование целей применения самостоятельной работы в высшей школе 92
2.2. Реализация андрагогических условий в процессе организации самостоятельной работы студентов 111
2.2.1. Организация самостоятельных работ на аудиторных занятиях 112
2.2.2. Организация самостоятельной работы во внеаудиторное время Л 33
2.2.3. Осуществление функции контроля за самостоятельной работой 142
2.3. Организация и методика педагогического эксперимента и интерпретация его результатов 153
Выводы по второй главе 176
Заключение 185
Список литературы 196
- Сущность самостоятельной работы слушателей высшей школы
- Условия организации самостоятельной работы студентов
- Разработка и обоснование целей применения самостоятельной работы в высшей школе
- Реализация андрагогических условий в процессе организации самостоятельной работы студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в высшем образовании наметилась устойчивая тенденция на нацеленность студента на самостоятельную работу. Причин, вызвавших необходимость перенесения акцентов в образовании с информационных форм и методов обучения на развивающие, превращающие студента из пассивного слушателя в активно думающего участника учебного процесса, много. Это и потребность общества в инициативных, грамотных специалистах; и возросший поток информации, которую надо уметь получать и использовать; и быстрое развитие техники, которое требует постоянного послевузовского обучения. Для реализации этих требований необходимо изменить подходы к организации самостоятельной работы и усиливать формирование навыков самостоятельной работы с тем, чтобы повысить качество обучения, развить творческие способности слушателей, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний. Основная стратегия должна состоять в создании анд-рагогических условий, порождающих интеллектуальную инициативу и активизацию мышления студентов в процессе самостоятельной учебной деятельности.
По данным петербургских социологов (О. Голубева, В. Кагерманьян, В. Лисовский, А. Савельев, А. Суханов), теперь главным в специалисте, по мнению студентов, являются, в первую очередь, такие качества, как работоспособность (22%), самостоятельность (20%), целеустремленность (18%), организованность (16%), т.е. качества, являющиеся основой высокой деловой активности личности. Между тем вуз, по мнению тех же студентов, как и 10 лет назад, требует от них исполнительности (32%), орга-
низованности (17%), ответственности (15%) при невысоких требованиях к самостоятельности-9% (38).
Для курсантов военно-инженерных высших учебных заведений формирование навыков самостоятельности и активности в процессе самостоятельной учебной деятельности особенно актуально еще и по следующим причинам. Современная военная техника совершенствуется очень быстро, для ее освоения необходимо постоянное послевузовское повышение образования. Следовательно, в процессе обучения в высшей школе следует развивать и совершенствовать навыки самостоятельной деятельности, умение самостоятельно получать необходимые знания, стремление к повышению образования. Большая часть кадровых военнослужащих после демобилизации из вооруженных сил вынуждена в зрелом возрасте радикально изменить профессиональную деятельность, а, следовательно, и получать второе образование. Для того чтобы эта деятельность была успешной, человеку еще в юности следует формировать самостоятельность мышления, познавательную активность, стремление к развитию творческого потенциала.
В военных вузах велико число пропусков аудиторных занятий по объективным причинам. По данным учебного отдела Балтийского военно-морского института им, Ф.Ф. Ушакова каждый курсант пропускает из-за выполнения служебных обязанностей более месяца в учебном году, и вынужден самостоятельно ликвидировать образовавшиеся по этой причине пробелы в знаниях. Поэтому разработка и внедрение в широкую практику учебного процесса, эффективных методик самостоятельной работы является для вузов насущной необходимостью. Это вызвало перенесение акцентов в системе высшего образования на самостоятельные формы работы, повысилась доля самостоятельной работы в образовательных стандартах. Но вместе с тем, современная высшая школа во главу угла ставит
формирование знаний, умений и навыков, применяет дисциплинарную модель обучения и очень медленно переходит к парадигме развивающего обучения.
Специальные исследования (А.В. Батаршев, А.П. Сманцер) показывают, что основным тормозом успешного обучения на младших курсах являются трудности организации самостоятельной работы. Выясняется, что вплоть до 3-го курса высшая школа вынуждена формировать навыки самостоятельного труда. Успехи студентов зависят, во многом, не только от ответственности и прилежания, но и от развития их познавательных возможностей. Если при этом учитывать тенденции современной высшей школы сокращать обязательные аудиторные занятия при непременном возрастании роли самостоятельных работ, а также то, что в среднем 70% знаний и умений современный студент приобретает в ходе самостоятельных работ, то становится ясно, насколько важно развитие эвристического потенциала будущих специалистов в современной высшей школе.
Таким образом, существуют определенные потребности в развитии навыков самостоятельной работы студентов вузов, в формировании творческого потенциала обучающихся, а с другой стороны, эти потребности не удовлетворяются массовой практикой. Рассмотрим, как это противоречие снимается в теоретических исследованиях.
