Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Реализация принципа профессиональной направленности при подготовке социального работника на занятиях по иностранному языку в вузе медицинского профиля как педагогическая проблема
1. Состояние разработанности проблемы профессионализации на основе принципа профессиональной направленности в философской, психологической, педагогической, социологической литературе 14
2. Профессионализация социальной работы в России как фактор профессиональной подготовки социального работника 26
3. Особенности профессионализации социального работника на основе принципа профессиональной направленности в вузе медицинского профиля 36
Выводы по главе I. 60
Глава II. Педагогические условия эффективности профессионализации социального работника на основе принципа профессиональной направленности в вузе медицинского профиля средствами иностранного языка
1. Разработка содержания учебной программы по английскому языку для студентов факультета социальной работы, способствующей их профессионализации на основе реализации принципа профессиональ ной направленности 63
2. Совершенствование традиционных и использование новых технологий обучения, активных форм и методов обучения 87
3. Реализация принципа профессиональной направленности в обучении будущих социальных работников в процессе практики и внеаудиторной работы по иностранному языку 109
2.4. Результаты экспериментальной работы по реализации принципа профессиональной направленности 127
Выводы по главе II 141
Заключение 143
Библиография 146
Приложение 165
- Состояние разработанности проблемы профессионализации на основе принципа профессиональной направленности в философской, психологической, педагогической, социологической литературе
- Профессионализация социальной работы в России как фактор профессиональной подготовки социального работника
- Разработка содержания учебной программы по английскому языку для студентов факультета социальной работы, способствующей их профессионализации на основе реализации принципа профессиональ ной направленности
- Совершенствование традиционных и использование новых технологий обучения, активных форм и методов обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход российского общества к рыночным отношениям, обостривший социальные проблемы широких слоев населения, потребовал создания и развития нового социального института — социальной защиты населения, сделав его центром общественного мнения.
Система социальной защиты населения должна быть ориентирована на широкие слои населения. Здоровым, трудоспособным, активным членам общества она должна помогать получать равные возможности в области образования, освоения профессии, включения в систему трудовых отношений, предпринимательства. В то же время нетрудоспособным и социально уязвимым группам населения — инвалидам, пенсионерам, многодетным и неполным семьям и т.п. — оказывать комплекс социальных услуг за счет государства, создавать необходимые условия для жизнедеятельности, то есть гарантировать получение установленных за счет закона льгот и пособий.
Возникновение новых сфер деятельности неизбежно ведет к появлению новых специальностей: социальных работников, социальных педагогов. Проблема совершенствования системы подготовки специалистов в высшей школе приобретает исключительную важность. Современный заказ связывает требования социально-профессиональных качеств уже не с их соответствием экстенсивно-информационной модели специалиста, базирующихся на критериях объема и полноты знания, но прежде всего такими функционально-операциональными характеристиками субъекта трудовой деятельности, как стремление к постоянному пополнению знаний, способность самостоятельно ставить и решать разнообразные профессиональные задачи, выдвигать альтернативные решения и вырабатывать критерии для отбора наиболее эффективных из них. Требования к современному специалисту включают также активное владение основами профилирующей и ряда смежных дисциплин, прочное владение практическими навыками работы с людьми, современными информационными системами, методами экспериментального и статического анализа, наличия таких общих социально-профессиональных качеств, как инициативность, ответственность, предприимчивость, коммуникабельность и др.
За последние годы выполнен значительный объем исследований, посвященных различным аспектам профессиональной подготовки специалистов по социальной работе. Частные вопросы, относящиеся к этой области, начинают обсуждаться в конце 80-х — 90-е годы. Во второй половине 90-х годов появляются исследования, в которых авторы пытаются преодолеть однозначный классовый подход и идеологическую нетерпимость в понимании значения профессионализации специалистов по социальной работе. В работах многих авторов (ПД.Павленок, И.А.Зимняя, Н.Б.Шмелева, И.Г.Зайнышев, Н.А.Ры-бакова, Е.И.Холостова, В.Г.Попов, А.С.Сорвина, А.А.Козлов, Л.В.Топчий) профессиональная готовность осмысливается в контексте гуманитарных и общечеловеческих ценностей, с учетом духовного измерения человеческой деятельности. Понятие «профессионализация» рассматривается в работах Н.Б.Шмелевой, Яблоковой Е.А., Катаевой Л.И. Под профессионализацией эти авторы понимают подготовку нового типа специалиста — профессионала, отличающихся глобальностью мышления, энциклопедичностью знаний, аристократичностью духа, способных к творческой работе на всех этапах жизненного цикла.
