Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Основные этапы развития теории и практики подготовки учителя литературы в истории вузовской педагогики 23
ГЛАВА 2. Педагогические требования к личности и деятельности учителя литературы и их роль в профессиональной подготовке студентов-филологов . 52
1. Творческое содержание художественно-педагогической деятельности как основа и исходное требование профессиональной подготовки студентов-филологов в вузе 52
2. "Эстетический блок" и задачи определения и профессионального формирования художественно-педагогических качеств студента филологического факультета в вузе 73
ГЛАВА 3. Теоретические основы формирования художественно-педагогической направленности у студентов филологического факультета в процессе вузовской подготовки 81
1. Формирование художественно-педагогической направленности учителя литературы как основная цель его вузовской подготовки 83
2. Эстетическая творческая способность и ее развитие у студентов-филологов в системе вузовского обучения 89
3. Развитие художественно-педагогической направленности мышления студентов-филологов 110
4. Развитие коммуникативно-исполнительских качеств в системе профессиональной подготовки будущего учителя литературы 117
ГЛАВА 4. Опыт экспериментального формирования направленности учителя литературы в условиях университетской подготовки 141
1. Методика формирующего эксперимента 144
2. Экспериментальное исследование системы художественно-педагогической подготовки будущего учителя литературы 150
3. Результаты формирующего эксперимента . 165
Заключение 183
Литература 188
Приложение 226
- Основные этапы развития теории и практики подготовки учителя литературы в истории вузовской педагогики
- Творческое содержание художественно-педагогической деятельности как основа и исходное требование профессиональной подготовки студентов-филологов в вузе
- Формирование художественно-педагогической направленности учителя литературы как основная цель его вузовской подготовки
- Экспериментальное исследование системы художественно-педагогической подготовки будущего учителя литературы
Основные этапы развития теории и практики подготовки учителя литературы в истории вузовской педагогики
Научные основы педагогики высшей школы заложены сравнительно недавно (23; 24; 25; 31; 50; 56; 61; 62; 87; 90; 91; 99; 116; 175; 176; 181; 184; 191; 208; 210; 244; 264; 265 и др.), однако проблема профессионально-педагогической подготовки учителя литературы в вузе имеет длительную историю. Существенно подчеркнуть, что в теоретическом плане она заключается не только в определении оптимального содержания, организации, методического обеспечения учебно-воспитательного процесса на филологическом факультете, но смыкается с другой важной проблемой - изучением личности и деятельности учителя литературы. Не установив в точности личностные и деятельност-ные параметры процесса преподавания литературы, трудно рассчитывать на построение адекватного курса профессионально-педагогической подготовки учителя-литератора в условиях вузовского образования.
Ретроспективный историографический анализ формирования профессиональных знаний, умений и навыков у студентов филологического факультета в высшей педагогической школе позволяет выделить три относительно самостоятельных этапа,последователь ное рассмотрение которых и составит основное содержание на Специальных работ на эту тему нет.Отдельные сведения мы находим в книгах,посвященных более общим вопросам развития культуры и педагогического образования(49;140;182;186;187; І88;І89;І90)и статьях по истории высшей школы (284; 285).
1-й этап - эмпирический - распространяется на весь дореволюционный период обучения и воспитания будущего учителя литературы в высшем учебном заведении.
Первые официальные шаги по созданию системы профессиональной подготовки учителя словесности в России совпали со временем проведения реформы народного образования в начале XIX века. Благодаря ей, при существовавших в то время университетских центрах (Московском, Харьковском, Казанском,Дерпт-ском, Киевском) были открыты педагогические институты, задача воспитания будущих педагогов приобрела характер и значение важного акта государственной политики. В системе мероприятий по организации в стране высшего педагогического образования большое место заняли вопросы подготовки учителей филологической специальности. Одна из дебатировавшихся проблем, не утратившая своей актуальности и для сегодняшнего дня, заключалась в поиске эффективных форм соединения специального и педагогического образования с целью формирования профессионально-педагогической направленности учителя-филолога."В разные исторические периоды, - пишет по этому поводу М.Й.Эскин,-профессиональную педагогическую направленность понимали как постановку в самом процессе преподавания специальных дисциплин, педагогических задач, но в чем должны конкретно проявляться эти педагогические задачи и какими путями их следует реализовать, - существовали различные мнения" (284, 84).
