Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное традиционное обучение и особенности урока в начальных классах 12
1. Концептуальная характеристика урока в начальных классах как составная часть классно - урочной системы 12
2. Технология сотрудничества, определяющая особенность урока в начальных классах 36
3. Проблема урока в практике начальных классов таджикской школы
Выводы по первой главе 50
Глава 2. Нетрадиционные технологии, нацеленные на эффективность урока в начальных классах /педагогический эксперимент
1. Вариативность технологической и структурной части современного урока как главная и эффективная его особенность 54
2. Нестандартные технологии урока, обеспечивающие результативность учебной деятельности младших школьников 72
3. Интегрированные уроки в начальных классах как нетрадиционная технология, обеспечивающая целостность восприятия мира 106
Заключение 157
Библиография 160
- Концептуальная характеристика урока в начальных классах как составная часть классно - урочной системы
- Технология сотрудничества, определяющая особенность урока в начальных классах
- Вариативность технологической и структурной части современного урока как главная и эффективная его особенность
- Нестандартные технологии урока, обеспечивающие результативность учебной деятельности младших школьников
Введение к работе
Стратегический курс нашего государства, нацеленный на преобразование всех сфер жизни, демократизацию и гуманизацию общества, неизмеримо повышает роль человеческого фактора. Общество может эффективно функционировать при условии постоянного поиска новых путей развития всех областей творческой деятельности масс, ибо чем масштабнее историческая идея, тем больше значит заинтересованное, ответственное, сознательное, активное, самостоятельное участие миллионов трудящихся масс в ее достижении.
Повышение роли человеческого фактора тесно связано с развитием
социально-культурного уровня народа, важная черта которого-рост
образовательной подготовки, вовлечение в систему постоянного и
непрерывного образования. Преобразования производства и
производственнных отношений в новых условиях перехода к рыночной экономике, а также научно-технический прогресс предъявляют высокие требования к образовательной и профессиональной подготовке народа. Словом, первоочередная задача сегодняшнего дня - создание единой системы непрерывного образования.
В социально-экономическом плане высокий уровень образованности-важнейшее условие эффективной производительной деятельности в социальном компоненте общечеловеческих ценностей, в психологическом - фактор гармонизации личности, мировоззрения, качественно нового отношения к миру, формирования нового уровня профессиональной подготовки.
В новых социально-экономических условиях на пути к рыночной системе возросли требования к мировоззрению и интеллекту человека, его научному и культурному уровню, профессиональному мастерству и творческим возможностям, что потребует от нашего общества успешного решения проблемы принципиально важного значения: сформировать у каждого его
члена потребность в постоянном повышении своей образовательной и профессиональной подготовки.
Степень осознания человеком многообразной роли образования является прежде всего результатом воздействия социальных факторов. Сама жизнь и общественный строй готовят новое поколение для будущего, а от того, как обучают и воспитывают его, зависит дальнейшая судьба будущего общества, государства, нации.
Общество должно ясно представлять себе, какими материальными ценностями оно будет располагать через пять-десять лет. Это подсчитано в цифрах. А какими станут люди, какие они будут исповедовать нравственные принципы, идеалы? Каков будет духовный мир у тех, кто ходит сейчас в детский сад, сидит за школьной партой.
Закладка будущего нашей страны начинается в школе, с начальных классов, где дети испытывают на себе воздействие всех процессов, происходящих сейчас в деле образования и воспитания. И высокий долг учителя состоит в том, чтобы вывести наших детей на правильный путь именно в эти годы, когда формируются характер и нравственное ядро личности. Необходимо проявлять мудрость, рассудительность в наставлениях, вооружать детей прочными знаниями. В этом заключается наибольшая степень ответственности перед будущим.
В принятых за последние годы в Республике Таджикистан государственных нормативных актах подчеркивается важность и актуальность задачи подготовки такой личности в системе образования в целом, в начальной школе в частности. В этих документах определено новое содержание обучения и образования. Это "Закон об образовании", "Концепция национальной школы", "Государственный стандарт образования". В них выдвинуты такие перспективные идеи, как развивающее обучение, возможность выбора из многообразных форм обучения, дифференциация их форм, наполнение содержания и выполнения национальными научными и
нравственно-этическими ценностями и т.п.
