Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологическое обоснование адаптации студентов к социальной работе с молодежью
1.1. Понятие и сущность адаптации 12
1.2. Работа с молодежью как сфера адаптации студентов - будущих специалистов социальной работы 29
ВЫВОДЫ по первой главе 45
ГЛАВА II. Психолого-педагогические основы содействия адаптации студентов к социальной работе с молодежью в образовательном процессе вуза
II. 1. Социально-личностный аспект адаптации студентов - будущих специалистов социальной работы 48
II.2. Развивающая среда вуза и социальное обучение как условия и принципы адаптации к работе с молодежью будущих социальных работников 75
ВЫВОДЫ по второй главе 90
ГЛАВА III. Опытно-экспериментальное исследование процесса адаптации студентов к социальной работе с молодежью в образовательном процессе вуза
III. 1. Общепедагогическое обеспечение условий адаптации студентов к социальной работе с молодежью 93
III.2. Педагогическое содействие адаптации к социальной работе с молодежью студентов вуза (анализ результатов опытно-экспериментального исследования и основные выводы) 104
Заключение 124
Библиографический список 127
Приложения 150
- Работа с молодежью как сфера адаптации студентов - будущих специалистов социальной работы
- Социально-личностный аспект адаптации студентов - будущих специалистов социальной работы
- Развивающая среда вуза и социальное обучение как условия и принципы адаптации к работе с молодежью будущих социальных работников
- Общепедагогическое обеспечение условий адаптации студентов к социальной работе с молодежью
Введение к работе
Актуальность исследования. Отношение к молодежи всегда являлось актуальным для государства и общества. Особенно остро проблемы проявляются в переходные периоды развития общества, во время смены направленности и темпов социального развития, изменения государственного устройства. По-новому встают вопросы социализации, воспитания и развития молодого поколения, что требует обратить особое внимание на подготовку специалистов в сфере социальной работы с молодежью.
Профессиональная деятельность специалистов по социальной работе с молодежью в настоящее время обрела самостоятельную социокультурную значимость, о чем свидетельствует введение в России в начале 90-х гг. XX века системы подготовки социальных работников, а также неослабевающий интерес ученых к разным аспектам подготовки данных специалистов. Сегодня накоплен определенный исследовательский материал по разным проблемам профессиональной деятельности и образования специалистов по социальной работе: об истории социальной работы в России и за рубежом; о коммуникативной и управленческой практике в социальной работе и технологическом подходе к ней; педагогике социальной работы; педагогических условиях личностно-профессионального развития социальных работников в вузе; самоопределении студентов в социальной деятельности специального педагога; о профессиональном развитии социальных работников в разных сферах деятельности (В.Н. Антошкин, А.Ю. Васильева, Ю.Н. Егорова, П.Д. Павле-нок, Л.А. Кайгородова, В.В. Ремезова и др.).
В то же время, являясь сравнительно молодой образовательной областью, теория и практика подготовки специалистов по социальной работе (в том числе — по работе с молодежью) открыты для научных исследований, так как развивающаяся практика социальной работы обнаруживает целый ряд проблем, требующих педагогической разработки в целях совершенствования системы профессиональной подготовки специалистов в этой области. Анализ
4 научных публикаций и практики социальной работы свидетельствует, что
одной из актуальных проблем выступает проблема содействия адаптации будущих специалистов по социальной работе с молодежью на этапе их подготовки в вузе. При этом особое значение приобретает не только аспект профессиональной адаптации (который наиболее представлен в педагогических исследованиях), но и социально-личностной, который и акцентирован в настоящем исследовании.
Актуальность исследования адаптации будущих специалистов по социальной работе к деятельности в молодежной среде обусловлена, с одной стороны, ее объективной значимостью в социализации личности (Г.А. Балл, С.А. Гапонова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, П.С. Кузнецов, Г.П. Медведев, А.Н. Николаев и др.) и, с другой стороны, ее определяющим влиянием на эффективную профессионализацию личности, ее самореализацию, развитие способности противостоять негативным влияниям среды и, в свою очередь, оказывать позитивное воздействие на нее (В.Т. Ащепков, В.И. Брудный, Л.Г. Егоров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.Н. Шамрай и др.).
