Содержание к диссертации
Введение
Глава I Особенности учебно-воспитательного процесса в малочисленной начальной школе
.1. Состояние и перспективы развития начальных малокомплектных школ 12-26
2. Особетшисти организации самостоятельной работы в условиях малых классов 27-35
Глава II. Общие теоретические основы индивидуализации самостоятельной работы ,
1. Самостоятельная работа учащихся в теории и практике малокомплектной начальной школы 36 - 54
2. Педатгические и психологические основы индивидуализации самостоятельной работы 55 -62
Глава III. Психологические условия организации индивидуальной самостоятельной работы с использованием разноуровневых заданий (эксперимент) .
1 Результаты констатирующего эксперимента, характеристика экспериментальной базы исследования 63 -102
Заключение 130 - 133
Литература 134 -153
Приложение 154 -168
- Состояние и перспективы развития начальных малокомплектных школ
- Особетшисти организации самостоятельной работы в условиях малых классов
- Самостоятельная работа учащихся в теории и практике малокомплектной начальной школы
- Результаты констатирующего эксперимента, характеристика экспериментальной базы исследования
Введение к работе
Значение сельской школы в современном обществе определяется не только тем, что она стала основным фактором сохранения села. Главное состоиг в том, что обучая и воспитывая подрастающее поколение, школа влияет на повышение культурного уровня населения, остается хранительницей народной культуры, народного промысла. Поэтому коренное улучшение работы сельской школы, повышение качества учебно-воспитательного процесса и уровня его результатов ~ педагогическая и социально - экономическая задача.
На сегодняшний день сельская школа России является самым массовым типом учебнош заведения, 68,9% всех общеобразовательных школ расположены в сельской местности. В связи с этим в условиях изменения всей системы народного образования особое внимание должно уделяться вопросу совершенствования работы сельской школы.
Особенно актуальной является задача повышения уровня общеобразовательной подготовки учащихся сельских начальных малокомплектных школ, в которых один учитель в одной классной комнате проводит уроки с учениками двух-трех классов. Число таких школ в сельских районах РФ составляет около 90% от общего числа начальных школ.
Есть у всех начальных сельских школ общие особенности: все они расположены в сельской местности, удалены от культурных центров. Некоторая замкнутость социокультурной среды позволяет сохранить народные обычаи и традиции, укреплять связь поколений, проводить развитие учащихся на хорошо знакомом им материале сельскохозяйственного окружения.
Но геоірафичеекий фактор вносит свои негативные особенности в работу учителей сельских школ. Извечная беда сельских учителей начальных классов - дефицит профессионального общения. Учителя годами "варятся в собственном соку", особенно сейчас, когда практически стали недосгунны курсы, поездки в другие регионы.
Транспортные трудности, материальные затраты не позволяют учителям в должной мере обмениваться опытом, иметь возможность сравнить, убедиться в своем профессионалшме, поверить в свои силы. Отсюда вытекает проблема обеспечения учителей начальных классов методической, дидактической литературой, помогающей проводить уроки на высоком профессиональном уровне
Особые условия начальной малокомплектной школы обучение учащихся
двух-трех классов одновременно в одном помещении под руководством одного
учителя определяют главное отличие урока: самостоятельная работа
учащихся является обязательным элементом каждого урока. В то время, когда ученики одною (или двух) класса самостоятельно выполняют учебные задания, учитель объясняет новый материал, опрашивает, разъясняет очередное задание - занимается с учащимися другого (других) классов. Таким образом, самостоятельная работа - главный фактор, от которого зависит успех всего учебно-воспитательного процесса в начальной сельской школе.
Обязательное выполнение самостоятельной работы каждый день, па каждом уроке определяет необходимость разработки заданий для самостоятельного выполнения учениками сельских школ. Традиционно широко используемые в практике работы учителей карточки с математическими заданиями (М.И.Моро; П.Ф.Вапняр), печатные пособия (Н,Ф. Вапняр), дидактический материал \\Н.Аквилевой,первые издания которых относятся к 1972 году, являются чуть ли не единственными пособиями для организации самостоятельной работы по математике и природоведению специально созданными для малокомплектной школы.