Реформа образования в Таджикистане потребует опоры на социальные и общечеловеческие ценности, рациональное использование в обучении достижений психолого-педагогической науки. Основой всему в этом плане является урок и его процессуально-содержательная часть уже в начальных классах. Это подтверждает важность избранной для данного научного исследования проблемы, её актуальность и злободневность.
К сожалению, до сих пор не существует общей теории обучения как непрерывного целостного процесса с соответствующей стабильной характеристикой отдельных его этапов, с выделением общих и специфических особенностей, сущностных основ обучения ученика с первого класса и до окончания школы. Хотя в последнее десятилетие расширился объем работ, посвященных дидактическим особенностям процесса обучения в начальных классах, всё ещё наиболее активно и продуктивно исследуются лишь периоды подросткового и среднего возраста. На наш взгляд, существует не менее острый социальный заказ на такое же исследование особенностей обучения в младших классах, поскольку этот период обучения отличается особым динамизмом, характеризуется ярко выраженными психологическими изменениями, обеспечивающими успешное обучение.
Проблема развития детей, особенно младшего школьного возраста, -одна из сложнейших и постоянно актуальных, по мнению физиологов, социологов, биологов, психологов и педагогов.
В дидактике проблема урока как основной формы обучения младших школьников содержит специфические принципы развития младших школьников.
Следует отметить, что за последние годы советского периода обучения дидакты сделали определенные шаги в сторону совершенствования урока, его содержания, методики, структуры. Заметную роль в этом сыграл опыт новаторов педагогического труда СИ. Лысенковой, Махмудовой М.М. и
и многих других.
Немаловажное значение имели исследования Н.Г.Казанского и Т.С.Назаровой -"Дидактика" (начальные классы), Л.В.Занкова по вопросам обучения младших школьников -"Дидактика и жизнь", Ш.А.Амонашвили -"Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников", В.А.Сухомлинского -"Сердце отдаю детям" и многих других.
В общем теоретическом плане технология урока разработана М.А. Даниловым, М.И.Махмутовым, М.Н.Скаткиным, В.А.Онищук, Н.А.Сорокиным и многими другими, а в Республике Таджикистан данная проблема частично разработана Х.Б.Буйдаковым, однако в его трудах не были затронуты вопросы демократизации и гуманизации деятельности школы в целом и во взаимодействии учителя и учащихся на уроке, а также процессуально-технологические и организационные характеристики урока и т.д.
Более полно урок, его содержание, типы, структура исследованы видным таджикским ученым М. Лутфуллоевым. В своей работе "Даре" (урок) он рассматривает урок не только как систему совместной деятельности учителя и учащихся по освоению знаний, умений и навыков, но и как комплекс воспитательных воздействий и формирования научного мировоззрения и нравственного становления обучающихся. Ф.Шарифов в процессе исследования теории и практики интегрированного обучения в начальных классах разработал шесть типов интегрированных уроков, где в центре внимания ставится личность ученика, его интеллектуальные, нравственные и мировоззренческие возможности и интересы, способность целостного восприятия окружающего мира и т.д. Интегрированные уроки получили обоснование в монографии ученого: "Интегрированное обучение: проблема, поиск и размышления" и в ряде других публикаций, что явилось новейшим словом в таджикской педагогической науке, т.е. на уроке учитель ведет к поставленной цели не прямолинейно, решая задачи путем преодоления препятствий, а как бы волнообразно, постепенно развиваясь и усложняясь, что дает ученику
возможность при снижении этих "волн" собраться, как бы отдышаться, а затем снова устремиться вверх к более сложным и трудным целям и задачам, что делает урок более интересным, увлекательным, а главное эффективным.
Названные теоретические положения рождены эпохой, они отражают основные потребности развития теории и практики обучения и воспитания и, безусловно, внесли весьма существенный вклад в разработку исследуемой проблемы.