Однако существенно мало работ об особенностях профессиональной подготовки и социальном становлении молодого специалиста. Практически не исследован и не использован такой ресурс как профессионализация студентов факультета социальной работы средствами иностранного языка. Без сомнения, ее решение будет способствовать качественно новому подходу к подготовке студентов на более высоком профессиональном уровне. Назрела потребность, как в теоретическом обосновании данной проблемы, так и в разработке практических рекомендаций по созданию педагогических условий профессионализации будущего социального работника в вузе на занятиях по иностранному языку.
В связи с расширяющимися информационными возможностями — развитием всемирной сети Internet, все более частым использованием студентами, аспирантами и специалистами зарубежных источников на иностранном (английском) языке возникает необходимость овладения студентами знаниями медицинской, социально-психологической лексики, социально-экономической терминологии, бытового уклада и традиций стран изучаемого языка..
Нельзя не учитывать и тот факт, что движение социальных работников в современном понимании оформилось в 50-е годы XX века в англоязычных странах - США, Великобритании, Канаде, где существует сложившаяся на протяжении десятилетий практика социальной помощи, традиции подготовки специалистов по социальной работе и взаимоотношения правительств и международных организаций, объединяющих в своих рядах десятки тысяч профессиональных социальных работников.
В связи с вышеизложенным растет необходимость в преподавании не только информационного материала, но в целевой подаче материала коммуникативной направленности. Процесс обучения иностранному языку становится одним из решающих факторов профессионального формирования будущего социального работника, если содержание обучения, учебный материал, предназначенный для развития у студентов умений и навыков владения языком, отвечает профилю вуза и требованиям будущей профессии; формы и методы обучения языку способствуют позитивному восприятию будущим специалистом выбранной профессии; обеспечивают формирование у него творческого мышления и закрепления профессиональных и социально-психологических знаний.
Метод филологического пути обучения иностранному языку, долгое время преобладавший в нашей стране, приводил к тому, что студенты даже при уверенном знании правил грамматики, парадигм, умении понять текст современной художественной и специальной литературы, крайне слабое владели иностранной речью и имели малоудовлетворительные произносительные навыки. Однако изменившиеся общественно-экономические и политические условия требуют от будущих специалистов уверенного владения живой спонтанной речью с правильным произношением, умения письменно выражать свои мысли, для того, чтобы в рамках избранной профессии, используя медицинскую и социальную терминологию, соответствовать высокому уровню своей профессиональной готовности.
Имеющаяся в распоряжении преподавателей вуза учебная литература не представляет возможности овладения иностранным языком на соответствующем требованиям избранной специальности социально-психологическом, коммуникативном уровне. В последнее время, однако, появился ряд учебных пособий и методической литературы, имеющих целью развивать именно этот аспект речевой деятельности. Студенты факультета социальной работы получают возможность ознакомления с американскими периодическими изданиями по социальной работе, с монографиями, фундаментальными учебниками, справочниками, сборниками актуальных статей, методическими пособиями на английском языке.
Анализ практики показал, что существуют определенные проблемы профессионализации будущего социального работника в вузе на занятиях по гуманитарному профилю, в частности, по иностранному языку.
Таким образом, в настоящее время имеет место противоречие между объективными требованиями повышения качества подготовки будущего социального работника в соответствии с изменившейся социально-политической, социально-экономической и социокультурной обстановкой и недостаточной разработанностью современных подходов к содержанию и организации процесса профессионализации будущего работника социальной сферы на основе реализации принципа профессиональной направленности на занятиях по иностранному языку.