Анализ существующих учебных пособий по математике и природоведению для начальных школ убедил нас в том, что при обилии альтернативных программ, методических рекомендаций для учителей» тетрадей для учащихся, пособий для сельских школ в последние годы не создано. А необходимость в них созрела в связи с изменениями в учебно-юепитатслыюм процессе
начальной сельской школы, вызванными уменьшением числа учащихся в классах,
Наблюдаемые в последнее десятилетие демографические и миграционные процессы на селе постепенно привели к сокращению контингента сельских школьников. Устойчивая тенденция уменьшения числа учеников в каждом классе комплекта стабилшировалась к концу 90-х годов. Для современной начальной школы на селе стали нормой сверчмалые классы, в которых учитель обучает от 1 до 5 учеников.
Малочисленность классов, одна из главных особенностей начальной малокомшкжтной школы, существенно влияет на учебный процесс, на организацию деятельности учителя и учащихся, на содержание обучения.
В классе малой и сверхмалой наполняемости учитель впервые получил возможность не только реально изучить каждого ученика, по и индивидуально работать с ним. Здесь учителю легче следить за последовательным формированием учебных навыков и умений, осуществлять ежедневный всесторонний контроль за уровнем продвижения каждого ученика. Обучение в современных начальных малокомплектных школах максимально приближено к индивидуальному. Однако особые условия комплекта, одновременность занятий нескольких классов осложняют проведение индивидуальной работы учителя с учениками в течение всего урока. Учащиеся вынуждены работать самостоятельно. Собственно урок, учебная деятельность складывается для ребенка из чередования индивидуальной работы с учителем и индивидуальной самостоятельной, без непосредственного участия учителя.
В таких условиях можно ожидать высоких результатов от организации самостоятельной работы младших школьников, поскольку созданы благоприятные условия для индивидуализации и дифференциации обучения. Однако, как показали наши исследования, на практике зги ожидания не подтверждаются.
Проблема организации самостоятельной работы учащихся в сельской школе привлекала внимание педагогов и методистов.
Наряду с дидактическими исследованиями, в которых рассматривались общие вопросы постановки самостоятельной работы (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.П.Кашин, П.И.Пидкасистый и др.). были проведены и исследования, посвященные особенностям самостоятельной работы по математике (М.А.Байтова, Л.Г.Латохииа, М.И. Моро и др.).
В ряде монографий и статей отечественных педагогов раскрыты некоторые аспекты организации самостоятельной работы в средних классах сельской школы. Имеются работы по проблеме совершенствования учебного процесса, методики ведения уроков по отдельным предметам - О.С.Габриеляна (химия), А.И.Иванова (физика), А.П.Игнатова (биология), Р.Н.Князевой (химия), Г.И.Саранцева (математика), Т.Н.Ссргиепко (физика), Л.А.Царевой (география), П.В.Щербаковой (русский язык).
Вопросы организации самостоятельной работы в условиях сельской начальной школы нашли свое отражение в работах М.А.Мельникова, В.М.Орешкозина, Г.Ф.Суворовой, А.М.Пышкало и др. В этих исследованиях освещались общие вопросы повышения эффективности самостоятельной работы такие, как: организация работы на уроке, наиболее целесообразное сочетание самостоятельной работы с работой под непосредственным руководством учителя, осуществление руководства самостоятельной работой учеников, использование элементов программированного обучения, технических средств обучения.
В методическом плане эти проблемы разработаны Г.Н.Аквилевой, Н.Ф.Вапняр, И.Л.Гаркуновой, В.И.Кузнецовым, Е.А.Постниковой, Г.Ф.Суворовой, Т.К. Чекмаревой.
Вопросы подготовки и повышения квалификации сельских учителей исследованы Ф.С.Авдеевым, В.П.Артемьевым, А.Н.Чаловым.
Школоведческие аспекты развития сельской школы рассмотрены в диссертационных исследованиях J1.1 '.Борисовой, В.С.Селиванова и др.