Однако в силу своих целей и задач в названных работах специально не рассматриваются дидактические особенности урока в начальных классах, в увязке с сегодняшними социально-экономическими условиями Республики Таджикистан.
Актуальность данной проблемы заключается также и в том, что в современных условиях появились еще и другие реалии: так, ряды учителей, особенно в начальной школе, пополнились бывшими выпускниками средней школы или студентами, еще не имеющими профессионального опыта и соответствующей подготовки в этой области; не хватает или отсутствует вообще необходимая психолого-педагогическая литература, методические рекомендации.
Основным положением исследования послужило понимание сущности учебного процесса как основного источника формирования познавательной деятельности, развития умственных способностей, активности и самостоятельности младших школьников. Мы считали бы обязательным при изучении учебного материала на уроке учитывать важность взаимодействия общих закономерностей процесса обучения в целом, ибо только такой подход является результативным.
Избранная тема и указанные выше принципиальные подходы к ее постановке определили выделение предмета и объекта исследования, его целей и задач, гипотез и методов исследования.
Целью исследования является разработка предпосылок эффективного использования возможностей урока в процессе обучения в целях повышения качества знаний, умений и навыков младших школьников.
Предметом исследования является урок как основная форма учебно-воспитательной работы в начальных классах.
Объектом исследования являются особенности урока в начальной школе.
Базой нашего исследования служит не только практика урока, но и его теория, прежде всего как результат важнейших дидактических исследований.
Задачи исследования состоят в следующем:
-проанализировать организационно-педагогические особенности учебного процесса, раскрыть факторы, определяющие особую значимость и специфику урока в школе;
-подвергнуть наиболее тщательному анализу состояние урока в школьной практике, выявить объективные и субъективные источники познавательной активности и самостоятельности учащихся младших классов;
-наметить основные пути и способы влияния педагога в процессе обучения младших школьников на качество их знаний, умений и навыков.
При разработке гипотетической модели дидактических основ урока в начальных классах мы исходили:
-из предположения, что организация и проведение урока может быть значительно усовершенствовано, если обеспечить вариативность технологии урока, ставя в центре урока личность ученика, его интеллектуальные, умственные возможности, интересы; опираться на мотивацию ученика, на гуманистические и демократические принципы взаимоотношений между учителем и учащимися; оптимально ориентировать учащихся на самостоятельность и созидательность учебной деятельности с учетом романтического начала особенностей учащихся младшего возраста, охотно стремящихся решать нестандартные учебные задачи в нестандартно организованных педагогических условиях.
Методологическую основу исследования составляет положение философии о развитии личности в процессе познания, а также концептуальное развитие урока в новых социально-экономических условиях.
Методы исследования: цель, задачи и характер исследования определили важную роль в нем теоретического анализа и синтеза в его различных видах (исторический, сопоставительный и функциональный анализы, оперирование с идеальными объектами, прямые и косвенные наблюдения, дидактический эксперимент, интервью), собеседование, анкетирование, опрос и т.д. Совокупность методов образует определенную систему: изучение философской, психолого-педагогической, методической и другой литературы, исследование состояния проблемы в школьной практике (анализ содержания программы, учебников и методических пособий, личные наблюдения автора за учебно-воспитательным процессом и многолетнее участие в нём, обобщение передового опыта учителей и т.д.).
Опытно-экспериментальная работа подчинена задачам теоретического анализа и синтеза и служит как для проверки отдельных предположений, так и для конкретизации и уточнения некоторых выводов.
В процессе исследования применялись разные виды экспериментов: констатирующий, узкий, обучающий в одном классе при наличии параллельного; широкий обучающий в нескольких классах при наличии контрольных, параллельных классов в другой школе; широкий обучающий в группе школ; перекрестный, когда экспериментальные классы через определенный промежуток времени становились контрольными и наоборот, а также индивидуальный в естественных учебных условиях.