В общетеоретическом плане определилось понятие социально-профессиональной адаптации человека, что открывает перспективы изучения условий адаптации специалистов (особенно на этапе их подготовки) в конкретных областях профессиональной деятельности. В целом ряде педагогических исследований обоснованы положения о специфике и методах повышения эффективности социально-профессиональной адаптации. При этом отмечается акцент в пользу рассмотрения адаптационных процессов в условиях профессиональной педагогической деятельности и подготовки к ней (А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Н. Макарова, СМ. Редлих и др.), а также в условиях деятельности с повышенным риском (И.Г. Абрамова, В.И. Лебедев, В.В. Лукьянов, А.Н. Николаев). Нами отмечено, что педагогическое обеспечение адаптации будущих специалистов по социальной работе в целом и работе с молодежью в частности не являлось предметом специального научно-педагогического изучения.
5 Анализ научных источников и практики подготовки специалистов по
социальной работе позволяет выделить педагогические противоречия между:
потребностью практики социальной работы с молодежью в социально и профессионально адаптированных специалистах и недостаточной разработанностью педагогического содействия социально-личностной адаптации студентов - будущих социальных работников к работе в молодежной среде на этапе их обучения в вузе;
уровнем развития теории адаптации и степенью реализации ее положений в образовательном процессе вуза.
Необходимость разрешения данных противоречий определила актуальность настоящего исследования, и позволила сформулировать его проблему: каковы организационно-педагогические условия содействия адаптации будущих социальных работников к социальной работе с молодежью в образовательном процессе вуза?
Цель исследования: выявление организационно-педагогических условий содействия адаптации студентов — специалистов социальной работы к работе с молодежью в образовательном процессе вуза.
Объект исследования: процесс адаптации к социальной работе с молодежью будущих социальных работников - студентов вуза.
Предмет исследования: педагогическое содействие адаптации студентов - будущих социальных работников к работе с молодежью в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что педагогическое содействие адаптации студентов - будущих социальных работников к социальной работе с молодежью в образовательном процессе вуза представляет собой совокупность организационно—педагогических условий, базирующихся на определении сущности и специфики адаптации студентов к социальной работе с молодежью и включающих:
- социальное обучение как фактор социально-личностной адаптации
студентов к работе в молодежной среде;
— создание в вузе развивающей социальной среды как принципа соци
ального обучения;
- сочетание интегративности и модульности в структуре содержания
подготовки студентов к социальной работе с молодежью;
— использование практико-ориентированных и активных методов рабо
ты со студентами во внеучебной деятельности.
Задачи исследования:
Проанализировать сущность адаптации студентов к социальной работе с молодежью.
Выявить организационно-педагогические условия адаптации студентов как будущих специалистов к социальной работе с молодежью.
Сформулировать основные положения социального обучения студентов - будущих социальных работников, на которых осуществится адаптации к работе с молодежью.
Определить пути создания личностно-развивающей среды в вузе.
Разработать совокупность практико-ориентированных активных методов педагогического содействия адаптации студентов к социальной работе с молодежью.
6. Раскрыть эффективность организационно-педагогических условий
содействия адаптации студентов к социальной работе с молодежью в педаго
гическом процессе вуза.
Методологические основы исследования: положения философии и социологии о человеке как субъекте общественного развития; научные положения об адаптации человека к окружающей среде; положения системного подхода к изучению педагогических явлений и факторов развития личности; положения философии образования о современных направлениях в осуществлении профессионально-образовательного процесса.
7 Теоретические основы исследования составили положения социально-педагогических и психолого-педагогических подходов и концепций:
— о феномене социальной и профессиональной адаптации человека
(В.Т. Ащепков, Г.А. Балл, В.И. Брудный, СМ. Редлих и др.);
о молодежи и молодежной политике как среде и основании социальной работы (И.В.Дубровина, А.Д. Андреева, А.С Чернышев и др.);
социальной педагогики и теории социальной работы (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, СИ. Григорьев, П.И. Зимняя, А.В. Мудрик, Г.Н. Филонов, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова и др.);
профессионального образования и становления личности социального педагога (СМ. Маркова, Ю.Н. Петров, В.А. Сластёнин, Е.Н. Сорочинская, М.Ф. Черкасова, Н.Б. Шмелева и др.);
личностного, деятельностного, средового подходов к обучению и воспитанию, профессиональной подготовке специалистов, о профессиональном самоопределении и педагогической поддержке в образовательном процессе (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Ю.С Мануйлов, Н.С Пряжников, В.В. Сериков, В.А. Ясвин и др.);
о социальном обучении в системе социальной адаптации человека (А.В. Брушлинский, Л.П. Буева, А.Л. Журавлев, Л.А. Петровская, А.С. Чернышев и др.).