Несмотря на наличие большого числа трудов, посвященных проблеме организации самостоятельной работы, можно выделить малоразработанные аспекты. Все дидактические и мегодические исследования проблемы организации самостоятельной работы в начальной малокомплектной школе проводились в условиях деятельности школы 80-х годов, школы с наполняемостью классов от 10 до 36 человек, Естественно, в них не обоснованы педагогические условия организации самостоятельной работы в сверхмалых классах начальной сельской школы. Требует доработки и вопрос, связанный с использованием индивидуальных дидактических средств обучения, существует реальная потребность школьной практики в создании новых методик организации самостоятельной работы в сверхмалых классах начальной сельской школы или использовании хорошо известных, но модифицированных применительно к условиям современной мало комплектной школы.
Актуальность проблемы организации самостоятельной работы в начальной малокомплектной школе и, вместе с тем, ее недостаточная разработанность в условиях малых классов обусловили выбор темы исследования: "Педагогические условия организации самостоятельной работы учащихся на уроке в современной малокомплектной начальной школе".
Проблема исследования: определение, научное обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий организации самостоятельной работы учащихся в сверхмалых начальных классах и на этой основе разработка эффективных дидактических средств обучения, ведущих к повышению уровня образования и воспитания младших школьников.
Решение выдвинутой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс обучения учащихся в начальных классах сельской малочисленной школы.
Предмет исследования: педагогические условия организации самостоятельной работы учащихся (по математике и природоведению) в начальных классах сельской школы,
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что если в условиях сверхмалых классов использовать дидактический материал, индивидуализированный в соответствии с возможностями каждого ученика, определить педагогические условия организации самостоятельной работы учащихся, то это будет способствовать повышению обучающего эффекта самостоятельной работы и всего процесса обучения учащихся начальных классов.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:
изучить современное состояние учебно-воспитательного процесса в начальной малокомплектной школе и проанализировать состояние проблемы организации самостоятельной работы учащихся в педагогической и методической литературе;
определить и экспериментально обосновать педагогические условия организации самостоятельной работы учащихся в условиях снерхмалыч классов;
разработать разноуровневые материалы по математике и природоведению (для учащихся);
проверить влияние работы учащихся с разноуровневыми индивидуализированными заданиями на естественно-математическую подготовку учащихся;
обобщить итоги эксперимента, теоретически осмыслить и оформить результаты диссертационного исследования. Для решения поставленных задач использовались методы исследования:
изучение педагогической , психологической, методической литературы по проблеме исследования;
систематические наблюдения за ходом самостоятельной деятельности учеников малочисленных классов; анкетирование учителей, беседы с ними; анализ школьной документации; педагогический эксперимент;
количественный и качественный анализ полученных результатов исследования с помощью статистических методов. Методологической основой исследования явились положения теории и методики обучения младших школьников, принцип единства и диалектического взаимодействия іеории и практики в научном познании, основные положения учения о самостоятельной работе школьников в отечественной дидактике, пиихолого-педагогические исследования по проблеме индивидуализации и дифференциации обучения.
Эксперимент проводился в 32 школах Орехово-Зуевского района Московской области и Петушинского района Владимирской области. Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе (1988-1990 гг.) осуществлялось:
изучение психолого-педагогической литературы с целью определения общей методологической основы исследования, терминологического аппарата;
наблюдение учебно-воспитательного процесса начальной малокомплектной школы;
анализ методической литературы по вопросам организации самостоятельной работы школьников;
выдвижение предварительной гипотезы исследования. На втором ттапе (1990-1996 \т.) продолжалось изучение состояния учебно-воспитательного процесса в начальной малочисленной сельской школе, выяснялись возможности и целесообразноеть проведения самостоятельной работы учащихся с использованием индивидуализированных карточек-заданий.
направленных на организацию разноуровневого обучения. Проводился констатирующий эксперимент, проверялись различные виды заданий, составленные с использованием приемов доступности, осуществления индивидуального подхода.