Проблемы повышения эффективности самостоятельной работы, методик ее организации и средств, используемых для получения большого педагогического эффекта, постоянно находится в поле зрения отечественных дидактов. Этой проблеме уделяли большое внимание СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, М.Г. Гарунов, Б.П. Есипов, В.И. Загвязинский, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и другие ученые. Проанализировав теоретические труды ведущих ученых в области проблемы самостоятельной работы, мы пришли к выводу-
основные исследования по данной проблеме у нас в стране ведутся по следующим направлениям: выявление сущности самостоятельной работы; классификация видов и форм самостоятельной работы; контроль и самоконтроль при выполнении самостоятельной работы; пути повышения эффективности самостоятельной работы; пути активизации познавательной активности и самостоятельного творчества учащихся и т.д. В то же время самостоятельные работы рассматриваются вне связи с современными представлениями о деятельности, учебной деятельности, в частности. Теория деятельности относится к числу крупнейших достижений отечественной психологии (И.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элько-нин). К сожалению, именно в ней понятие "самостоятельная работа" до сих пор не нашло признания. Как известно, психическое развитие человека происходит в процессе деятельности. Это в полной мере относится и к самостоятельности человека в учебной деятельности. Однако этот вывод не следует понимать упрощенно. Скажем, любой присутствующий на занятиях студент уже включился в учебную деятельность. Но обеспечивает ли это развитие его познавательной самостоятельности, других качеств? Невозможно ответить на это однозначно. Здесь все зависит от того, как организована деятельность, в какой ситуации она протекает, какие ее компоненты изменяются. Можно предположить, что поэтапно меняется не только один компонент деятельности — операционный, но и другие ее слагаемые — цели, мотивы, способы, результаты. Но как происходят эти изменения? Какова их динамика? Какой компонент деятельности является ведущим звеном, "тянущим" за собой все другие звенья? Идеи поэтапного анализа деятельности недостаточно для ответа на эти вопросы. Главная проблема здесь состоит в другом. По мнению Р.Х. Шакурова необходимо найти теоретический конструкт, объясняющий внутреннюю пружину движения деятельности в целом и ее отдельных слагаемых, ее переходы из
одной фазы в другую. Без этого невозможно раскрыть динамическую структуру деятельности. Р.Х. Шакуров исходит из того, что главную роль в динамизации и структурировании деятельности играют барьеры (223). Именно барьеры, мешающие удовлетворению потребностей, дают импульс к движению деятельности, обусловливают содержание и смену ее фаз. Мы считаем, что реализация этого подхода — преодоления психологических барьеров - позволяет по новому подойти к решению проблемы организации самостоятельной работы студентов высшей школы.
Как видим, проблема самостоятельной работы в теоретическом плане рассмотрена очень широко. Однако, несмотря на большое количество публикаций по проблеме самостоятельной работы обучающихся, до сих пор в психолого-педагогической литературе отсутствует единая точка зрения на сущность понятия "самостоятельная работа" и проблему их организации в процессе обучения. А во-вторых, имеющиеся теоретические наработки ориентированы на учащихся средней школы и их некорректно переносить в условия обучения высшей школы. Следует отметить, что многие ученые в исследовании проблемы развития профессионально важных качеств специалиста стоят на традиционных позициях: к взрослому обучающемуся подходят не с позиции андрагогического подхода, а дидактики общеобразовательной школы, строят процесс обучения на педагогических принципах, а не на андрагогических и не применяют современные подходы к образованию специалистов (теория преодоления психологических барьеров, акмеологический, андрагогический, синергетический подходы).
Мы придерживаемся той точки зрения, что самостоятельная работа -это особый вид фронтальной, групповой и индивидуальной учебной деятельности студентов по преодолению психологических барьеров, осуществляемой при косвенном (партнерском) участии преподавателя, характе-
ризуемой большой активностью протекания познавательных процессов, которая может выполняться как в аудитории, так и во внеаудиторное время и служит средством повышения эффективности процесса обучения и подготовки студентов к самостоятельному пополнению своих знаний. При этом организация самостоятельной работы строится на принципах акмео-логии, андрагогики, синергетики. Иными словами, речь идет об условиях организации самостоятельной работы взрослых обучающихся для формирования у студентов таких профессионально важных качеств современного специалиста, как профессиональный динамизм, самостоятельность, творческий потенциал. Эти соображения имеют существенное значение для понимания сущности самостоятельной деятельности студентов, форм и методов организации в современных условиях. С одной стороны, в теории акмеологии, андрагогике сформулированы принципы обучения взрослых, отвечающие современным тенденциям меняющегося образования, с другой стороны, не разработаны условия, обеспечивающие опору на них в деятельности преподавателей высшей школы, что не позволяет эффективно осуществлять самостоятельную работу студентов. Существует и противоречие между потребностью в научно-обоснованной системе андрагоги-ческих средств организации самостоятельной работы студентов в процессе обучения и его реальным состоянием.
Таким образом, существуют потребности личности и общества в более совершенном процессе обучения взрослых, построенном на основе организации самостоятельной работы; массовая практика высшей школы не в полной мере отвечает этим потребностям, так как процесс обучения строится на дидактических положениях общеобразовательной школы; в научном знании проблема организации самостоятельной работы взрослых решается недостаточно эффективно, из-за несовершенства методологических подходов. Указанные и другие противоречия для своего снятия тре-
буют решения ряда вопросов: каковы андрагогические условия организации самостоятельной работы в вузе? какой может быть система средств, способствующая развитию профессионально важных качеств современного специалиста в процессе выполнения самостоятельной работы? В этом суть проблемы исследования: каковы андрагогические условия организации самостоятельной работы студентов высшей школы.