Одно из них составляло требование одновременного изучения студентами содержания предмета и методики его преподавания. За методическими знаниями и умениями прочно закреплялась значимая роль ведущего фактора профессионально-педагогичес - 25 -кой направленности.
Другая точка зрения сводилась к тому, что профессионально направленная филологическая подготовка в вузе есть расширенное, в более полном объеме и подробных деталях изучение школьной программы.
Иная логика и система обучения были характерны для Главного педагогического института в Петербурге, одного из крупнейших центров подготовки педагогических кадров в первой половине XIX века (он просуществовал с перерывом с 1816 по 1858 год). На лекциях маститых профессоров-филологов излагалась целостная концепция курса, а остальная его проработка отводилась студентам на самостоятельное изучение. При этом особое внимание в лекционном материале уделялось анализу основной научной и художественной литературы, прежде всего той, с которой будущий учитель-словесник должен был работать в школе.
Споры о том, какова должна быть оптимальная филологическая подготовка в педагогическом вузе, имели под собой вполне объективное основание. Становление высшей педагогической школы происходило в непримиримом столкновении с рутинным,косным пониманием роли учителя как охранителя и проповедника идеологии и морали самодержавного общества. Программа на филологических факультетах была перегружена схоластическим материалом, оторванным от современной жизни изучением религиозных памятников литературы и искусства в ущерб чтению и анализу произведений А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, Н.В.lbголя,И.С.Тургенева, И.А.Гончарова, Л.Н.Толстого, Ф.М.Достоевского и др. К примеру, учебный план открытого в 1867 году Петербургского историко-филологического института.
Творческое содержание художественно-педагогической деятельности как основа и исходное требование профессиональной подготовки студентов-филологов в вузе
Современная ситуация социального развития, когда значительно увеличился спрос на личность, способную генерировать новые творческие идеи из ранее приобретенных знаний, характеризуется активным поиском эффективных путей обучения творчеству. Сегодня,подчеркивалось на ХХУ съезде КПСС, "уже невозможно делать главную ставку на освоение определенной суммы фактов. Важно прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации" (5,77).
Коренной переворот в материальной и духовной жизни общества, произошедший под влиянием научно-технической революции, естественно, не мог не отразиться на общеобразовательной школе, которой в деле воспитания творческой личности принадлежит одна из ведущих ролей. Вполне закономерно также и то, что в этих условиях возросли требования к уровню подготовки учителя, деятельность которого сегодня принято рассматривать как напряженный эвристический поиск, связанный с решением бесчисленного количества разнообразных, чрезвычайно подвижных и редко повторяющихся педагогических задач (Ф.Н.ГЬноболин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, Ю.ІЇ.Азаров, Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобекая, В.А.Кан-Калик и др.).
Исходя из этой основной посылки, мы приходим к пониманию труднообъяснимых педагогических явлений, для проникновения во внутреннюю сущность которых бывает явно недостаточен формально-логический уровень анализа. Например, в силу чего одинаково знающие свой предмет учителя добиваются в организации педагогического процесса далеко не равноценных показателей? Почему "один и тот же метод, одинаковый прием обучения или воспитательный подход к учащимся у одних учителей не дают необходимых результатов, у других же творят чудеса"(72, б) или почему "та или иная педагогическая истина, верная в одном случае, становится нейтральной во втором, абсурдной -в.третьем" (253,53).
Педагогическое творчество как фундаментальная категория продуктивной преподавательской деятельности своеобразно проявляется в конкретных учительских специальностях. В данной связи речь о педагогическом творчестве целесообразно вести не только в общем плане, а конкретизируя его важнейшие со-циально-психологические, эвристические закономерности на материале различных видов педагогического труда, модифицируя их применительно к неповторимо-своеобразным чертам и особенностям преподавания отдельных учебных дисциплин, обладающего своими объективно существующими творческими характеристиками. Иначе говоря, проблема педагогического творчества как целостного феномена не может быть адекватно понята и исследована вне конкретной учительской специальности.