На третьем этапе (1996-2000 гг.) был проведен обучающий эксперимент, обобщены результаты, полученные в ходе теоретического и экспериментального исследования, завершено оформление диссертации.. Научная новизна и теоретическая значимость:
выявлены существенные, характерные особенности малочисленной начальной сельской школы конца XX века;
установлена прямая зависимость между повышением обучающего эффекта самостоятельной работы и использованием разноуровневого дидактического материала;
выявлено положительное влияние самостоятельной работы с карточками на развитие коммуникативных способностей учащихся. Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями, разработаны и экспериментально проверены разноуровневые индивидуализированные учебные задания для самостоятельной работы учащихся по математике и природоведению, которые позволяют повысить уровень усвоения знаний, умений, навыков учащихся, развивать само- и взаимоконтроль, устную речь учащихся.
Материалы исследования могут быть использованы при разработке учебных программ, пособий для учителей и учащихся. Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Ленинских чтениях в Московском государственном педагогическом университете (1992г), курсах усовершенствовании учителей Московской области (ИНК и ПРНО МО 1998г),
на заседаниях кафедры методики начального обучения математики и естесгвенных наук (Московском государственном педагогическом университете 1993г; Орехово-Зуевском государственном педагогическом институте 1997г„ 1999г), методических объединениях учителей Орехово-Зуевского района. Практические рекомендации автора внедрены в практику учебно-воспитательного процесса сельских школ Орехово-Зуевского района Московской области, использовались при проведении семинарских и лабораторных занятий по методике обучения математики, при руководстве курсовыми работами на педагогическом факультете Орехово-Зуевского Государственного педагогического института. На защиту выносятся следующие положения:
малая и сверхмалая наполняемость классов-комплектов -специфическая и существенная характеристика современной начальной сельской школы;
организация учебной деятельности учащихся в данном типе школ характеризуется чередованием индивидуальной работы с учителем и индивидуальной самостоятельной;
количественный состав класса-комплекта іребует
индивидуализации содержания самостоятельной работы;
эффективность самостоятельной работы определяется обязательностью использования разноуровневых дидактических материалов;
самостоятельная работа с использованием разноуровневых индивидуализированных заданий положительно влияет на развитие коммуникативных умений учащихся.
Состояние и перспективы развития начальных малокомплектных школ
Малокомплектная школа- "начальная школа,в которой учитель работает одновременно с несколькими классами" (163, с. 715); "школа без параллельных классов, с малым контингентом учащихся" (164, с. 540).
До начала 70-х г.г, термин "малокомплектная" применялся к начальной школе, в которой учащиеся двух, трех, четырех классов объединялись в один класс - комплект, если в них вместе было менее 15 учеников. С классом комплектом работал 1 учитель,
В 70-ые годы в понятие малокомплектная школа начали включать неполные средние и средние школы с малой наполняемостью классов.
В последние годы предпринимаются попытки дифференцировать названия таких школ и классов, образующих ее: "школы с малой наполняемостью" (Г.Ф.Суворова), "малые школы" (М.И.Зайкин, П.Г.Оеовский). Окончательно подобного типа сельским школам дано новое терминологическое определение малочисленная". Под такой понимают школу, которую характеризует одна или несколько указанных особенностей: отсутствие параллельных классов, отсутствие одного или нескольких классов, наличие в начальной школе класса- комплекта, малое число учащихся в классах. Недостаточное внимание к вопросам социального развития села привело к мшрации сельского населения и, как следствие-уменьшению числа сельских школьников. Интенсивность сокращения сельских школ в 70-е годы была чрезмерно высокой. Взгляд на малокомплсктную школу как неперспективную оказал негативное влияние на типы и структуры сельских школ- Уже к середине 80-х годов происшедшие изменения приобрели общий характер: подавляющее большинство сельских школ стали неполнокомплектными, практически не стало параллельных классов, наполняемость снизилась до уровня, который не соответствовал разработанным нормам. Вследствие демографических и ряда других причин в этот период возрастает число малокомшюктных школ, особенно начальных, происходит общее уменьшение числа восьмилетних и рост средних школ при сокращении количества учащихся на селе. По сравнению с 1950-51 учебным годом в Российской Федерации сельских школ стало на 54% меньше. Количество учителей, работающих в школах данного типа, сократилось приблизительно на 49 тысяч.