Цель исследования - решить обозначенную проблему: выявить и научно обосновать систему условий, обеспечивающую эффективную организацию самостоятельной работы студентов.
Объект исследования - организация самостоятельной работы студентов в высшей школе.
Предмет исследования - андрагогические условия организации самостоятельной работы студентов в процессе изучения ими математики в специальном вузе.
Гипотеза исследования. Если:
учебная деятельность студента будет рассматриваться преподавателем с анрагогических позиций и ее организация будет осуществляться с применением косвенных методов управления;
в основу системы педагогических средств будет включен комплекс самостоятельных работ, построенный на основе принципов высшей, а не средней школы (теории преодоления психологических барьеров, ак-меологии, андрагогики);
совместная деятельность студентов и преподавателя вуза будет структурироваться как равных партнеров в виде интерактивного сотрудничества в проблемных группах постоянного и сменного состава, организованного на основе принципов андрагогики,
то организация самостоятельной работы студентов будет более плодотворной, чем в существующей в настоящее время традиционной высшей
школе, так как перечисленные условия, охватывая все компоненты самостоятельной учебной деятельности (целевой, содержательный и процессуальный) ставят студента в позицию взрослого обучающегося.
Задачи исследования.
Выявить сущность организации самостоятельной работы обучающихся в высшей школе.
Выявить андрагогические условия организации самостоятельной работы обучающихся (целевой, содержательный, процессуальный аспекты).
Разработать и обосновать систему самостоятельных работ обучающихся, реализующую выявленные андрагогические условия, и экспериментально проверить ее эффективность.
Методологические базу исследования составляют современные подходы к анализу и преобразованию педагогической действительности: системный анализ педагогических явлений (ВТ. Афанасьев, Ю.А. Конар-жевский), акмеологический и андрагогический подходы к процессу обучения в вузе (Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Вишнякова, П. Джарвис, СИ. Змеев, М.Ш. Ноулз), теория преодоления психологических барьеров (3. Фрейд, К. Левин, Р.Х. Шакуров). Требования, предъявляемые современным обществом к выпускникам вузов, сформированные в квалификационной характеристике выпускника.
Данная работа базируется на современных теориях и концепциях: учебной деятельности студента (И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис), психологии профессионализма (В.Г. Горчакова, А.К. Маркова), креативной акмеоло-гии (Н.Ф. Вишнякова, Ю.А. Гагин), деятельностном подходе к организации самостоятельной работы обучающихся (А.Н. Леонтьев, В.А. Сласте-
нин), теории проблемно-развивающего обучения (И.Я. Лернер, М.И. Мах-мутов), формирования самостоятельности учащихся в процессе учебной деятельности (М.Г. Гарунов, П. И. Пид кас истый), концепции педагогики и психологии индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенгок, Т.Б. Гребе-нюк, Ю.М. Орлов).
В исследовании применялись следующие методы.
Теоретические: анализ проблемы и предмета исследования, вычленение подсистем сложных объектов, системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений, моделирование с использованием вероятностного и деятельностного ПОДХОДОВ.
Эмпирические: изучение опыта функционирования высшей школы, диагностика состояния педагогических объектов (шкалирование, самоотчеты студентов, тестирование, опросы и анкетирования преподавателей) и выявление тенденций их развития, педагогический эксперимент на базе Балтийского военно-морского института имени Ф.Ф.Ушакова. Полученные результаты обрабатывались методами математической статистики: критерием знаков и критерием хии-кващ>ат.
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (1997-1998) - информативном осуществлялись изучение и анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, изучалось состояние исследуемой проблемы в вузовской практике, проводился констатирующий эксперимент. На этом этапе исследования проблемы использовались тестирование знаний, умений и навыков обучаемых, могивационных и волевых устремлений, статистические методы обработки результатов педагогических исследований.
На втором этапе (1998-1999) - диагностическом уточнялась трактовка понятия "самостоятельная работа", разрабатывалась классификация
самостоятельных работ (при обучении математике); устанавливались причинные зависимости процесса обучения в высшей школе (выявлялись условия организации самостоятельной работы, методы управления учебной деятельностью обучающихся), анализировались условия и причины, способствующие/затрудняющие организацию самостоятельной работы студентов, проводился поисковый эксперимент.
На третьем этапе (1999-2001) - прогностическом проводился педагогический эксперимент с целью проверки эффективности выявленных условий и корректировки предлагаемых рекомендаций, анализировались и интерпретировались результаты исследования, были обобщены результаты, полученные в ходе теоретического и экспериментального исследования, осуществлялся прогноз совершенствования изучаемого предмета исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
самостоятельную работу студента необходимо понимать как 1) его учебную деятельность, 2) способ обучения взрослых, 3) индивидуальную форму обучения, 4) дидактическое средство высшей школы; поэтому самостоятельная работа - это метод образования и средство индивидуализации процесса обучения в виде учебной деятельности, в основу которой положено взаимодействие преподавателя и обучающихся, носящее партнерский и паритетный характер и принимающий различные формы в зависимости от цели самостоятельной работы;
обоснование самостоятельной работы как многоаспектного явления обучения позволяет значительно расширить сферу ее применения в учебном процессе высшей школы.