Методы исследования: анализ научных источников, изучение и анализ опыта социальной работы с молодежью, педагогический эксперимент, тестирование, педагогическое наблюдение, анкетирование, анализ профессионально-образовательной деятельности студентов.
Опытно-экспериментальная база исследования: Муромский институт (филиал) ГОУ ВПО «Владимирский государственный университет», факультет социальной работы.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1998-2000 гг.) включал изучение состояния проблемы социально-профессиональной адаптации студентов к социальной работе,
8 анализ практики социальной работы в регионе, выявление основных педагогических противоречий в подготовке специалистов по социальной работе, формулирование проблемы, гипотезы исследования, постановку его задач и определение теоретико-методологических основ и методов исследования.
На втором этапе (2001-2003 гг.) осуществлялась разработка организационно-педагогических условий содействия адаптации студентов к социальной работе с молодежью, их внедрение в образовательный процесс вуза в рамках педагогического эксперимента, сбор опытно-экспериментальных данных, апробация материалов исследования.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся качественный и количественный анализ опытно-экспериментальных материалов исследования, формулирование основных выводов, оформление рукописи диссертации, продолжалась апробация материалов диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично диссертантом, их научная новизна состоят в том, что в процессе работы:
— выявлена совокупность организационно-педагогических условий со
действия адаптации студентов - будущих социальных работников к социаль
ной работе с молодежью в процессе профессиональной подготовки в вузе;
- раскрыта сущность и специфика содержания социальной работы с
молодежью как база педагогического содействия адаптации к ней студентов
- будущих специалистов;
— научно обоснованы содержательные модули подготовки будущих
специалистов к выполнению ими социальных функций в работе с молоде
жью;
- разработаны критерии и выявлены показатели адаптации студентов -
будущих социальных работников к социальной работе с молодежью.
Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование обогащает теорию и методику обучения и воспитания будущих специалистов. В нем определены взаимосвязь и взаимозависимость адаптации будущих специалистов к социальной работе с молодежью с их собственным
9 социально-личностным развитием; выявлены педагогические закономерности влияния личностно-развивающей среды вуза на уровень адаптации студентов к социальной работе с молодежью; обобщены и дополнены принципиальные положения социального обучения студентов в вузе как теоретическая основа педагогического содействия адаптации их к социальной работе с молодежью (научить в социальном смысле - значит помочь человеку стать зрелой личностью, способной успешно жить в обществе; направленность социального обучения на практические результаты совместной деятельности; социальное обучение осуществляют не только профессионально подготовленные люди, но и сами молодые люди в рамках конкретного общения и взаимодействия); в контексте проблемы исследования уточнены понятия «адаптация» (применительно к социальной работе с молодежью), «педагогическое содействие» (применительно к социально-профессиональной адаптации студентов).
Практическая значимость исследования заключается в разработке содержательных основ педагогического содействия адаптации студентов к социальной работе с молодежью в виде разработанного автором спецкурса «Социальное взаимодействие в молодежной среде», социально-педагогических практикумов (например, «Основы вербального и невербального общения и взаимодействия в молодежной группе»), личностно-развивающих курсов (цель которых формирование культуры общения, выработка умений и навыков самоанализа, самопознания и т.п.) и ситуаций поддержки студентов в профессиональной практической деятельности; а также в опытно-экспериментальной апробации и внедрении в образовательный процесс вуза разработанного в исследовании содержания.
Положения, выносимые на защиту:
1. Адаптация будущих социальных работников к социальной работе с молодежью в вузе рассматривается как процесс и результат социально-личностного развития, происходящего в процессе обучения студентов, на основе совокупности общих и специальных знаний, умений и опыта социаль-
10 ной деятельности. Суть данного вида адаптации состоит в развитии у студентов - будущих специалистов указанной профессиональной области способности к педагогическому воздействию на молодежную среду с целью оказания помощи в социализации личности молодых людей.
2. Педагогическое содействие адаптации к социальной работе с молодежью будущих социальных работников представляет собой комплекс организационно-педагогических условий, включающий:
- специально организованное социальное обучение (как ведущий фак
тор адаптации), способствующее снятию противоречий, возникающих в про
цессе адаптации посредством создания благоприятной социальной ситуации
развития студентов - будущих специалистов социальной работы как субъек
тов социализации и социальной деятельности;
создание в вузе личностно развивающей среды;
содержание обучения на основе интегративно-модульной организации, позволяющей обеспечить единство фундаментальной и прикладной подготовки студентов к социальной работе путем выявления социальных функций в работе с молодежью и их соответствия социальным функциям личности; учета динамики социального заказа в работе с молодежью, придающего развивающий характер содержания всей подготовки будущих социальных работников;
- подбор активных и практико-ориентированных методов работы, ак
центирующих процессы самообразования, самопознания и самореализации
будущих специалистов по социальной работе с молодежью в соответствии с
социально-деятельностным контекстом их деятельности.