В конце 80-х годов Министерство просвещения РСФСР начинает проводить политику на сохранение сельских школ, преодоление негативных факторов, изменений в их сети и структуре. В этот период была создана комплексная программа "Сельская школа РСФСР". Цель ее - сосредоточить усилия органон народного образования, педагогических коллективов школ и внешкольных учреждений, коллективов НИИ, педагогических вузов и училищ на осуществлении задач повышения качества обучения и воспитания учащихся" (120, с. 43),
Данная программа ориентирует на то, что размещение школ на селе должно определяться перспективами социального и экономическою развития населенных пунктов, с учетом обеспечения территориальной доступности школы для всех учащихся
Программа "Сельская школа РСФСР" - это первый опыт комплексного планирования, развития народного образования на селе.
В начале 90-х годов был выдвинут ряд проектов развития сельских вариантных образовательных программ, в ходе реализации которых были созданы и частично отработаны первые модели сельских общеобразовательных учреждений. Появились школы - комплексы по образцу белгородских , школы - детские сады, школы с филиалами СПТУ, технические лицеи, гимназии.
В эти годы начинают создаваться первые варианты учебно-методических комплексов, специально иреднашаченных дня сельской школы. Среди них работа проводимая под руководством Г,Ф,Суворовой:
В Центре сельской школы (под руководством Г, Ф.Суворовой) Института общего среднего образования РАО разработаны;
программы для сельской общеобразовательной школы; "Народоведение "Человек: уроки развития и общения", "Культура поведения";
программа по химии (О,С.Габриелям); программа по биологии (Б.ДХомиеаров); программа по географии (Л.А.Царева); программа спортивно-оздоровительных мероприятий; варианты учебных планов профильного обучения для старшей ступени сельской школы;
языковой, литературно-художественный, физико-математический учебные планы сельской школы, сельской гимназии,
методические рекомендаїши о преподавании общеобразовательных предметов в сельской школе. В рамках программы комплексных исследований АПН СССР и Российской академии образования в 90-е годы разработаны варианты управления сельской школой. Они расширяю! возможности сельской школы в плане дифференцирования оплаты груда педагогических кадров, введения новых должностей с учетом местных потребностей.
Особетшисти организации самостоятельной работы в условиях малых классов
Учителю малокомплекткой школы сразу после разъяснения задания необходимо убедиться в том, что задание понято детьми. Если этого не сделать, то не исключено, что у некоторых детей появятся вопросы для уточнения предложенного задания, так как при получении чадания они пропустили часть информации. Чтобы не мешать учителю, занятому уже с другим классом, ребенок может не уточнить формулировок, А значит, он ограничится беглым прочтением задания, пропустив множество необходимых устных операций. Это в свою очередь может привести к снижению -эффективности и результативности самостоятельной работы.
Малая наполняемость классов дает возможность для выявления того, как действовал ученик при выполнении самостоятельной работы, на каком этапе выполнения работы он допустил ошибку Даже при работе с тремя классами одновременно, учитель имеет возможность держать в поле зрения всех учеников, наблюдать за детьми, работающими самостоятельно.
При работе учителя с малым классом появляется реальная возможность управлять процессом самостоятельной работы, оценить эффективность каждого : тана выполнения задания учеником, делать замечания, давать советы. Важно, чтобы учителя не увлекались постоянным :ьин стрингированием учащихся. "Гиперопека" приводит к тому, чго такого рода "самостоятельные" задания не выполняют своей главной функции самостоятельное приобретение знаний, способности мыслить и действовать самому. Форма предъявления задания для самостоятельного выполнения различна - устная, с использоваЕіием записей на доске, карточек с индивидуальными заданиями, заданий из учебника. Крайне редко учителя используют технические средства обучения для предъявления заданий. Лишь на одном уроке из многих посещенных нами, был использован кидоекоп.