Специфика андрагогических условий организации самостоятельной работы студентов заключается в следующем:
если при традиционном управлении происходит воздействие на личность с целью получения регламентирующего результата, то при анд-рагогическом подходе объектом воздействия является проблема или ситуация; при этом личность имеет право выбора стратегии поведения и несет за самостоятельный выбор ответственность: успех деятельности связан не столько с внешними обстоятельствами, сколько с самоорганизацией и самостоятельностью личности; контроль и ответственность за решение проблемы находится не вне, а внутри личности;
если при традиционном управлении регулирование и коррекция производятся преподавателем, то при андрагогическом подходе осуществляется саморефлексия и самокоррекция студентом своей деятельности.
Рассмотрение ситуации как дидактического средства, позволяет оказывать определенное воздействие на сферы индивидуальности студента и опосредованно управлять их развитием.
Студент в процессе профессиональной подготовки под влиянием различных факторов и при определенных условиях способен занимать (или вырабатывать, формировать, складывать) те или иные позиции. Содержание позиции человека меняется, преобразуется, совершенствуется с течением времени: чем больший опыт человек накапливает в определенной деятельности, в общении, в познании, тем чаще и глубже переосмысливаются его взгляды, отношение к себе и другим.
Позиционно-ситуативный подход к организации самостоятельной работы студента обладает свойством усиливать психологическую основу процесса профессиональной подготовки, что выражается в активизации всех психических процессов, присущих человеку, а не только познавательных, как это имело место в традиционном процессе обучения.
Научная новизна выполненного исследования состоит в том, что в нем
проблема организации самостоятельной работы студентов решается на новой основе, составляющими которой являются акмеологический, ан-драгогический и позиционно-ситуативный подходы;
на основе указанных подходов к организации самостоятельной работы выявлены ее существенные характеристики, применительно к процессу обучения высшей школы и отличающиеся от условий общеобразовательной школы;
установлены связи самостоятельной работы с организационными формами учебного процесса высшей школы;
- установлена новая типология самостоятельных работ на основе
теории преодоления психологических барьеров.
Теоретическая значимость диссертационного исследования. Результаты и выводы исследования вносят вклад в формирование целостного описания самостоятельной работы обучающихся в высшей школе. Выявленные андрагогические условия организации самостоятельной работы обогащают теорию обучения высшей школы. Совокупность теоретических положений, содержащихся в диссертации, позволяет усовершенствовать систему организации самостоятельной работы в вузе.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанные в нем андрагогические условия организации самостоятельной работы, позволяют восполнить пробел в учебно-методическом обеспечении процесса обучения в вузе. Использование полученных автором данных в практике работы преподавателей вузов позволит совершенствовать процесс обучения. Таким образом, разрешается противоречие, связанное с необходимостью с иных методологических позиций в совре-
менных условиях осуществлять организацию самостоятельной работы студентов.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается опорой на концепции педагогики индивидуальности, педагогики и психологии профессионализма, теорию самостоятельной работы учащихся, совокупностью разнообразных методов адекватных предмету исследования, а также итогами проведенного эксперимента.
Апробация результатов исследования и их внедрение осуществлялось посредством проведения практических занятий и чтения лекций в Балтийском военно-морском институте им. Ф.Ф. Ушакова. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и психологии Калининградского государственного университета, на научно-технических конференциях Балтийской Государственной Академии рыбопромыслового флота (Калининград, 1999, 2000), на международной научно-технической конференции, посвященной 70-летию основания Калининградского государственного технического университета. Выступления автора на методических сборах и научно-практических конференциях; использование в образовательном процессе БВМИ им. Ф.Ф. Ушакова дидактических материалов различной направленности и методических рекомендаций для работы с ними, разработанных автором исследования получили положительную оценку.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Для разрешения проблемы исследования на основе анализа философских, психологических, педагогических знаний сформирован научный аппарат диссертации, включающий следующие основные понятия.
Человеческая индивидуальность рассматривается как высокий уровень развития человека в онтогенезе. При рассмотрении развития чело-
века, уже обладающего индивидуальностью, обобщенной целью онтогенетического развития, согласно науке об обучении взрослых андрагогике, считается самостоятельность, обеспечивающая успешность деятельности в изменяющихся условиях.
Самостоятельная работа - это особый вид фронтальной, групповой и индивидуальной учебной деятельности студентов по преодолению психологических барьеров, осуществляемой при косвенном (партнерском) участии преподавателя, характеризуемой большой активностью протекания познавательных процессов, которая может выполняться как в аудитории, так и во внеаудиторное время и служит средством повышения эффективности процесса обучения и подготовки студентов к самостоятельному пополнению своих знаний.
Андрагогическими условиями в тексте диссертации именуются условия, способствующие развитию индивидуальности взрослого человека, реализующие принципы педагогики индивидуальности и андрагогики.