Названное противоречие обусловило и проблему исследования: каковы педагогические условия эффективности профессионализации будущего социального работника в вузе на занятиях по иностранному языку в процессе реализации принципа профессиональной направленности?
Подобная постановка проблемы характеризует исследование как соответствующее новым общественным потребностям и современным тенденциям развития педагогики.
Формирование системы интеграции теоретических и практических знаний, профессиональных ценностей, когнитивной и поведенческой компетентности рассматривается как главная цель профессионализации студента на занятиях по изучению иностранного языка, которая сформулирована в настоящем исследовании следующим образом: определить и обосновать организационно-педагогические условия профессионализации будущего социального работника на занятиях по изучению иностранного языка на основе реализации принципа профессиональной направленности.
Объект исследования: профессионализация будущего социального работника в вузе на занятиях по иностранному языку.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий эффективности профессионализации будущего социального работника в вузе на занятиях по иностранному языку на основе реализации принципа профессиональной направленности.
Гипотеза исследования: профессионализация будущего социального работника на занятиях по изучению иностранного языка будет эффективной при реализации следующего комплекса педагогических условий:
1) надлежащем подборе тематики и структурировании содержания учебного материала на иностранном языке на основе принципа профессиональной направленности;
2) использовании инновационных технологий преподавания иностранного языка для формирования профессиональной готовности студента факультета социальной работы;
3) организации внеаудиторной работы по иностранному языку, адекватной профессионализации студентов факультета социальной работы.
В соответствии с указанной целью, гипотезой, предметом исследования были определены следующие задачи:
1) конкретизировать и уточнить понятие «профессионализация студентов (будущих социальных работников) на занятиях по иностранному языку» на основе реализации принципа профессиональной направленности;
2) выявить и апробировать комплекс педагогических условий эффективной подготовки социального работника на основе реализации принципа профессиональной направленности;
3) экспериментально обосновать комплекс педагогических условий профессионализации будущего социального работника на занятиях по иностранному языку на основе принципа профессиональной направленности.
Методологической основой исследования является диалектический метод познания, философские и социально-психологические положения о закономерностях развития личности в процессе обучения (Б.Г.Ананьев, И.И.Божович, ЛСВыготский, А.К.Маркова, СЛ.Рубинштейн, Р.Х.Шакуров и др.), о роли профессионализма и современной профессиональной школы для становления специалистов (СЯ.Батышев, А.П.Беляева, В.М.Заварыкин, О.Е Лебедев, Г.И.Лукин, В.Г.Соколов), о постановке учебно-воспитательного процесса в целях решения задач по развитию мотивов творческого овладения профессиональной деятельностью (О.С.Гребенюк, В.С.Ильин).
При организации исследования использовались теоретические положения и выводы, структурированные по различным аспектам проектирования содержания профессиональной подготовки (СЯ.Батышев, Г.И.Ибрагимов, В.В.Краевский, В.С Леднев, ИЛЛернер, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова,
А.М.Новиков и др.); теория деятельности (В.В.Давыдов, Р.Х.Шакуров); теория развития личности в коллективе (А.СМакаренко, А.В.Мудрик, В.Ш.Масленникова, М.И.Рожков, Т.М.Трегубова), концепция построения профессиональной модели специалиста (А.А.Кирсанов,, Н.В.Кузьмина, П.Н.Осипов, Н.Ф.Талызина).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования. По характеру и способу их можно классифицировать как констатирующие (анкетирование, интервьюирование, определение рейтинга); диагностирующие (моделирование профессиональных ситуаций); креативные (опытно-экспериментальная работа); контролирующие (сравнительный анализ результатов экспериментальной группы с результатами контрольной группы). Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1999-2000 гг.) изучалась и обобщалась отечественная и зарубежная литература по исследуемой проблеме; разрабатывались общие подходы к решению проблемы, выявлялись противоречия, имеющие место в процессе профессионализации будущего социального работника, разрабатывался экспериментальный материал, отрабатывались и апробировались методы совершенствования преподавания иностранного языка с учетом поставленной задачи.