Педагогический эксперимент проводился в школах №№ 2, 3, 4 Кофарниганского, 2, 52 Гиссарского, Саманидского, 1, 23 Турсунзадевского районов и 90, 95 г.Душанбе. В нем участвовало большое количество учителей начальных классов Республики Таджикистан.
Этапы и процедура исследования
На первом этапе (1990-1991 гг.) задачей исследования был поиск формулировки проблемы.
Второй этап (1992-1994 гг.) был посвящен изучению проблемы, определение её содержания в свете современных данных педагогической, психологической и методической наук, изучение передового педагогического опыта учителей. Одновременно проводилась проверка состояния организации и проведения урока в школьной практике.
На третьем этапе (1995-1996 гг.) были проведены и апробированы результаты опытно-экспериментальной работы, составлены рекомендации учителям начальных классов.
Четвертый этап (1997-1998 гг.)-обобщение и систематизация собранного фактического экспериментального материала, формирование работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в практике педагогической науки Республики Таджикистан разрабатываются в качестве самостоятельной проблемы дидактические особенности урока в начальной школе. Предпринята попытка научно обосновать и доказать целесообразность и возможность многоаспектного урока, обеспечивающего младшим школьникам условия для успешного решения учебных др. задач. Впервые в дидактических исследованиях предпринимается попытка теоретически и экспериментально обосновать конкретную систему работы учителя и учащихся по совершенствованию учебно-воспитательного процесса на качественно новом уровне, разработана система уроков по ряду предметов.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке системы работы учителя по формированию учебной деятельности, выявлении дидактических условий и возможностей использования многообразных форм и методов обучения, формировании самостоятельной учебной деятельности учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем
систематизированы теоретические и практические материалы. В частности, раскрыты сущность и функции урока, пути их практической реализации в процессе обучения; особенности урока в процессе изучения отдельных предметов: организация урока и учебной деятельности учащихся и формирование интеллектуальных умений, навыков, форм обучения рациональным приёмам самостоятельной учебной деятельности, взаимосвязь деятельности учителя и учащегося по формированию самостоятельности; влияние экспериментальной работы на качество знаний и интеллектуальное развитие учащихся.
Обоснованность научных положений базируется на результатах анализа и синтеза теории и практики, разработке урока как основной формы учебно-воспитательной работы в младших классах.
Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выразилось в теоретическом и научно-практическом обосновании содержания, в руководстве и непосредственном участии в анкетировании, сборе и обработке материалов о состоянии обеспеченности учителя и учащихся учебной и методической документацией в отборе совместно с учителями учебного материала для уроков различного типа, в осуществлении пропаганды основных теоретических положений и методических рекомендаций.
Внедрение в практику и апробация результатов исследования осуществлялись через:
-инструктивно- методические материалы:
-выпуск пособий (экспериментальные материалы, статьи, брошюры) для учителей и учащихся;
-устные сообщения о результатах исследований на теоретических семинарах учителей, курсах ГИУУ и областных ИУУ, республиканских
совещаниях учителей, научно-практических конференциях, педагогических чтениях, симпозиумах и др.
Основные положения и выводы, полученные в ходе исследования, апробировались на:
-республиканских педагогических чтениях 1989 г.;
-республиканских научно-практических конференциях 1991, 1992, 1994, 1996, 1998 гг. ;
- совещаниях учителей начальных классов;
-заседании кафедры педагогики и психологии ЦИУУ и кафедры психологии ТГПУ им. Джураева 1992, 1996, 1998 гг.
На защиту выносятся:
-обоснованная целостная система уроков в начальной школе;
-оптимальная организация и методика проведения урока в начальной школе;
-обоснование системы организации деятельности учителя и учащихся младших классов на уроке;
-многообразие форм и методов формирования учебной деятельности младших школьников;
-критерии и оценка результатов учебной деятельности младших школьников на уроке.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы в общем объеме 166 страниц.