Под развивающим обучением в исследовании имеется в виду такая система обучения, главной целью которой является развитие индивидуальности обучающихся и главной функцией которой выступает формирование творческого потенциала студентов. При этом в понятие развитие человека в онтогенезе включаются и количественные, и качественные изменения в его психике. Формирование рассматривается как управление развитием студентов в условиях обучения, которое перерастает в их самоуправление.
*
Сущность самостоятельной работы слушателей высшей школы
Вопросам организации, планирования, активизации, интенсификации, стимулирования самостоятельной работы школьников и студентов посвящены исследования СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, М.Г. Га-рунова, И.И. Кобыляцкого, Н.Д. Никандрова, П.И. Пидкасистого, Т.И. Шамовой и других, а также материалы научных совещаний и конференций. Первая монография, посвященная исследованиям в области самостоятельной работы появилась в России в 1940 году. Автором ее был P.M. Михельсон. Он дал подробный анализ опыта передовых учителей, того времени по применению различных форм самостоятельной работы. Во второй половине XX века теоретические исследования основ самостоятельной работы проводили Б.П. Есипов, Л.П. Аристова, В.Г. Иоганзен, П.И. Пидкасистьш, М.А. Данилов и другие. Этими учеными создается теория познавательной самостоятельности учащихся. В дидактике высшей школы исследованиями в области самостоятельной работы занимаются ученые педагоги таких вузов как МГПУ им. В.Л. Ленина, Санкт-Петербургский университет им. А.И. Герцена, Волгоградский, Ростовский, Челябинский педагогические университеты и другие. Координировал и обобщал исследования Научно-исследовательский институт проблем высшей школы (НИИВШ АПН СССР/РАО). Им был опубликован ряд обзорных статей по обсуждаемой проблеме. Проанализиронав теоретические труды ведущих ученых в области проблемы самостоятельной работы, мы пришли к выводу, что основные исследования по данной проблеме у нас в стране ведутся по следующим направлениям: - выявление сущности самостоятельной работы; - классификация видов и форм самостоятельной работы; - контроль и самоконтроль при выполнении самостоятельной работы; - пути повышения эффективности самостоятельной работы; - пути активизации познавательной активности и самостоятельного творчества учащихся и т.д.
Проблема самостоятельной работы в теоретическом плане рассмотрена очень широко. Однако, несмотря на большое количество публикаций по проблеме самостоятельной работы обучающихся, до сих пор в психолого-педагогической литературе отсутствует единая точка зрения на сущность понятия " самостоятельная работа ". В научных трудах по педагогике существует множество определений данного понятия. Мы рассмотрим некоторые точки зрения на классификацию подходов к определению сущности понятия "самостоятельная работа".
Представляют интерес исследования И. Унт в данной области. Свою классификацию ученая строит на различии в содержании, которое вкладывается в понятие " самостоятельная работа". И. Унт отмечает, что в психолого-педагогической литературе встречается всего три значения данного понятия. Либо " учащийся выполняет работу сам, без непосредственного участия учителя ", либо " от ученика требуются самостоятельные мыслительные операции, самостоятельное ориентирование в учебном материале ", либо" выполнение работы строго не регламентировано, ученику предоставляется свобода выбора содержания и способов выполнения заданий" (196 ). В отечественной педагогике, делает вывод И. Унт, чаще всего понятие "самостоятельная работа" используется в первом значении.
А.Н. Малышева считает целесообразным остановиться на определении самостоятельной работы "как виде учебной деятельности, служащего формированию самостоятельности учащихся" В.Х. Халмухамедова (219) в своем исследовании сгруппировала встречающиеся в научной литературе определения самостоятельной работы студентов с точки зрения форм организации учебных занятий, выявления путей руководства ее выполнением, раскрытия целей самостоятельной работы в вузе.
Проанализировав различные подходы к классификации определений сущности самостоятельной работы учащихся в отечественной научной литературе, мы пришли к выводу о необходимости выделения следующих аспектов, которые служат основанием для определения сущности самостоятельной работы; - самостоятельная работа как вид деятельности; - самостоятельная работа как способ деятельности: - взаимодействие преподавателя и ученика; - внутренние признаки самостоятельной работы; - содержательная сторона самостоятельной работы; - целевые установки самостоятельной работы.
Самостоятельная работа с позиции вида учебной деятельности рассматривается многими учеными, при этом не всегда мнения авторов совпадают. Б.П. Есипов, Л.П. Аристова, Р.А. Низамов рассматривают самостоятельную работу как самостоятельную деятельность без руководства учителя/преподавателя. Противоположную позицию занимают М.А. Данилов, И.Я, Лернер, А.Н. Малышева, О.А. Нильсон, П.И. Пидкасистый. Они считают, что самостоятельная работа представляет собой самостоятельную деятельность под непосредственным руководством учителя/преподавателя. Так, В.И. Толкунова представляет самостоятельную работу как "сознательную деятельность, ... выполняемую при различной степени участия преподавателя (задания, руководство, контроль) и без него". А.Н. Малышева анализирует самостоятельную работу как формирующую деятельность, разделяя точку зрения таких ученых как И.И. Кобы-ляцкий и Н.В. Кузьмина (85).