На втором этапе (2000-2002 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент, в ходе которого уточнялась рабочая гипотеза, подтверждалась актуальность работы, апробировалась система формирования педагогических условий профессионализации будущих специалистов по социальной работе; изучались отношение и предрасположенность студентов к избранной профессии, проводилась первичная обработка экспериментальных данных.
На третьем этапе (2002-2003 тт.) были выявлены и проверены в экспериментальном варианте основные характеристики этапов формирования педагогических условий профессионализации студентов факультета социальной работы; разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации для организации учебного процесса.
Базой исследования явился Казанский государственный медицинский университет, где проводилось исследование и изучение проблемы организации педагогических условий профессионализации студентов факультета социальной работы средствами иностранного языка.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1) уточнено понятие «профессионализации студентов (будущих соци-альных работников) на занятиях по иностранному языку» на основе реализации принципа профессиональной направленности как целостного, непрерывного, полиструктурного процесса, включающего в себя практическую образовательную и творческую деятельность, ориентированную на формирование личностных качеств, профессиональных способностей, умений и навыков специалиста (с учетом специфики его стартового начала), адекватных этическим и квалификационным стандартам профессии;
2) разработан комплекс педагогических условий эффективной подготовки будущего социального работника на занятиях по иностранному языку, элементами которого являются: подбор тематики и структурирование содержания учебного материала на иностранном языке; использование инновационных технологий преподавания иностранного языка; организация внеаудиторной работы по иностранному языку, способствующая профессионализации студентов факультета социальной работы.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по реализации педагогических условий профессионализации специалиста по социальной работе, формированию и развитию у студентов коммуникативных способностей на занятиях по иностранному языку и в процессе внеаудиторной работы; разработке серии деловых игр и речевых ситуаций практической направленности.
Достоверность результатов исследования и обоснованность научных положений и выводов обеспечиваются последовательной реализацией методологической основы процесса исследования на всех его этапах; соответствием теоретических и эмпирических методов исследования предмету исследования и поставленным задачам; количественным и качественным анализом результатов эксперимента, личным опытом работы в Казанском государственном медицинском университете в качестве преподавателя иностранного языка.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику основных положений и выводов работы были проведены в сообщениях, докладах, с которыми диссертант выступала на межвузовских конференциях «Язык и методика его преподавания», проводимых в Казанском государственном университете (1999-2002 гг.), «Духовный мир личности студентов и роль иностранного языка в его становлении» (Казань, КФЭИ, 2001), «Инновационные процессы в профессиональной подготовке специалистов в России и за рубежом» (Казань, 2003); по научно-исследовательской работе - в Казанском государственном медицинском университете; нашли отражение в публикациях и методических пособиях автора («Helping After a Stroke», «Alzheimer s Disease and Related Disorders», учебно-методические пособия no английскому языку для студентов факультета социальной работы дневного и заочного отделений КГМУ, 1998-2003 гг.).
Основные результаты внедрены в практику работы кафедры иностранного языка на факультете социальной работы Казанского государственного медицинского университета.
На защиту выносятся:
1. Определение понятия «профессионализация социального работника на основе реализации принципа профессиональной направленности на занятиях по изучению иностранного языка»..
З. ДСомплекс педагогических условий, оптимизирующих процесс профессионализации будущих специалистов по социальной работе на занятиях по иностранному языку.
Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения, библиографии из 198 отечественных и зарубежных источников, приложений; содержит 7 таблиц, 2 диаграммы, общий объем — 164 с.
Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Профессионализация будущего социального работника на основе реализации принципа профессиональной направленности на занятиях по иностранному языку как педагогическая проблема» раскрывается состояние разработанности проблемы профессионализации в научной литературе; раскрывается сущность и содержание профессионализации социальной работы в России; определяются особенности процесса профессионализации в условиях медицинского вуза.