Достоверность и обоснованность научных положений диссертации, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обусловлена опорой на фундаментальные научные положения общей и социальной педагогики, теории социально-профессиональной адаптации, единством теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, предмету
и задачам; качественным и количественным анализом опытно-экспериментальных данных.
Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялась в процессе их обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (1999-2005 гг.), кафедры социально-гуманитарных дисциплин, социологии и социальной работы Муромского института Владимирского государственного университета (2001-2005 гг.); научных конференциях (г. Нижний Новгород, 2002; Тюмень, 2004) и опубликования материалов в научных изданиях. Материалы исследования использовались при чтении лекций и проведении семинаров для студентов факультета социальной работы ВлГУ.
Структура диссертации определяется логикой исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Работа с молодежью как сфера адаптации студентов - будущих специалистов социальной работы
Прежде чем рассмотреть положения о социальной работе с молодежью, остановимся на характеристике молодежи как особой социальной группы.
Изучение научных трудов свидетельствует, что между учеными не установилось единства в вопросе определения молодежи, критериев выделения ее в самостоятельную группу. Сегодня имеют место разные подходы к ее характеристике - с точки зрения социологии, психологии, физиологии, демографии.
В социологии молодежи (специальной социологической теории, изучающей сознание и поведение данной социальной общности) сложилось несколько направлений в трактовке понимания того, что собой представляет молодежь. Один из видных исследователей в данной области, В.А. Луков, во всем многообразии концепций молодежи выделил три основных направления [105].
К первому направлению он относит теории, в основе которых лежат концептуальные подходы, рассматривающие молодежь с позиций проявления психофизических свойств молодого индивида, его характерных черт. Он обращается к истории проблемы молодежи и анализирует идеи таких представителей истории зарубежной педагогической и психологической мысли, как Ж.-Ж. Руссо, Г.С. Холла, Ш. Бюллер, 3. Фрейда и А. Фрейд, В. Райха. В результате проведенного исследования В.А. Луков отмечает, что в рамках данного направления осмысление социального феномена молодежи представлено крайне незначительно, в основе большинства концепций указанных авторов лежит трактовка не молодежи, а молодости, не групповых, а индивидуальных свойств, связанных с этим возрастным периодом. В большинстве случаев авторы основное внимание уделяют проблемам половой зрелости; основными чертами, присущими молодежи чаще всего признают переходность и конфликтность, характерные для данного возраста.
Представители второго направления изучают молодежь через совокупность присущих ей культурных свойств и функций. В.А. Луков анализирует исследования Ю. Халагиньского, Г. Гризе, Э. Шпрангера, М. Мид, Т. Пар-сОнса, Т. Манхейма и других, на основе чего приходит к выводу, о том, что молодежь - это, в первую очередь, не возрастная фаза и не продукт природы, а элемент культуры, социальный институт или феномен субкультуры, который в своих формах проявления подчинен историко-социальным параметрам.
Сторонники этого направления непосредственно основываются на социологическом осмыслении молодежи, выявлении ее свойств как известного группового образования, значительное место уделяют взаимосвязи молодежи с обществом.
Третье направление рассматривает молодежь как объект и субъект процесса преемственности и смены поколений, раскрывая социальные функции молодежи. Авторы социологических теорий этого направления (С.Н. Иконниковой, И.С. Кона, В.Н. Шубкина и др.) стоят на позициях, характеризующих положение молодежи в системе общественных отношений. В то же время, как справедливо отмечают исследователи, многие аспекты молодежной проблематики остаются неисследованными.
Исследования молодежной проблематики последних лет знаменуются переходом от социально-экономической к социально-культурной направленности социологии молодежи (И.М. Ильинский, В.Т. Лисовский, П.Д. Пав-ленок). В частности, концептуальная основа исследования И.М. Ильинского состоит в том, что молодежь представляет собой ценность особого рода, главную ценность общества. Молодежь — понятие не только демографическое, но и экономическое, социальное, политическое. Такой подход к оценке молодежи, ставка на нее в настоящем, ориентация на будущие поколения способствует становлению политики общества и государства, «работающей на управление процессами, на опережение событий, на профилактику нега 31 тивных явлений, на ускорение развития взамен политики запоздалой реакции на уже развившиеся противоречия и проблемы» [150. С.208].