Творческий фактор, играющий роль общезначимого в педагогической профессии, своеобразно преломляется в деятельноети учителя литературы, имеющей сложную и неоднозначную эсте тико-психологическую природу, которую необходимо учитывать при организации профессиональной подготовки студентов филологического факультета. Для системы высшего педагогического образования, осуществляющего обучение будущего словесника, важно познать сущность его деятельности и на этой основе сформировать такие требуемые качества его личности, которые позволяют работать с высоким коэффициентом творческой продуктивности.
В полном согласии с данными современной эстетической науки (Ю.Б.БоревД.ІЬранов, А.Н.Илиади, М.С.Каган, Н.И.Киящен-ко, Л.Н.Столович, А.Ф.Еремеев, В.К.Скатерщиков, Л.М.Овсянников и др.) мы придерживаемся того мнения, что эстетический элемент присущ содержанию любой человеческой деятельности (в том числе любому виду педагогического труда), осваивающей мир не только по законам материальной необходимости, но и"по законам красоты" ( 1,94). Однако наряду с этим есть все при -чины видеть в различных типах деятельности, связанных с искусством как наиболее концентрированным выражением эстетического отношения человека к действительности, особые доминирующие, качественно-образующие признаки. Искусство, отражая действительность, создавая ее образные модели, как раз и отли- чается той особенностью, что как бы раньше всех "сгущает" для человека, делает более ценностным для него присущее этой действительности эстетическое содержание. По нашему убеждению, основанному на детальном изучении этой проблемы, труд учителя литературы представляет собой разновидность творчески продуктивной эстетической деятельности.
Нет оснований полагать, что литературно-преподавательекая деятельность связана с производством новых эстетических ценностей, однако неправомерно также рассматривать ее лишь как сугубо репродуктивно-исполнительскую, воспроизводящую по готовым методическим рецептам духовную сущность и эстетическое богатство искусства. Яри таком ограниченном взгляде,как правило, не замечается, что учитель литературы, как удачно выразился методист Р.Ф.Брандесов, - своеобразный "транслятор", "усилитель эмоций художественного содержания произведения" (42,14). Не являясь собственно художественно-продуктивным, труд преподавателя литературы в то же время предполагает свой круг творчества, свои проблемы созидания эстетического. Глубоко показательно, что неэффективные формы использования творческих потенций учителя-литератора вызывают законную реакцию со стороны педагогов-новаторов (149).
Формирование художественно-педагогической направленности учителя литературы как основная цель его вузовской подготовки
Теоретические и экспериментальные исследования (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Н.Д.Никандров, А.И.Пискунов, А.И.Щербаков и др.), а также передовой опыт вузовской педагогики (Владимирский пединститут, Полтавский пединститут, Ростовский пединститут и т.п.) убеждают в том, что в качестве интегрального показателя профессиональной подготовки студента педагогического вуза выступает формирование педагогической направленности его личности.
Современный объем понятия профессионально-педагогической направленности учителя одним из первых был определен в работах известного советского исследователя Н.В.Кузьминой (133; 135;136;297). "Вся система подготовки специалистов в высшей школе, - пишет Н.В.Кузьмина, -в конечном итоге должна формировать у них не только специальные знания, умения и навыки,но и профессиональную направленность. Наличие или отсутствие ее у студентов является важным показателем деятельности вуза как педагогической системы" (134,57-58). Сформированная профессиональная направленность педагога, которая опирается на мотива-ционно-установочную сферу его личности, создает благоприятные условия для органического сплава знаний, умений и навыков, приобретаемых в процессе обучения в вузе из различных источников. Как отмечается в этой связи в специальных исследованиях, "педагогические проблемы всегда комплексные, они не могут быть решены только средствами педагогики, психологии или частных методик. Можно предполагать, что нацеливание будущего учителя на своеобразный синтез знаний для грамотного решения педагогических проблем является одной из важнейших задач обучения в педвузе" (252,4).
Несмотря на то, что проблема профессионально-педагогической направленности получила в последние годы разностороннее освещение в теоретической литературе (обзор разных точек зрения дан в работе Т.Е.Михайловой,167), на наш взгляд, само это понятие нуждается в известной конкретизации и дифференциации, которые обусловлены конфигурацией и специфическими особенностями той или иной конкретной педагогической специальности. Профессионально-педагогическая направленность учителя литературы в связи с общим содержанием его деятельности выступает в психологическом плане как качественно особая категория, имеющая художественно-педагогическую специфику.