Условия организации самостоятельной работы студентов
Если самостоятельная работа студента является неотъемлемым атрибутом его процесса обучения, то какими способами возможно ее управление преподавателем? С помощью каких методов и при каких условиях возможно организовать самостоятельную работу студентов?
Как показало наше наблюдение за профессиональной деятельностью преподавателей военных вузов, работающих 10-20 лет в традиционном стиле, ими в основном применялись прямые методы управления самостоятельной работой студентов: 1) монологическая передача сведений и указаний для успешного выполнения деятельности; 2) показ, пример, убеждения и указания; 3) принуждения, когда при недостаточной сознательности курсанта руководитель вынуждает его следовать определенным указаниям; 4) контрольно-оценочная деятельность с целью соотнесения исходного замысла руководителя с полученным результатом. Как видим, такие методы достаточно четки, целенаправленны, конкретны и реализовывались по принципу бихевиоризма "стимул-реакция". Традиционный взгляд на проблему управления самостоятельной работой студентов заключается в регулировании поведения личности или коллектива. Управление личностью на основе бихевиористского подхода "стимул-реакция" в практике предполагало определенное давление с целью выполнения требований преподавателя. При таком подходе цель управления выражалась в получении правильной реакции и ее закреплении. А воздействие на личность с целью получения регламентирующего результата вызывало у взрослых обучающихся негативную реакцию и чувство неудовлетворенности. Это происходило еще и потому, что при жесткой регламентации прямого управления каждая личность не имеет права выбора своих стратегий поведения, что, естественно, не предполагает самостоятельности действий.
В отличие от бихевиористского, управление в деятельностном подходе рассматривается как система, включающая не отдельные ее функции "стимул-реакция", а учебную деятельность в целом. Формирование познавательных возможностей личности происходило в этом случае не путем выявления и развития способностей, а путем усвоения способов учебной деятельности. Следовательно, управление учебной деятельностью трактовалось как организация процесса усвоения знаний или определенного вида деятельности /способов действий. В этом случае также некорректно говорить об управлении самостоятельной работой студентов. Дело в том, что традиционный взгляд на проблему заключается в управлении поведением личности или коллектива, где объектом регуляции является личность или субъект (Н.Ф. Вишнякова) (23). Управление личностью на основе бихевиористского подхода "стимул-реакция" в практике предполагало определенное давление с целью выполнения требований преподавателя. Попытки управлять личностью часто имеют манипуляционное воздействие, что приводит к агрессивной реакции, отчужденности или закрытости личности воспитуемого и блокировке взаимодействия, то есть к отрицательным и часто деструктивным проявлениям. Это факт подтверждают экспериментальные наблюденная Н.Ф. Вишняковой (23), Д.В. Ивченко (71), Н.В. Самсоновой (177). Поэтому объектом управленческой деятельности должны быть, по мнению психологов и педагогов, не личность или коллектив, а процессы, ситуации, опосредованно влияющие на человека. При таком подходе личность, тем более личность взрослого человека, сама имеет право выбора поведенческого реагирования, право принятия самостоятельного решения, влияющего на личностный или социальный результат.
Таким образом, факты показывают, что невозможно управлять самостоятельной учебной деятельностью взрослого человека прямыми методами управления /обучения. Для решения этой проблемы в андрагогике применяют косвенное управление, которое является средством опосредованной регуляции продуктивного процесса, конструктивно влияющего на личность, без жесткого регламентирующего действия с предоставлением права выбора собственных стратегий поведения. Это возможно реализовать на основе косвенных методов воздействия, рефлексии и сотворческо-го взаимодействия в процессе продуктивной учебной деятельности. Анализ современных отечественных (С. Бирюков, И. Валеева, Н.Ф. Вишнякова, Б. Коссов, Б. Крупнов, A.M. Новиков, A.M. Столяров, И. Шуранова) и зарубежных (Д. Гилфорд, А. Маслоу, К. Роджерс, Е. Торенс) концепций подтверждает вывод, согласно которому самостоятельность /креативность наиболее полно раскрываются и развиваются при наличии благоприятных условий: при стимулировании к творчеству, игровой атмосфере, доверии, уважении и признании независимости; при возможности риска и снятии ответственности за ошибку, терпимости к личностной оригинальности другого, доброжелательном отношении.
Разработка и обоснование целей применения самостоятельной работы в высшей школе
Выше было установлено, зачем нужны самостоятельные работы в высшей школе. В данном параграфе рассмотрим цели их применения. Основная цель заключается в том, чтобы способствовать активному процессу самостоятельной учебной деятельности студентов (СУД). Основываясь на синергетическом подходе, мы считаем, что основным принципом формирования СУД является создание таких условий, которые способствуют становлению, развитию и функционированию основных компонентов СУД. При таком подходе определенные качества формируются не столько под воздействием педагога, сколько за счет самоорганизации деятельности самого студента в различных учебных ситуациях, педагог же стимулирует такую самоорганизацию за счет создания множества разнообразных ситуаций (проблемных, конфликтных, производственных и пр.). В процессе же протекания активной СУД студент сможет сформировать личностные и индивидуальные качества, способствующие развитию определённых умений для ведения эффективной профессиональной деятельности.