Теоретические положения И.М. Ильинского основаны на следующих определениях: «социальный статус молодежи во всех конкретных обществах и во все времена в главном одинаков: молодежь одновременно объект и субъект социализации»; «молодежь - объект комплексных, междисциплинарных исследований и, следовательно, обладает множественностью предметов, которые лишь в совокупности могут дать достаточно достоверную картину об объекте в целом»; «молодежь как понятие - это абстракция. Молодежь как реальное явление — это часть населения, масса, совокупность индивидов ... . Молодежь обретает субъективность по мере самоидентификации, самосохранения своих интересов, роста своей организованности» [147. С.91]. Одно из первых определений понятия «молодежь» было дано в 1968 г. В.Т. Лисовским, который характеризовал ее как поколение людей, проходящих стадию социализации, усваивающих, а в более зрелом возрасте уже усвоивших, образовательные, профессиональные, культурные и другие социальные функции [229]. В зависимости от конкретных исторических условий возрастные критерии могут молодежи могут колебаться от 16 до 30 лет. Позднее более полное определение сформулировано И.С. Коном: молодежь -социально-демографическая группа, выделяемая на основе совокупности возрастных характеристик, особенностей социального положения и обусловленных тем и другим социально-психологических свойств [109]. Он указывает, что молодость, как определенная фаза, этап жизненного цикла биологически универсальна, но ее конкретные возрастные рамки, связанный с ней социальный статус и социально-психологические особенности имеют социально-историческую природу и зависят от общественного строя, культуры и свойственных данному обществу закономерностей социализации. В научной литературе достаточно много определений понятия «молодежь». С точки зрения разных подходов трактуют его Ю.Р. Вишневский и В.Т. Шапко [41. С.243-244]: ? психофизиологический подход: молодость — это период развития человеческой личности между «puberty» (половая зрелость) и «maturity» (полная зрелость); ? социально-психологический подход: молодежь - «определенный возраст со своими биологическими и психологическими отношениями, а вследствие этого - всеми особенностями возрастного класса»; ? конфликтологический подход: молодость - это «трудный, полный стрессов и чрезвычайно важный период жизни», «длящийся конфликт между индивидом и обществом», «проблемная стадия в развитии человека»; ? ролевой подход: молодость - это «особая поведенческая фаза в жизни людей, когда они более не играют ролей ребенка и в то же время не являются полноправными носителями ролей взрослого»; ? субкультурный подход: молодежь — это группа со своим специфическим образом жизни, стилем поведения, культурными нормами и ценностями; ? стратификационный подход: молодежь - это особая социально-демографическая группа, ограниченная возрастными рамками; со специфичными социальными позициями, статусом и ролями; ? социализационный подход: молодость — это период социального роста, первичной социализации. «Главная цель юности - самоопределение, персонализация. В юношеском возрасте бурно развивается чувство индивидуальности».
Социально-личностный аспект адаптации студентов - будущих специалистов социальной работы
Мировая история образования свидетельствует, что в основе образовательной традиции лежит исторически сложившийся способ формирования, развития и воспитания санкционированных обществом знаний, умений, навыков и качеств личности.
Теоретический анализ изученных источников свидетельствует, что в современном образовании доминируют четыре образовательные идеи: когнитивно-информационная (определяемая также как традиционное обучение или транслирование знаний, умений и навыков), культурологическая, компе-тентностная, личностная. В образовательных процессах они сосуществуют как в непротиворечивых формах, так и, вступая в противоречия, что в целом отвечает современным тенденциям в методологии педагогической науки и образования. В то же время, их сосуществование не исключает определенные приоритеты в современном образовании.
Традиционное обучение, заключающееся в передаче большого количества знаний, накопленных человечеством, требует «разбудить в учащемся познавательный интерес, чтобы он мог освоить эти знания или хотя бы их часть и стать образованным человеком» [90. С.28]. Тогда как в информационном обществе основная проблема состоит не в усвоении огромного и постоянно увеличивающегося потока информации, но в получении, создании, производстве «знания, которого нет, но потребность, в котором назрела» и как подчеркивает Г.Л. Ильин, «речь идет о способе производства и приобретения нового знания в процессе организованного общения с другими людьми путем взаимного обмена информацией, когда неполное знание одного участника дополняется знанием другого и, обогащаясь обобщением, сделанным третьим, дает новое знание, которого не было ни у одного из участников до их встречи и общения. Таким образом, новое знание возникает, рождается непосредственно в образовательном процессе, а не привносится извне» [90. С.29-30].