Из бесед с учителями мы выяснили, что карточки с заданиями наиболее приемлемы для организации самостоятельной работы в малочисленных классах. Они удобны в применении, их можно быстро раздать на уроке и, самое главное, эффективнее осуществить подход к каждому ученику- Карточки можно изготовить силами родителей, старшеклассников. Малочисленность классов позволяет учителю готовить карточки к каждому уроку, упорядочивать их после каждого использования.
Резерв времени в классе с малой наполняемостью даст возможность выполнять на уроке больший объем работы, чем предусматривается в мегодических рекомендациях. Это позволяет широко использовать самостоятельные работы творческою характера. Но на практике в бюджете времени ученика творческая деятельность занимаег около 10% прогин 90%, направленных на усвоение готовых знаний, их запоминания и воспроизведение.
Анализ содержания заданий для самостоятельной работы позволил установить, что учителя практически не включают в самостоятельную работу задания на развитие познавательных способностей детей: внимания, памяти, логического мышления. Так из 69 посещенных уроков математики лишь на 9-ій в самостоятельную работу были включены задания на развитие мышления. Однообразие воспроизводящих самостоятельных работ увеличивает монотонность урока, вызывает скуку, снижение интереса к учебному предмету.
Содержание эффективной самостоятельной работы на уроке, на наш взгляд, может включать;
самостоятельное повторение по учебнику или другим источникам изученного программною материала, необходимого для усвоения новых знаний на этом уроке;
упражнения дня первичного закрепления изученного материала с использованием примеров, преподанных учителем, и детально разработанных учебных заданий с элементами алгоритмизации;
различные виды тренировочных упражнений с опорой в необходимых случаях на таблицы и памятки, специально разработанные учителем, а также с постоянным обращением к теоретическим сведениям и правилам, изложенным в учебнике; различные виды развивающих упражнений на развитие памяти, мышления, внимания и др. познавательных процессов учащихся. Во всех случаях для правильной организации самостоятельной работы целесообразна подробная разработка учебных заданий, которые должны содержать кроме формулировки самот задания, указания на рациональную последовательность действий в соответствии с уровнем подготовки ученика.
Малый состав учеников в классе позволяет быстро провести проверку самостоятельной работы, выяснить, кто из учеников затруднился выполнить задание, каковы типичные ошибки. Достаточно часто на уроках в малочисленных классах используется взаимопроверка. Дети ставят отметки за самостоятельную работу друг другу сами (эти оценки оказываются, как правило, достаточно достоверными).
В малочисленных классах нет проблем с наполняемостью оценок. Поэтому оценка самостоятельной деятельности учеников сельской школы должна кроме нормативного критерия (результат самостоятельной работы оценивается е точки зрения установленной нормы) учитывать личностный критерий (результат контроля ученика сравнивается с прошлыми его результатами, устанавливается динамика продвижения). Опытные учителя сельских школ используют личностный кріггерий в тех случаях, когда учеігак отстал в силу различных причин и старается догнать класс- Достаточно часто учителя сельской школы используют личностный критерий при оценивании самостоятельной работы в 1 классе. Дети приходят в школу с разной подготовкой, и поэтому нормативная оценка их работы является для них либо незаслуженным наказанием, либо столь же незаслуженной наградой.
Самостоятельная работа учащихся в теории и практике малокомплектной начальной школы
Проблема самостоятельной деятельности учащихся и средств ее организации в структуре урока имеет свою историю и свои традиции в теоретическом освещении. Анализ литературы показал, что общие вопросы постановки самостоятельной работы достаточно полно исследованы.
В начале 60-х годов Ь.П.Нсипов, М.П.Кашин, НТ.Огородников, М.Н.Скаткин, Р.Б.Срода посвятили свои исследования выяснению роли самостоятельных работ в системе урока, определению их содержания и методике организации самостоятельной работы школьников при сообщении учителем нового материала, при самостоятельном изучении учащимися нового материала; при закреплении знаний, умений и навыков; при повторении; при текущей проверке знаний, умений и навыков; при работе с учебником. Часть исследований посвящена самостоятельным работам, как средству формирования у учащихся приемов самоконтроля, выявлению путей рационального их использования в системе других средств и методов обучения.