Во второй главе «Педагогические условия эффективности профессионализации будущего социального работника в вузе на основе реализации принципа профессиональной направленности на занятиях по иностранному языку» обосновывается авторская модель профессионализации студентов с привлечением современных технологий обучения и активизации форм и методов учебной и внеаудиторной работы.
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.
Состояние разработанности проблемы профессионализации на основе принципа профессиональной направленности в философской, психологической, педагогической, социологической литературе
Термин «социальная работа» и соответственно термин ее исполнителя «социальный работник» находят все большее распространение в российском обществе. Профессиональное становление социального работника, формирование его профессиональной готовности, его профессионализации на основе реализации принципа профессиональной направленности - длительный и многоплановый процесс.
Возникает необходимость в совершенствовании системы подготовки квалифицированных специалистов, что вызывает потребность в создании целостной концепции профессионализации на основе принципа профессиональной направленности. Большое внимание необходимо уделить рассмотрению соотношения «личность—специалист», так как от того, какой смысл имеет для него профессия, как он относится к людям, как он оценивает себя, зависит успешность профессионализации.
Нравственный, морально-этический подход в профессионализации на основе принципа профессиональной направленности будущего социального работника будет способствовать не только формированию нравственной и грамотной личности, но и успешному решению социальных проблем в обществе.
В начале XX века считалось, что социальная работа — не профессия, а социальный работник — это второстепенная должность. Однако постепенно изменился статус социальной работы и социальных работников. Авторитет этой профессии значительно повысился, что нашло отражение как в научных исследованиях, так и в законодательстве многих стран, имеющих многолетнюю историю социальной работы, располагающих государственным, муниципальным и частным секторами социального обслуживания населения.
Ведущим понятием в структуре теории профессионального становления личности является понятие «профессионализация». Его значимость определяется не только чисто научными критериями, но и практическими: в зависимости от того, какое содержание вкладывается в данное понятие, существенно зависит и организация самого процесса подготовки квалифицированных кадров.
Профессионализация в широком социальном смысле понимается как создание и развитие общественных институтов, а также правил и норм, связанных с формированием профессиональной структуры общества. В узком смысле процесс профессионализации означает формирование профессиональных групп, имеющих специфические интересы и ценности, а также профессиональных позиций и ролей [137].
В нашем исследовании профессионализация также означает пригодность и готовность индивида к выполнению той или иной профессиональной роли. Поскольку развитие профессиональной деятельности и овладение человеком профессией сопряжено с наличием специфических изменений в самом человеке, то признаки явления профессионализации обнаруживаются как на уровне индивида, личности, овладевающей или овладевшей профессией, так и на уровне профессионального социума [142].
В отечественной и зарубежной литературе сформировалось несколько подходов к разработке целостной концепции профессионализации. Можно выделить ряд законченных концепций, посвященных данной проблеме.
К числу наиболее распространенных относится подход с позиций понятия профессиональной пригодности, который берет свое начало с известных работ ФЛаркинсона. В рамках данного подхода процесс профессионализации рассматривается как формирование или достижение профессиональной пригодности, ведущими критериями которой является профессиональная успешность и удовлетворенность трудом. Наиболее последовательно в отечественной психологии данный подход реализован в трудах Н.Д.Левитова, К.М.Гуревича, К.К.Платонова. Другой подход, в наибольшей степени характерный для отечественной психологии, связан с понятием "готовность к труду". В рамках данного подхода профессионализация рассматривается как формирование определенной иерархии допрофессиональной и профессиональной готовности к трудовой деятельности. В этом направлении наиболее известны работы А.А.Смирнова и его учеников. Существенный вклад в развитие общей теории профессионализации сделан в трудах Е.А.Климова, В.Д.Шадрикова, А.К.Марковой, каждый из которых развивает свой подход к профессионализации. Наконец, необходимо отметить и относительно законченные концепции профессионализации. Это прежде всего концепция профессиональной зрелости Д.Сьюпера и концепция профессионального становления А Л.Кудрявцева [ 109].