В профессиональном образовании, в связи с усложнением всех видов профессионального труда, идеи традиционного образования все более уступают место идее компетентностного подхода в подготовке специалистов, центральное место в котором занимает исследование нормативно-содержательных и функциональных основ профессиональной подготовки, путей эффективного обучения профессиональным знаниям и навыкам, способов оценки качества подготовки специалистов и т.п. (А.П. Беляева, СМ. Маркова, Ю.Н. Петров, Н.А. Шайденко и др.).
Современные преобразования в социальной, культурной, экономической и политической жизни общества, вызвавшие обостренное внимание к человеку, его позиции во всех сферах жизни, способствовали закономерному усилению внимания к разработке личностного подхода в педагогической теории и практике.
В основе личностного подхода в образовании лежат идеи отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, которые рассматривают личность как субъекта деятельности. Такая трактовка привела к становлению личностно-деятельностного подхода, суть которого сформулирована И.А. Зимней [82]. С точки зрения личностного подхода обучение ею рассматривается как «субъектно-ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность учащихся, но и его самого как личность» [82. С.74]. В данном определении нас привлекает обращение к субъектности личности, так как адаптация человека сопряжена с субъектно-личностным развитием человека.
В отечественной науке личность понимается как онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития, «врастания» в культуру (Л.С. Выготский). Личностный подход в образовании исходит из положения о том, что личность проявляется, реализуется и развивается в деятельность через субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность деятельности, опору на жизненный и познавательный опыт субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). То есть личность выражается в способности человека «быть личностью» — проявлять свои отношения к миру и самому себе, по С.Л. Рубинштейну, — занимать определенную позицию.
Целостность как фундаментальная характеристика личности находит свое выражение в трактовке личностных функций профессионала как субъекта деятельности. Е.А. Климов выделяет следующие: образ мира; направленность, совокупность мотивов (социально ориентированные мотивы, деятельностно ориентированные мотивы, широкие, конкретные; мотивы, обращенные на смежные предметные области); отношение к внешнему миру, к людям, к деятельности; отношение к себе, особенности саморегуляции; г креативность, ее особенности, проявления; интеллектуальные черты индивидуальности; оперативные черты индивидуальности (умелость, готовность к действиям, исполнительские способности); эмоциональность, особенности ее проявления; особенности осознания близкого и более отдаленного родства своей профессии с другими; представления о сложных способностях, сочетаниях личных качеств, ожидаемых в данной общности у профессионала; осознание того, какие качества данная профессия развивает у человека или каким дает возможность проявиться и какие подавляет; представление о своем месте в профессиональной общности [99]. Главный принцип в рассмотрении и решении проблем становления личности в отечественной науке - принцип развития. Развитие личности в психолого-педагогической трактовке рассматривается как целенаправленный социально обусловленный процесс развертывания человеческой сущности, где становление социальной зрелости выступает как интегральная линия онтогенеза [2]. Развитие, являясь основным способом бытия личности, выражает основную потребность человека как универсального родового существа — потребность выходить за свои пределы (трансцендировать за рамки конечной формы) [234].
Развивающая среда вуза и социальное обучение как условия и принципы адаптации к работе с молодежью будущих социальных работников
Рассмотрение социально-личностного аспекта адаптации студентов к социальной работе позволило прийти к убеждению в необходимости социального обучения студентов. Изучение педагогической литературы, а также -образовательной практики высших учебных заведений свидетельствует, что кризисные явления в воспитании и развитии личности студентов, в сфере их социально-профессиональной адаптации порождены господствующей ориентацией большинства учреждений на предметное обучение при неразвитом социальном обучении. Поэтому выпускники, обладая достаточно высоким уровнем научных знаний, оказываются функционально безграмотными в социальном отношении.
Современная психологическая наука утверждает, что важнейшим критерием и условием полноценного личностного развития является способность личности включаться в жизненные изменения на уровне субъекта (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский).
Актуальность проблемы полноценной социализации личности в стенах вуза требует разработки новых путей осуществления этого процесса. Это привело к возникновению понятия «социальное обучение» [131], [133]. То есть, обучение молодого человека социальным умениям, способности вступить в контакт, наладить гибкий диалог со сверстниками и взрослыми, определить свою личностную позицию в социуме и, в частности, в группе, приобрести способы эмоциональной саморегуляции, на основе чего могут складываться адекватные защитные механизмы личности (или механизмы адаптации). Таким образом, социальное обучение обеспечивает некую социальную грамотность личности.