Положения об условиях, как основы формирования учебной деятельности студентов мы обнаруживаем в ряде работ, в которых системообразующим фактором являются цели деятельности педагога. Разработаны цели образования в средней и высшей школе (Г.И. Батурина, В.П. Бес-палько), цели воспитания личности (B.C. Ильин), развития индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк), цели формирования учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова). Но все эти положения построены на авторитарной парадигме традиционной педагогики, когда ведущая роль принадлежит преподавателю и которая программирует формирование каких-либо качеств (умений, знаний, мотивации, самостоятельности) непосредственно под воздействием педагога. Однако синерге-тическое мышление утверждает обратное: в столь сложной системе, каким является человек, нельзя запрограммировать линейное развитие качеств индивидуальности/личности, большую роль в таких системах играет случайность, возникновение бифуркаций, саморазвитие, а для их возникновения нужно достаточно большое разнообразие условий. Возникает проблема, какова должна быть номенклатура целей формирования самостоятельной учебной деятельности. В решении этой проблемы мы исходим из следующих положений.
"Следует подчеркнуть: между целью и задачей имеются принципиальные различия", - отмечает Р.Х Шакуров (225 с. 110). Он поясняет: "содержанием цели является привлекательная для субъекта ценность. А содержание понятия "задача" совершенно иное, а именно: оно производно от препятствия, которое необходимо устранить данному субъекту для достижения цели. Цель апеллирует к потребности, а задача - к действиям" (там же). Задача по Шакурову - это необходимость преодолеть определенный барьер, мешающий достижению цели (225 с. 111). Если в педагогике понятия цели и задачи деятельности не разводятся, то в психологии (А.К. Маркова, Р.Х. Шакуров) эти понятия отдифференцированы. Поэтому мы считаем необходимым ввести в номенклатуру педагогических целей н задачи их достижения.
Цели применения самостоятельных работ мы связываем с их функциями (см. п.1.1.). Среди функций самостоятельной работы по обеспечению развивающего потенциала обучения можно, прежде всего, выделить функцию самореализации, которая проявляется в стремлении к признанию своего "Я" окружающими. Способность творчески преобразующему отношению к действительности определяет функция самопреобразования. Функция адаптации обеспечивает адаптацию как непрерывный процесс и результат активного приспособления индивида к условиям социальной и природной среды. Присутствие функции рефлексии позволяет при андрагогическом подходе к самостоятельной деятельности осуществлять глубокое и сознательное усвоение знаний, которые тогда становятся средствами дальнейшего саморазвития личности. Важнейшими функциями самостоятельных работ в высшей школе является, как известно, повышение уровня познавательной самостоятельности в деятельности специалистов, включающей следующие компоненты когнитивный (уровень знаний), эмпирический (уровень практического их применения) и креативный (уровень творческого применения в непредвиденной жизненной обстановке). А они, в свою очередь, связаны с развитием таких компонентов самостоятельной учебной деятельности как мотивациейный и процессуальный. Если добиться в процессе обучения реализации названных функций, то можно утверждать, что цели применения самостоятельных работ будут достигнуты, то есть, будет достаточно высок творческий потенциал студента.
Таким образом, к целям применения самостоятельной работы в высшей школе мы относим реализацию в процессе обучения следующих функций: самореализации и самопреобразования, адаптации, рефлексии, функции развития познавательной самостоятельности в деятельности специалистов (развитие когнитивного, эмпирического и креативного ее уровней), а также функции мотивационного и процессуального обеспечения самостоятельной учебной деятельности. Чтобы добиться указанных целей преподавателю необходимо решить следующие педагогические задачи.
Для реализации функций самореализации, самопреобразования, адаптации и рефлексии необходимо подобрать множество заданий: I) задания на выбор по степени трудности и самостоятельности, 2) задания, предполагающие работу индивидуально или в группе, 3) задания проблемного характера, 4) задания на рефлексию, самоконтроль и саморегуляцию. Названные виды самостоятельных работ характеризуются прямой направленностью либо на функционирование тех или иных сфер индивидуальности (интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, саморегуляции и др.), либо отражают дидактические параметры самостоятельной работы. Так, задания на выбор уже предполагают и рефлексию, и саморегуляцию, и самоактуализацию, и все те функции, которые свойственны самостоятельным работам. Выбирая задания, студент стремится удовлетворить потребности актуальные для него в данной ситуации.
Реализация андрагогических условий в процессе организации самостоятельной работы студентов
Выше в диссертации выделены и обоснованы положения, раскрывающие суть самостоятельной работы студентов (1.1.), выявлены андраго-гические условия организации самостоятельной работы (1.2.), научно обоснованы цели их применения (2.1.). Возникают вполне закономерные вопросы: как реализовать инновационные подходы практически? каким должен быть реальный учебный процесс? какими должны быть задания для самостоятельной работы? какой должна быть деятельность преподавателя и студентов? как и когда осуществлять контроль за самостоятельной деятельностью? Решение этих вопросов мы рассмотрим в данном параграфе на примере обучения высшей математике студентов военного вуза.