Отдельные стороны проблемы профессионализации как процесса формирования интеллектуальных умений раскрыты в исследованиях отечественных психологов Л.СВыготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, В.А.Кру-тецкого, Г.С.Костюка, А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской и др., педагогов-дидактов Ю.К.Бабанского, Н.М.Данилова, Б.П.Есипова, И.Я.Лернера, Н.А.Лошкаревой, М.И.Махмутова, В.Ф.Паламарчука, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина и др., зарубежных психологов и педагогов: Б.Блума, Ж.Пиаже, В.Штерна, Д.Тейлора, Д.Хамблина, Г.Мелхорна и др.
Профессионализация социальной работы в России как фактор профессиональной подготовки социального работника
Социальная работа, существующая за рубежом не одно десятилетие, в реестре службы занятости России отнесена к профессиям лишь с 1991 г.
Российская система социального управления сегодня впервые сталкивается с теми аспектами развития указанной профессии, которые проявлялись в западных странах и подвергались там научной рефлексии на протяжении длительного времени. Поэтому зарубежный опыт изучения деятельности социальных служб, его социологические ресурсы оказываются полезными в исследовании процессов становления отечественной социальной работы[137].
По мнению Е.РЛрской-Смирновой, сам факт наличия или отсутствия в обществе такой профессии, как социальная работа, определяет то, под каким углом зрения воспринимаются индивидом и государством социальные проблемы, формируются ли ценности гражданского общества [163]. Социальная работа по определению играет роль посредника между индивидами, отдельными группами, частными и государственными организациями, и, как новая профессия и инновационная практика, связана с изменением жизненных форм, ценностей и профессиональных идентичностей.
Известно, что зарубежная история профессиональной социальной работы исчисляется десятилетиями: ей уже более пятидесяти лет в Скандинавии и более ста - в США и Великобритании. Социальные работники реализуют сегодня свою профессиональную деятельность в разнообразных условиях, которые определяются факторами религии, этничности, культуры, языка, социального статуса, состава семьи и жизненного стиля клиентов, взаимодействуя с конкретными личностями и семьями, чьи жизненные шансы могут быть ограничены вследствие бедности, слабого здоровья, дискриминации и инвалидности.
Как следует из рассматриваемой работы, на сегодняшний день профессиональная подготовка социальных работников ведется 120-ю российскими вузами, включая пять частных. Уровень образования достиг высоких стандартов благодаря интенсивному внутрироссийскому и международному обмену научной инициативе преподавателей. В настоящее время социальная работа в России претерпевает качественную трансформацию: накапливается знание, аккумулируется практический багаж, повышается интерес к профессиональному образованию и научным исследованиям, растет обмен теории и практики, налаживаются межведомственные и межсекторные связи. Это способствует формированию квалифицированных кадров. Однако мы разделяем точку зрения Е.РЛрской-Смирновой которая утверждает, что «профессионализация социальной работы тормозится некими параллельными процессами, или дисфункциями ее внутреннего и внешнего контекстов» [163].
Во-первых, она затрудняется неадекватными финансовыми ресурсами, негативно влияющими на мотивацию сотрудников.
Во-вторых, «социальные службы находятся еще в начале своего пути, а само восприятие социальной работы во многом основано на воспоминаниях о далеко не лучших сторонах советского социального обеспечения. Социокультурный контекст такой организации включал специфическую практику управления, контроля, в том числе способы профессионального отбора, найма на работу и организационной социализации» [163].
В-третьих, не только организационная, но иной раз и более широкая культурная среда воспроизводит дискриминирующее отношение к социальным проблемам, отрицательно воздействуя на качество профессиональной деятельности социальных служителей.
Нельзя не заметить присущей социальной работе односторонности: ведь ей нередко приходится иметь дело с социально дискриминированными людьми и группами, считающими себя несправедливо ущемленными (инвалиды, многодетные семьи, беженцы, безработные, одинокие престарелые, правонарушители, наркоманы). Работа с подобными группами очень сложна, но приобретение социальным работником необходимого опыта, владение психологической информацией может ее упростить.