Опираясь на изученные источники, мы присоединяемся к характеристике социального обучения, данной А.С. Чернышевым и Ю.А. Луневым: социальное обучение — это формирование знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных, общественно значимых целей. Научить в социальном смысле - это значит помочь человеку стать зрелой личностью, способной успешно жить в обществе. Частной задачей социального обучения является обучение общению как организации «целенаправленного овладения человеком средствами и способами коммуникации с другими людьми» [191. С.243]
Цель социального обучения - создание благоприятных условий для обретения личностью качеств субъектности (самостоятельности, активности, ответственности и социабельности в самом широком значении этого слова.
Социально обученный человек владеет искусством жить в обществе, созидая социальные отношения на основе своего неповторимого личностного потенциала. Понятие «субъектность» личности отражает ее способность самостоятельно творить свой жизненный путь, реализовать все «виды специфической человеческой активности - творческой, свободной, нравственной» (31. С Л 06).
В социальном обучении можно выделить три основных направления развития субъектности личности [61], [66], [76], [132], [134]: рефлексивное, осознание положительного образа «Я» и своей социальной позиции. Личностная рефлексия является формой саморегуляции на высшем, ценностно-смысловом уровне развития личности; поведенческое, расширение арсенала практических умений жить в гармонии с другими людьми; деятельностное, созидание материальных и духовных ценностей, основанное на самодетерминации, именно деятельность обеспечивает переход от статики размышлений и переживаний к процессу реализации своего «Я», к реальным действиям.
С точки зрения социального обучения молодой человек должен освоить следующие умения: - созидать жизненные ценности и достигать в этом конкретных практических результатов; - различать цели-результаты и промежуточные цели-средства; - осознавать и соотносить свои желания и возможности с социальными требованиями; - понимать природу социальных отношений и поведения; - обладать широким репертуаром поведенческих навыков в различных сферах общения, в интеллектуальном, досуговом, трудовом, межличностном общении.
Основное содержание социального обучения, по мнению его теоретиков (А.Л. Журавлев, Ю.А. Лунев, А.С. Чернышев, Н. Tajfel), - это создание благоприятных условий для позитивного личностного самоопределения. Позитивное личностное самоопределение указанные авторы рассматривают как формирование положительного образа «Я» и позиции конструктивного социального оптимизма. Мы принимаем данную точку зрения и считаем, что содействие позитивному личностному самоопределению является эффективной психологической основой для действия механизмов адаптации студентов к социальной работе. При этом становление положительного образа «Я» понимается нами как постепенное принятие молодым человеком своей индивидуальности и положительная оценка своего личностного потенциала. В понимании позиции конструктивного социального оптимизма мы присоединяемся к мнению А.С. Чернышева [239] и считаем, что она складывается на основе признания альтруизма исходным началом и конечной целью людей и содействия развитию межличностных отношений. То есть эта позиция построена на стремлении человека гармонизировать социальные отношения. По сути, это проявление субъектности в социальных отношениях, которое выражается в направленности на социальное созидание.
Самоопределение предполагает сознательный выбор личности, соотносящий ее желания, возможности и социальные нормы и требования к ней [1], [5], [8].
В психологических трудах социальное обучение рассматривается нередко как форма социально-психологической помощи. Однако, мы солидарны с теми авторами, которыми разграничивают эти формы влияния на социальную адаптацию личности [88], [133], [151] и рассматриваем ее как особый вид содействия социальной адаптации молодых людей. В частности, в указанных публикациях авторы выделяют следующие особенности социального обучения в сравнении с другими видами психологической помощи:
Общепедагогическое обеспечение условий адаптации студентов к социальной работе с молодежью
Общепедагогическое обеспечение условий адаптации студентов к социальной работе с молодежью в образовательном процессе вуза включало практические меры по осуществлению интегративно-модульного подхода в обучении студентов применительно к освоению ими социальных функций личности как субъекта социального взаимодействия и социально-профессиональных функций социального работника.
Остановимся подробнее на характеристике данного подхода в связи с тем, что он способствует возникновению контекста социально-профессиональной деятельности, одновременно развивая социальную субъектность самих студентов при формировании у них профессионально обусловленных социальных функций.
Исследование социально-личностного аспекта адаптации студентов к социальной работе показало, что важнейшим условием овладения студентами социальными функциями является их усвоение в контексте будущей профессии. Для этого необходима такая система подготовки специалистов, с помощью которой формировалась бы целостная структура будущей профессиональной деятельности.