Концептуальная характеристика урока в начальных классах как составная часть классно - урочной системы
В современной средней школе используется классно-урочная система, в соответствии с которой учебная работа ведется с определенной одновозрастной группой учащихся, имеющих примерно одинаковый уровень подготовки в классе, в форме занятий, которые имеют определенную длительность и расписание.
До Я. А.Коменского /17 век/ обучение проводилось индивидуально или малыми группами. Заслуга Я.А.Коменского состоит в разработке теоретических основ урока и практическом осуществлении обучения в виде урока.
Урок является такой формой обучения, при которой учитель проводит учебное занятие с определенным составом учащихся, имеющих одинаковый возраст и подготовку в пределах определённого для этого времени и расписания. Коменский считает, что учитель может проводить занятия с большим количеством учащихся /40-50 чел./, и даже с использованием помощи заранее подготовленных лучших учеников, прикрепленных к каждой десятке учащихся, обеспечивая общее руководство. Можно провести урок с 300 учащимися. Эта идея широко использовалась в школах белл-ланкастерской системы в Англии конца XVIII и начала XIX веков. Привлекательность этой системы заключалась в том, что она позволяла охватить обучением большое количество детей при незначительных финансовых затратах. Учитель ограничивался подготовкой передовых учащихся, а также взрослых к проведению занятий с младшими школьниками. Однако этот метод обучения не получил дальнейшего признания.
Более совершенная классно-урочная система со временем стала широко использоваться в разных странах. В развитии этой системы велика заслуга русского педагога К.Д. Ушинского, который считал, что на уроке "дети должны по возможности самостоятельно работать, а учитель руководить самостоятельной работой учащихся и обеспечивать ее материалом1 .
В начале XX века известный деятель в области народного образования США Елена Паркер с целью активизации познавательной деятельности учащихся предложила новую форму организации обучения под названием "дальтон-план". Этот вид обучения давал возможность сделать обучение индивидуальным, что в значительной мере стимулировало активизацию самостоятельной деятельности каждого обучающегося при освоении новых знаний. Хотя этот метод обучения не ограничивал классно-урочную систему, однако в школах для детей имущих классов получил антидемократическому окраску, так как опирался прежде всего на теорию наследственности умственных различий и способностей детей, что ущемляло детей более низких слоев населения. Более того, дальтон-план игнорировал урок как форму обучения, отрицая ведущую роль учителя в учебном процессе, подменяя традиционный класс индивидуальной мастерской, учитель превращался в консультанта.
В конце 20-х и начале тридцатых годов XX века дальтон-план какое-то время в виде бригадно-лабораторного метода обучения использовался и в советских школах. Отличие заключалось лишь в том, что наравне с индивидуальными практиковались и коллективные занятия с учащимися в составе так называемых бригад, часть класса что снижало значение учителя и самостоятельность учащихся. Постановление ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 года "Об учебных программах и режиме начальной и средней школы" признало бригадно-лабораторный метод ошибочным. В советской школе урок был признан основной формой организации обучения, проводимый с определенной группой учащихся и в соответствии с утвержденным расписанием. Однако это не означало, что на уроке следует ограничиваться только использованием коллективных форм работы. Наряду с групповой в случае необходимости проводится фронтальная и индивидуальная работа. Разнообразие методических приемов способствует закреплению полученных знаний.
Необходимо заметить, что классно-урочная система была принята и в других социалистических странах, однако в школах для привилегированных лиц она использовалась частично, так как здесь отдавалось предпочтение "свободному обучению", т.е. индивидуальным формам обучения
Технология сотрудничества, определяющая особенность урока в начальных классах
Урок является основной формой организации учебных занятий в начальных классах. Учебная работа - это специально организованная взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, протекающая по установленному порядку и в определенном режиме. Формами организации обучения являются урок, домашняя работа учащихся, дополнительные занятия, экскурсии и т.д.
Урок обеспечивает прежде всего активную и планомерную учебно-познавательную деятельность учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки, объединенные в классы.
Домашняя работа способствует закреплению приобретенных умений и навыков самостоятельного учебного труда, формирует чувство ответственности за порученное дело, готовит школьников к непрерывному приобретению знаний.