Четвертым и самым очевидным препятствием в профессионализации социальной работы выступает дефицит соответствующих знаний и необходимых приемов у практических работников. В ряде регионов негативно сказывается слабая связь университетских кафедр и отделений с организациями, осуществляющими социальную работу на практике.
К сожалению, сегодня в России нет единого подхода к осмыслению профессионального мастерства социального работника, а есть разные подходы в рамках разных наук [137].
В центре внимания атрибутивного подхода к профессиональной компетентности находятся вопросы о том, является ли истинной профессией данный деятельностный вид, а также каковы некоторые общие черты, отличающие профессию от не-профессий. Исследователи немало спорили по поводу атрибутов, отвечающих идеальному типу профессионала, стараясь представить профессионализацию как процесс, посредством которого некая разновидность занятий может с успехом претендовать на статус профессии.
И, как справедливо отмечается, «российская социальная работа удовлетворяет всем этим критериям, однако при этом сферы образования и практики до сих пор сосуществуют в ней независимо друг от друга» [163]. Еще одним важным критерием является принадлежность социального работника к группе профессионалов (специалистов). Вхождение в профессиональную ассоциацию укрепляет эту коллективную идентичность. В каждой стране, где существует профессия социального работника, имеется национальная ассоциация социальной работы. В России также образованы профессиональные ассоциации, действующие на федеральном уровне.
Разработка содержания учебной программы по английскому языку для студентов факультета социальной работы, способствующей их профессионализации на основе реализации принципа профессиональ ной направленности
Системные изменения в обществе, охватывающие науку, технику, образование, требуют переосмысления природы и принципов построения содержания образования [60].
В условиях социального кризиса последних лет особые функции возлагаются на систему образования, задачей которой выступает кадровое обеспечение преобразовательных процессов в обществе, что имеет непосредственное отношение к профессиональной подготовке специалистов по социальной работе.
Чтобы обеспечить высокий уровень квалификации и профессиональной компетентности молодого специалиста, его соответствие новым социальным условиям, пришедшим на смену уходящему времени, приходится вести настойчивый поиск путей совершенствования качества подготовки специалистов.
Молодой человек - студент, сделавший выбор в пользу социальной работы как своей будущей профессии, должен быть наделен такими профессиональными и духовно-нравственными качествами, как милосердие, сострадание, эмпатия, чувство гражданской и социальной справедливости, умение работать с людьми.
Для решения проблемы успешной профессионализации студентов медицинского вуза - будущих социальных работников — был осуществлен анализ задач, стоящих перед учебным заведением на современном этапе, выделены наиболее приоритетные направления исследований и определена наиболее значимая тематика исследований. Реализация этих задач, обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей, потребовала тщательного выбора форм, методов и средств обучения в рамках действующих учебных программ.
Рассматривая центральную проблему настоящего исследования, можно сделать вывод о том, что главным в обучении социальной работе стало профессиональное самоопределение студента, обретение им профессионально-социального статуса, выработка жизненной стратегии. Содержание вузовской учебной программы в наибольшей степени нацелено на приобщение студентов к социальной работе, к профессиональному труду в качестве субъекта этой деятельности.
Задача профессионализации социального работника в условиях вузовского образования состояла в максимальном использовании возможностей учебной программы, в частности, внеаудиторной работы, для того, чтобы сформировать у студентов в процессе обучения высокую профессиональную компетентность, выработать в процессе изучения предмета систему научно-практических знаний и умений, влияющих на качество решения профессиональных задач и определенные личностно-профессиональные качеств, необходимые в общении с людьми при решении их жизненных проблем.