Тем не менее, в вузовской практике в настоящее время сложилась ситуация, когда ведущее место в содержании обучения занимают теоретические знания, ориентированные на усвоение основ наук, что, в свою очередь создает определенные трудности в становлении социальных функций и их реализации на практике. Решение этой проблемы можно обеспечить на основе теории контекстного обучения, разработанной А.А. Вербицким [36].
Согласно теории А.А. Вербицкого, знания, умения и навыки, полученные в процессе обучения, должны превращаться из предмета, на который направлена активность студентов, в средства решения задач профессиональной деятельности (в нашем случае - задач социально-профессиональной деятельности). Осуществление этого возможно в том случае, если будут созданы условия для личностной активности студентов, при которых он в полной мере может раскрыться как субъект образовательной деятельности. В основу организации обучения студентов была положена теория модульного обучения (П.А. Юцявичене [249]). Указанная теория является, по нашему мнению, такой дидактической системой организации образовательной деятельности студентов, в рамках которой наиболее удачно могут реализоваться положения контекстного обучения. Принципиальные отличия модульного обучения от иных образовательных систем состоят в следующем: Содержание образования представляется в виде модулей (законченных самостоятельных комплексов), которые являются «банком» информации и методическим руководством по его освоению. В модульном обучении соблюдаются паритетные субъект-субъектные отношения между педагогом и студентами. С помощью модулей меняется характер взаимодействия педагогов и студентов: студенты осознанно и самостоятельно достигают определенного уровня подготовки к каждой встрече с преподавателем. Отмеченные особенности позволили нам в опытной работе: а) изменить и дополнить содержание отдельных модулей и их элементов, что обеспечило учет динамики социального заказа на определенные качества личности и специалиста; б) содействовать осознанию и пониманию студентами близких, сред них и отдаленных перспектив овладения социальной (в том числе социально профессиональной) деятельностью; в) использовать самоуправление студентов в образовательном процес се, что перенесло акцент с обучающей деятельности преподавателя на соци ально-познавательную деятельность студентов (студенты — максимально ак тивны, а педагог координирует и консультирует их). Таким образом, педагогическое содействие адаптации (комплекс организационно-педагогических условий) правомерно рассматривать как систему, в основу построения которой легли теории модульного и контекстного обучения. Для разработки данной системы были определены такие параметры, как цель, задачи, принципы построения, содержание, методы обучения и воспитания, формы организации учебного процесса и внеаудиторной работы,. Главным системообразующим компонентом является цель. При этом цель выступает как идеальный результат и уровень достижения. Целью является адаптация студентов к социальной работе. Для ее реализации необходимо решить ряд задач. Основные задачи: - формирование системы специальных теоретических знаний общегуманитарной, социальной, психолого-педагогической направленности; - выработка у студентов умений и навыков социальной перцепции и социальной деятельности; - формирование положительного ценностного отношения к гуманной общественно направленной деятельности и потребности в ее выполнении. В исследовании были применены принципы, характерные для контекстного и модульного подходов к обучению. В частности, были использованы следующие принципы: = активизации познавательной деятельности студентов, методов обучения и проч., что позволило организовать деятельность по овладению соци 96 альными функциями максимально эффективно, учитывая все многообразие известных форм и методов обучения; = контекстности или детерминированности будущим, согласно которому весь учебный процесс должен быть организован в контексте будущей профессии (что способствовало формированию ценностного отношения к социальным функциям не только с точки зрения личностной значимости, но и с точки зрения будущей профессии); = последовательного перехода от учебной деятельности академического типа к учебно-профессиональной и социально-практической, что позволило студентам овладеть практическими способами выполнения социальных функций. В опытно-экспериментальной работе были учтены принципы модульного обучения, обоснованные в педагогической науке и адаптированные к задачам настоящего исследования: Паритетности (субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов). Модульная организация содержания учебного материала частично освобождала педагога от информационной функции и акцентировала внимание на консультативной функции, что позволило максимально активизировать деятельность студентов по овладению социальными функциями. Принцип разностороннего методического консультирования. Этот принцип обеспечивал разнообразие путей и методов подачи учебного материала, давая возможность студентам самостоятельно выбирать методы и организационные схемы обучения и выстраивать свой собственный путь овладения учебной информацией. При использовании данного принципа учитывалось, что овладение социальными функциями затруднено в традиционной системе обучения.