Как показала практика, организацию самостоятельной работы оптимально возможно организовать в двух вариантах: собственно в процессе обучения при непосредственном участии преподавателя и при выполнении студентами самостоятельных работ без непосредственного участия преподавателя. При первом варианте создаются условия для развития творческой самостоятельности, а при втором варианте эти качества формируются в процессе самостоятельно учебной деятельности. Рассмотри особенности работы преподавателя в соответствии с выделенными вариантами.
За основу построения учебного процесса нами принята теория психологических барьеров (3. Фрейд, К, Левин, Б.М. Кедров, Р.Х. Шакуров). На современном уровне психология преодоления барьеров представлена в работах Р.Х Шакурова (223),(224). Кратко изложим суть этой теории в аспекте нашего исследования.
Как известно, наша жизнь состоит из процесса преодоления непрерывной цепи барьеров - физических, духовных, социальных, ценностных, информационных - в целях удовлетворения наших потребностей. Для чего человеку нужны знания и умения, воля, энергия, изобретательность, способность, характер? В первую очередь -для преодоления преград, мешающих достижению целей. Обычно барьеры трактуются в житейском значении как нечто нежелательное, создающее помеху. Поэтому предполагается, что барьеры (например, психологические) надо снимать. В нашем же понимании барьер - универсальный и постоянный атрибут жизни, ее обязательный и необходимый спутник (225). Барьеры существуют везде, где взаимодействуют какие-то силы, движения, независимо от их природы. В общей форме понятие "барьер" можно определить как такое отношение между элементами системы, которое ограничивает свободу одного из них. Психологические барьеры выполняют следующие основные функции: стабилизация: барьер останавливает движение, придает ему статику; коррекция: столкнувшись с препятствием, движение меняет свое направление; энергетизация: энергия движения накапливается под влиянием удерживающего ее барьера; дозировка: препятствия дозируют движение, определяют его меру; мобилизация: живые организмы, столкнувшись с препятствием, моби-лизируют энергетические ресурсы для преодоления препятствий; развитие: изменения, происходящие в организмах при повторных мобилизациях, закрепляются, что повышает функциональные возможности живой системы, придает ей новое качество; торможение: барьер замедляет движение, сдерживает активность; его запросы, барьер ослабляет и подавление (лишение): постоянно блокируя жизнедеятельность организма подрывает его функциональные возможности (223).
Барьер — это субъективно-объективная категория. То, что является непреодолимой преградой для слабого, не является таковой для сильного.
Для анализа механизмов психогенеза учебной деятельности главное значение имеет деление барьеров на ценностные (первичные) и операционные (вторичные). Уже предъявление учебных заданий для выполнения самостоятельных работ выступает как социальные требования к личности, решающей определенную задачу. "Задача есть своеобразная общественная форма обращенности к индивиду, адресованности к нему, требовательности1 , — отмечает К.А. Абульханова-Славская (Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980 - 335 с. С. 191). Невыполнение задачи/задания ставит под угрозу интересы индивида, лишает его каких-то социальных благ, т.е. препятствует достижению его целей. Понятия "задача" и "барьер" неразрывны. Следовательно, задача —- это барьер, который субъекту необходимо преодолеть определенным образом для достижения цели. Р.Х. Шакуров считает, что главную роль в динамизации и структурировании деятельности играют барьеры. Именно барьеры, мешающие удовлетворению потребностей, дают импульс к движению деятельности, обусловливают содержание и смену ее фаз. Реализация этого подхода позволяет сконструировать следующую концептуальную модель динамической структуры деятельности (216 с. 107-123).
Первая фаза деятельности — ориентировочная. Ее развертывание начинается под влиянием ценностно-информационного барьера, состоящего из двух взаимосвязанных блоков — ценностного и информационного. Дефицит ценности является первичным барьером, выполняющим функцию актуализации потребности. А информационный блок — это вторичный барьер, актуализирующий и динамизирующий операционные системы. Исходной точкой деятельности является неудовлетворенность существующим положением, эмоциональный дискомфорт, беспокойство и тревога, вызванные реальным и ожидаемым дефицитом необходимых ценностей (выделено мной - Т.К.). Кроме эмоциональных коррелятов, актуализированная потребность включает также когнитивный и эмоционально-волевой компоненты — представление о привлекательных ценностях, которые бы сняли дискомфорт, и устремление к ним (интерес, влечение, желание). Первый, главный элемент динамизирующего механизма — информационный (вторичный) барьер, проявляющийся в нехватке или отсутствии информации о необходимых ценностях и возможностях получения к ним доступа в данной ситуации. Информационный барьер дает толчок к ориентировочным действиям, включающим в себя: 1) сбор и предварительный анализ ситуации с позиций наличия в ней желанных ценностей, необходимых для удовлетворения потребностей, и выяснения условий получения доступа к этим ценностям (содержания операционных барьеров и средств их преодоления); 2) первоначальный анализ барьеров и оценку вероятности успеха в их преодолении (прогноз); 3) целеобразование; 4) решение о продолжении деятельности.