В условиях профессионализации студентов факультета социальной работы отбор и организацию содержания социально-психологических дисциплин мы вели не только на основе имеющихся общенаучных положений, но и с учетом этапов и механизмов профессионального становления будущего социального работника. Основным отличием такого подхода в обучении явилась попытка с помощью содержания образования обеспечить три линии в подготовке специалиста. Первой линией, или направлением работы, стала специализация студентов, которая означает успешное вхождение в новую социальную ситуацию, усвоение новых общественных норм и отношений. Для студентов это прежде всего включение в новый вид деятельности — обучение профессии, которое ведет к перестройке всего образа жизни, расширению и усложнению общественных связей. Не менее важной линией профессионализации явилось вхождение в профессию, усвоение ее требований к исполнителю, которые способствуют переструктурированию всей потребностно-мотивационной сферы студента. Эти две важнейшие задачи в подготовке специалиста не могут быть успешно реализованы без специального психолого-педагогического обеспечения персонализации личности, предполагающей реализацию индивидуального потенциала студента, процессов, связанных с представлением персоны во внутреннем мире других людей, формирование его самосознания [157].
Совершенствование традиционных и использование новых технологий обучения, активных форм и методов обучения
Одним из понятий, широко используемых сегодня в педагогике, является «технология». Появлению этого термина способствовало бурное развитие информатики, компьютерной техники, их проникновение и широкое использование в сфере образования. Хотя это понятие прочно вошло в педагогический лексикон, в его понимании и употреблении существуют определенные разночтения.
Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения [125].
В педагогике понятие «технология» используется в различных сочетаниях: педагогическая технология, образовательная технология, технология воспитания, технология обучения и т.д. Четкого разграничения пока не установлено. В связи с этим понятие «технология» подлежит исследованию методами, имеющимися в арсенале педагогической науки.
Попытка подобного исследования проводилась в Министерстве образования России в два этапа (1997-1998 гг.). На первом этапе было установлено, что технологию обучения нельзя отождествлять с методикой или педагогической системой..
Она рассматривалась как «совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами» [125]. Данный подход позволил определить область применения понятия «технология» в сфере образования. Был сделан вывод о невозможности использования термина «технологии» в области воспитания или развития и о правомерности его использования в обучении. Кроме того, рассматривая образование как сферу, объединяющую в себе обучение, воспитание и развитие, был сделан вывод о некорректности применения термина «образовательная технология» или «педагогическая технология». В ходе дальнейших исследований было выявлено, что технология — это все-таки способ достижения цели, и он не определяется степенью полноты описания самой цели, которая может способствовать достижению результата данной технологией, но никак не определять саму технологию [125].
Начался второй этап исследования технологии, принципиальное отличие которого состоит в том, что в качестве системообразующего звена был выбран совершенно иной предмет. Как утверждает С.А.Смирнов, на втором этапе исследования был проведен краткий анализ педагогической литературы, посвященный вопросам применения технологий в сфере образования. Изучение литературы по проблеме использования технологий в сфере образования показало, что за два года (1998-1999 гг.) было опубликовано около трех десятков крупных работ (монографий, учебно-методических пособий), основательно разрабатывающих эту тему. Проблему исследовали: Аболин Л.М., Воронин А.М., Гузеев В.В., Ибрагимов Г.И., Пидкосистый П.И., Селевко Г.К., Смирнов С.А., Чандаева С.А., Яновская М.Г. и др. Изобилие работ, посвященных используемым в педагогике «технологиям», подтверждает, что предмет исследования представляет собой значительный интерес. Вместе с тем необходимо отметить, что подходы к трактовке понятия «технология», отраженные в публикациях монографического и учебно-методического характера последних двух лет, отличаются от взглядов 5-10 летней давности.
Во-первых, изменилось содержание самого понятия «технология»: для современных подходов характерен более конкретный взгляд на предмет. Если В.П.Беспалько в 1989 г. [20] рассматривал педагогическую технологию как совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, то исследователи последних лет уходят от этого наиболее общего определения и рассматривают в качестве технологии более конкретные и частные элементы. К примеру, под технологиями в этих работах понимают:
1. «Систематический метод планирования, применения и оценивания процесса обучения... для достижения более эффективной формы образования» [123].
2. «Пооперационно организованную деятельность педагога, взаимодействующего с учащимися в целях достижения наиболее рациональным путем некоего педагогического стандарта на специфической методической основе» [78].