В работах Б.П.Ехипова (687 69) обобщен и систематизирован опыт организации самостоятельных работ, теоретическое обоснование места и роли самостоятельной работы в учебном процессе. По его мнению самостоятельная работа на уроках формирует личность ребенка, способствует развитию познавательных способностей у детей, прививает культуру умственного труда, способствует повышению сознательности и прочности усвоения знаний и использованию приобретенных знаний в жизни и труде.
Проблеме самостоятельной работы посвящает свои труды М.А,Данилов (57, 58), который установил, что связь между упражнениями и самостоятельной работой учащихся реализуется как через творческий поиск учеников, так и через тренировку, Он заметил, что учеников следует упражнять не только в составлении задач с применением полученных знаний, но и в создании своих оригинальных упражнений.
Большой вклад в теорию и практику развития самостоятельности учеников внесла научная школа ИТ.Огородникова (192). Он доказал, что ученики, которые прослушали новый материал в изложении учителя, независимо от предмета усваивают самое главное, улавливают структуру изложения. Однако при тгом точность и прочность усвоения материала оказывается значительно ниже, чем при самостоятельном изучении материала учащимися. Особый интерес в качестве предпосылок организации воспроизводящей и творческой самостоятельной деятельности учащихся іірсдсі авляет деление учебного материала на категории: обязательный, включающий минимум основ наук; альтернативный материал, подтверждающий какое-либо общее положение; информационный материал, используемый в качестве обзорного материала других разделов и необходимый в обучении для более широкого приобщения школьников к поисковой деятельности. Подобная дифференциация не только имеет существенное значение для выявления и развития у учащихся уже сложившихся или складывающихся интересов и способностей, но и служит содержательной основой разработки типов и видов самостоятельных работ, которые включали бы школьника в познавательную деятельность различного уровня. Исследуя содержание и методику организации самостоятельной работы, методисты и дидакгы к концу 60-х годов сформулировали основные требования, предъявляемые к проведению самостоятельных работ учащихся: соответствие содержания самостоятельных работ требованиям учебных программ: посильность самостоятельных работ дня учащихся; - соблюдение принципа сознательности при их выполнении; - организация самостоятельных работ в определенной системе; подготовка учащихся к выполнению самое гоятельных работ: четкое немногословное инструктирование учащихся о целях и задачах работы, вооружение их необходимыми техническими и организационными навыками для се выполнения, постановка перед учащимися такой задачи, разрешение которой потребовало бы от них умственных усилий; непосредственное наблюдение учителя за ходом выполнения учащимися самостоятельной работы и оказание им необходимой помощи при возникновении затруднений; обязательная проверка выполнения учащимися самостоятельных работ, выработка навыка самоконтроля у школьников во время работы; осуществление индивидуального подхода к учащимся в процессе организации самостоятельной работы В начале 70-х годов появились дидактические и психологические исследования, касающиеся дальнейшего развития проблемы самостоятельной работы учащихся. Много ценного в изучении этой проблемы вносится методистами. Так ИЯ.Лсрнер (117) разрабатывает дидактические основы формирования познавательной самостоятельности школьников на основе гуманитарных предметов. Он указывает, что самостоятельность ребенка в обучении первоначально выступает как подражательная, воспроизводящая деятельность, что ребенку в элсмсшарном плане свойственно зарождение творческой задачи, мысленное ее решение и даже реализация ее на практике.
Результаты констатирующего эксперимента, характеристика экспериментальной базы исследования
Констатирующий эксперимент был проведен с целью оценить реальное состояние организации самостоятельных работ по математике и природоведению в начальных классах сельской школы, изучить учащихся, разработать задания с учетом индивидуальных особенностей детей. Данный этап исследования ставил перед собой задачи:
выяснить используют ли учителя начальных классов сельской школы приемы индивидуализации на уроках, какова степень индивидуализации;
провести анализ действующих школьных учебников, дидактических материалов по математике и природоведению с целью выявления индивидуализированных заданий;
выявить наиболее распространенные в школьной практике формы организации самостоятельной работы, соответствующие специфике учебно-воспитательного процесса в малочисленных классах;
выбран» способ наиболее оперативного изучения учащихся и с учетом этого отобрать по содержанию и форме задания для индивидуального выполнения.