Цель дополнительных занятий - предупреждение и преодоление неуспеваемости, помощь отстающим ученикам, а также удовлетворение потребностей отдельных учащихся в углубленном изучении предмета. Дополнительные занятия могут быть индивидуальными и групповыми.
Назначение учебных экскурсий - обогатить наглядные представления и чувственное восприятие школьников путем наблюдения и изучения различных предметов, явлений и процессов в естественных условиях.
Экскурсия расширяет кругозор учащихся, закрепляет и конкретизирует знания, полученные на уроках. Учебные экскурсии проводятся на природу, в музеи, на производство и т.п. Материалы, собранные во время экскурсий, школьники обрабатывают, обобщают и используют на уроках.
Известно, что все формы организации учебной работы дополняют, расширяют, углубляют возможности урока, способствуют формированию развитой личности. Однако урок в отличие от других форм это обязательная для учащихся форма обучения, он обеспечивает систематическое усвоение знаний, умений, навыков.
Естественно, что качество урока во многом зависит от мастерства учителя, от его подготовленности, мастерства, творческого отношения к нему, от того, насколько он знает возрастные и индивидуальные особенности учащихся конкретного класса, насколько знает и любит свой предмет и детей. Однако не на каждом уроке удается осуществить индивидуальный подход к школьникам. Чаще всего учитель ориентируется на класс в целом, на так называемого среднего ученика, это затрудняет руководство самостоятельной работой, некоторые ученики могут отключиться от общей работы, а учитель не всегда это замечает. Трудно осуществлять постоянный, систематический контроль за работой каждого ученика в пределах того времени, которое отводится на урок.
Зачастую вызванный на одном уроке интерес успевает погаснуть, так как уроки отделены один от другого по времени.
Снижается качество самостоятельной работы учеников при выполнении домашних заданий.
Указанные упущения можно усугубить непродуманным планированием системы уроков, акцентированием внимания не на обучающе-воспитывающих и развивающих функциях урока, а на контролирующих, неправильным дозированием фронтальной, индивидуальной и групповой работы и т.д.
Теоретические основы классно-урочной системы обучения были заложены ещё в трудах Яна Амоса Коменского свыше трехсот лет назад. С тех пор урок претерпел серьезные изменения. На разных этапах развития школы классно-урочная система обогащалась новым опытом, в неё вносились изменения, которые обусловливались новыми задачами, содержанием обучения, развитием педагогической теории (см.42,58,81 и др.)
В последнее десятилетие широкое употребление получил термин "современный урок". Его противопоставление так называемому традиционному уроку вряд ли правомерно.
Вместе с тем этот термин отражает определенные качественные изменения, происшедшие в структуре и содержании урока.
Вариативность технологической и структурной части современного урока как главная и эффективная его особенность
Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода "созерцательной любознательностью", что объясняется возрастными особенностями высшей нервной деятельности, относительным преобладанием первой сигнальной системы (62). Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день на уроках раскрывает перед ним что-то новое. Однако восприятие это в начале обучения отличается своеобразными особенностями, позволяющими говорить о его возрастной недостаточности.
Младшие школьники неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: иногда не отличают и смешивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами сходные предметы (путают буквы "ш" и "с", слова "поставил" и "подставил", изображение на картинке ячменя и пшеницы, пятиугольники и шестиугольники). Это связано с возрастной слабостью аналитической функции при восприятии. Однако не следует думать, что учащиеся I и IV классов вообще не способны к анализу, к вычленению признаков, деталей. Детям свойственна слабость углубленного, организованного и целенаправленного анализа при восприятии. Часто они выделяют случайные детали, на которые не обратит внимание взрослый, существенное же и важное при этом не воспринимается. Таким образом, имеет место на уроках самое общее-глобальное "схватывание" предмета, связанное с его узнаванием, и на этом фоне совершенно случайное восприятие отдельных и часто несущественных деталей и особенностей. Характерный пример: первоклассникам показали красочную картинку с зайцем, затем убрали её и предложили нарисовать самим зайца. Оказалось, что первоклассники очень многого не заметили на картинке, хотя рассматривали её с большим интересом. Они спрашивали, есть ли у зайца усы и брови, какие у него глаза; какого цвета шерсть, какие уши и т.д. (51).
Восприятие учащихся в начале младшего школьного возраста тесно связано с действиями, с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет-значит что-то делать с ним, взять, потрогать его. Да и воспринимается в основном то, что соответствует потребностям младшего школьника, что включается непосредственно в его жизнь, деятельность, на что специально указывает учитель. Восприятие на данном уровне психического развития ещё не является в полной мере особой, специфической деятельностью, имеющей свои специальные познавательные цели.
Для восприятия учащихся I и IV классов характерна ярко выраженная эмоциональность. В первую очередь воспринимаются те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают у детей непосредственную эмоциональную реакцию. "Эмоционально-нейтральное" восприятие детям этого возраста мало доступно. Отсюда и ещё одна особенность восприятия младшего школьника-наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее, эмоциональнее, чем, например, символические и схематические изображения. Восприятие наглядного изображения может, например, затормозить, а в некоторых случаях и исказить восприятие символического изображения. В период первоначального обучения яркие, цветные иллюстрации в книге оказывают отрицательное влияние на формирование навыка чтения,так как подсказывают отдельные детали, побуждают к догадкам, угадыванию слов. Всё это делает чтение неточным и субъективным. Когда элементарный навык чтения уже приобретен, тогда иллюстрации начинают положительно влиять на развитие речи, на формирование интереса к чтению (53).
На уроке происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития. Правильно организованное восприятие младшего школьника принимает характер целенаправленной и управляемой специфической деятельности. Учитель специально организует восприятие младших школьников, ставит перед ними соответствующие задачи, учит их регулировать процесс восприятия и контролировать его результаты. Принимая характер специальной деятельности, восприятие "эмансипируется", освобождается в этом смысле от влияния непосредственной деятельности. Деятельность в процессе восприятия, конечно, сохраняется, но отношения восприятия и деятельности начинают носить иной характер. Если раньше школьник воспринимал предмет для того, чтобы правильно действовать с ним (основной целью было действие, а всоприятие-его необходимой предпосылкой), то теперь он действует с предметом для того, чтобы правильно воспринять его (основной целью является восприятие, а действие-его условием) (76).
Для восприятия учащихся I и IV классов характерна ярко выраженная эмоциональность. В первую очередь воспринимаются те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают у детей непосредственную эмоциональную реакцию. "Эмоционально-нейтральное" восприятие детям этого возраста мало доступно. Отсюда и ещё одна особенность восприятия младшего школьника-наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее, эмоциональнее, чем, например, символические и схематические изображения. Восприятие наглядного изображения может, например, затормозить, а в некоторых случаях и исказить восприятие символического изображения. В период первоначального обучения яркие, цветные иллюстрации в книге оказывают отрицательное влияние на формирование навыка чтения,так как подсказывают отдельные детали, побуждают к догадкам, угадыванию слов. Всё это делает чтение неточным и субъективным. Когда элементарный навык чтения уже приобретен, тогда иллюстрации начинают положительно влиять на развитие речи, на формирование интереса к чтению (53).
Нестандартные технологии урока, обеспечивающие результативность учебной деятельности младших школьников
Проблема методов обучения- одна из важнейших в теории и практике обучения младших школьников: как учить детей учиться, чтобы содействовать умственному развитию школьников. В то же время это один из сложнейших вопросов. В настоящее время проблема методов учебной работы приобретает особую актуальность. Прежде всего тем, что начальное обучение в национальной школе перешло на работу по новым учебным программам, введены новые предметы. Естественно, что модернизация содержания образования не могла не повлечь за собой и модернизацию методов обучения. Кроме того, как известно, "моральный износ" знаний, полученных в средней школе, начинается сразу же после завершения обучения и происходит чрезвычайно быстро. Поэтому необходимо так организовать учебный процесс в начальных классах, чтобы школьники, оканчивая её, получили не только определенный круг знаний, но и ключ к познанию, способность к самостоятельной умственной деятельности, умение и потребность самостоятельно учиться. Такая задача не может быть решена вне проблемы методов обучения, применяемых на уроках. Психолого- педагогические исследования показали, что развивающий эффект урока зависит не только от содержания обучения, но и от методов урока. О методах обучения написано и психологами, и педагогами, и методистами по отдельным предметам, в том числе и учеными нашей республики М.Лутфуллоевым и Ф.Шариповым- по методике языка, Р.Атахановым по математике и др.