При посещении уроков в малочисленных классах нам приходилось наблюдать, на наш взгляд, парадоксальную11 ситуацию. Так, например, в Бяльковской школе в каждом классе комплекта обучается 2 человека. Причем уровень способностей детей в первом классе приблизительно одинаковый, а пот во втором и третьем классе явное выделение "сильных " и "слабых" учеников.
Однако учитель при организации самостоятельной работы в каждом классе предлагает учащимся общие задания, без учета разницы в учебных способностях детей. Такую же картину мы наблюдали практически в каждом классе исследуемых нами школ.
Анализ посещения уроков позволил сделать вывод, что несмотря на благоприятные условия малой наполняемости классов учителя при организации самостоятельной работы не учитывают индивидуальные особенности каждого ученика.
Для более детального изучения вопроса, как учителя относятся к индивидуализации обучения, и в киком объеме они сами ее используют, была предложена анкета учителям.
Считаете ли Вы необходимым учитывать индивидуальные особенности учеников в ходе проведения самостоятельной работы? (Да, нет), 2. Проводите ли Вы самостоятельную работу с учетом особенностей каждого ученика? (Да, нет). 3. Если дач то какие приемы индивидуализации Вы используете: предлагаю сильным ученикам выполнить задания И варианта; предлагаю сильным ученикам дополнительное задание по изученному материалу; предлагаю сильным ученикам задание на "смекалку f\ "сообразительность"; предлагаю сильным ученикам задание на развитие внимания, памяти, мышления; предлагаю слабым ученикам задания с различными приемами оказания помощи: образцом решения, дополнительными вопросами, вспомогательными схемами и т.д. оказываю слабому ученику устную помощь; д/уугие приемы; 4. Если нет, то почему? не вижу в этом необходимости; из-за отсутствия необходимого дидактического материала; 5. Укажите, как часто при проведении самостоятельной работы Вы используете следующие виды заданий (постоянно, иногда, никогда). на ликвидацию пробелов в знаниях учеников; на углубление и расширение знаний учащихся; с элементами самоконтроля, взаимоконтроля; обязательные и .желательные (по желанию учеников); 1?азличные по объему материала; различные по степени сложности учебного материала; различные по степени оказания помощи;
Данные анкеты показали, что ни один учитель о необходимости индивидуализации самостоятельной работы не ответил отрицательно. Однако, 65% учителей считают, что именно отсутствие дидактического материала мешает проведению этой формы работы. Чаще всего учителя используют приемы индивидуализации /для более сильных учеников. Причем, 63% учителей предлагают учащимся II вариант самостоятельной работы, 15% - загружают сильных учеников заданиями на "смекалку 1, развитие логического мышления, 5% - дают сильным ученикам дополнительные задания по изученному материалу. Лишь 9% учителей предлагают слабым ученикам задания с различными элементами помощи. Практически не используются задания различной трудности, задания с элементами самоконтроля, взаимоконтроля, В ходе проведения эксперимента было проведено 57 бесед с учителями с целью установления обстоятельств, тормозящих использование индивидуализированной учебной работы. Учителя говорили о трудностях при организации работы, выделяя основные иі них: недостаточное! ь дидактических материалов, подходящих для использования в индивидуализированной учебной работе; возникающие технические трудности при размножении этих материалов; отсутствие доступных психолого-педагогических методик для более детальною изучения учащихся, выделения его индивидуальных способностей. Проанализировав работу учителей малочисленных школ с различным стажем педагогической дсяіелмюсти, мы отметили, что несмотря на благоприятные условия работы в малых классах, позволяющие учителям изучить характер, способности каждого ученика, лишь некоторые учителя используют ІТИ знания в своей работе. Только в одной школе нам пришлось наблюдать, как учитель составляет "дневник" изучения учащихся и с учетом этого "индивидуальный план" работы с этим учеником.