Их труды помогли нам разобраться в сущности методов обучения в дидактическом плане. Естественно, что в конкретный перечень методов входят разнопорядковые дидактические явления, такие, как беседа и экскурсия.
Экскурсия-это форма организации учебной работы за пределами класса, школы. Проводя экскурсию, учитель использует самые разнообразные методы. Иногда конкретные методы классифицируются по тем источникам, из которых учащиеся получают знания.
Словесные методы: устное изложение материала учителем, беседа, рассказ, работа с книгой; практические методы: демонстрация, самостоятельные наблюдения, экскурсии, устные и письменные упражнения, графические, лабораторные, практические работы и т.д. (с учетом средней школы).
Разработка методов обучения с точки зрения единства внешнего и внутреннего уделяли большое внимание классики педагогической науки Я.А.Коменский, А.Дистерверг, К.Д.Ушинский. В истории советской школы проблемам методов обучения как в общедидактическом, так и в методическом планах большое внимание уделяли Л.Е.Занков, А.Д.Казанский, Т.С.Назарова, М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер (58,76,124,93 и др.). Сущности методов связанных с особенностями познавательной деятельности учащихся при формировании обобщенных знаний касался в своих работах Х.Б.Буйдаков (31).
Наше исследование и передовой опыт учителей начальных классов показывают, что каждый учитель может овладеть мастерством изложения учебного материала, организации его повторения и закрепления и т.д.
Например, при изложении учебного материала можно использовать следующие дидактические методы: повествование, описание, характеристика, объяснение.
Объяснение-это раскрытие новых понятий и терминов, установление причинно-следственных связей и зависимостей, закономерностей, т.е. раскрывается логическая природа того или иного явления (например, почему зимой день короткий, а летом -длинный). Объяснение имеет место на всех уроках по всем предметам, зачастую оно сочетается с рассуждением. Все эти методы требуют тщательного отбора учебного материала к уроку.
При таком подходе к подготовке урока у младших школьников формируются качества, которые необходимы творчески активной личности: критичность, самостоятельность, доказательность. Это позволяет ученикам почувствовать и осознать свои успехи и свое продвижение по пути овладения знаниями, умениями и навыки и тем самым содействует возникновению и формированию у них положительного отношения к учению.
Самым распространенным приемом на уроках является метод беседы. Результаты исследования показали, что наиболее эффективны: -вводная беседа. Она используется перед началом изучения предмета с целью создания опорных знаний, умений и навыков; -повторительная беседа-предшествует первичному закреплению и осмыслению изученного; -сообщающая беседа-проводится при введении новых знаний и закреплении соответствующих умений и навыков; -обобщающая беседа-это упорядочивание знаний: обобщение, систематизации знаний, умений и навыков, формирование научного мировоззрения учащихся.
При этом по мере возможности активизируется умственная деятельность учащихся. Этому помогает постановка вопросов, требующих от учащихся не только припоминания и воспроизведения усвоенного материала, но и размышления, оперирования знаниями, умениями и навыками в новой учебной ситуации для решения новых учебных задач.
Например, в первом классе в ходе ознакомления учащихся с гласными и согласными звуками учительница так построила одну из бесед с целью повторения, закрепления усвоенного учебного материала: а) перечислите звуки, с которыми мы познакомились; б) какие из этих звуков гласные; в)докажите, что звуки "а", "у" гласные.