Под худонественно-педагогической направленностью нами по-нимается мотивированная всем социально-психологическим скла-дом личности учителя осознанная и устойчивая потребность в литературно-преподавательской деятельности как совокупности ху-дожественно-педагогических задач и всесторонняя готовность к их творческому решению. Таким образом, основанием для выделе -ния художественно-педагогической направленности в особый вид профессионально-педагогической направленности служит момент связи художественного и педагогического. На основании проведенного исследования мы пришли к выводу о том, что художественно-педагогическая направленность выполняет роль одного из необходимых факторов профессионального мастерства учителя литературы и служит его важнейшей объективной характеристикой. Из этого с непреложностью вытекает, что художественно-педагогическая направленность должна стать предметом нацеленного формирования в системе филологического обучения в вузе. Касаясь проблем нашего исследования, мы вслед за учеными, изучающими проблему профессионально-педагогической направленности (Н.В. Кузьмина и др.) склонны считать, что художественно-педагогическая направленность является не рядоположным с другими элементом и показателем педагогического мастерства, а составляет самую сердцевину профессионального "портрета" учителя литературы и должна играть роль итогового, результирующего образования всего процесса его вузовской подготовки.
В результате последующего расширенного экспериментального изучения этого вопроса в ходе многолетнего руководства педагогической практикой удалось установить несколько групп студентов, отличающихся между собой силой и глубиной художественно-педагогической направленности на литературно-преподавательскую деятельность. К 1-й группе принадлежат студенты со слабо выраженной художественнопедагогической направленностью, у которых, между прочим, в актуализации личностного,субъективно-эмоционального аспекта деятельности (при решении художественно-педагогических творческих задач) проявляется наибольшая скованность и заторможенность. Сюда, как правило, относятся студенты, не получающие удовлетворения от общения с детьми, имеющие низкие показатели по всем параметрам организации учебно-воспитательного процесса в период педагогической практики. 2-ю группу составляют студенты с более устойчивой художественно-педагогической направленностью, однако с ограниченным запасом творческого эстетического развития, что мешает им находить оптимальные, самобытные творческие решения художественно-педагогических задач. Яркой особенностью, присущей студентам этой группы, является то, что разные плоскости деятельности (исследовательская, конструктивная, организаторская, коммуникативная) обеспечиваются с их стороны неодинаковым уровнем профессионального мастерства, т.е., иными словами, осуществляемый ими творческий процесс лишен стабильности: творческие находки на одном этапе граничат с малопродуктивными формами преподавания на другом и т.д. Особенно, как правило, это касается бросающегося в глаза разрыва между содержательными и процессуальными аспектами художественно-педагогической деятельности.
Экспериментальное исследование системы художественно-педагогической подготовки будущего учителя литературы
Проведение формирующего эксперимента, охватывающего полный курс вузовского обучения и построенная на его основе система художественно-педагогической подготовки учителя литературы были разбиты условно на 3 этапа: 1-й этап (пропедевтический) - с 1-го по 3-й семестр; 2-й этап (теоретико-практический) - с 4-го по 9-й семестр; 3-й этап (результирующе-итого-вый) - 10-й семестр. Каждый этап предполагал наличие определенного круга задач, решение которых осуществлялось в рамках программных учебных дисциплин, а также подкреплялось разнообразной внеаудиторной работой со студентами (занятия на факультете общественных профессий, участие в художественной самодеятельности и т.д.). Кратко остановимся на характеристике каждого этапа формирующего эксперимента.
Основная цель 1-го этапа формирующего эксперимента сводилась к тому, чтобы в русле чтения пропедевтических курсов"Введение в специальность", "Введение в литературоведение", "Современная советская литература" и факультатива "Основы марксистско-ленинской эстетики и эстетического воспитания" дать студентам общее представление о целях и задачах их предстоящей деятельности как художественно-педагогического творчества,вкратце познакомить с ее специфическим предметом и материалом, контурно обрисовать те основные профессиональные требования,которые она предъявляет к личности ее осуществляющей.
В центре всей работы стояла задача раскрытия возможностей и эффективных педагогических способов эстетического воздействия искусства на человека, концентрации внимания студентов на проблеме их собственного эмоционально-художественного развития как важной предпосылки творческого восприятия произведений искусства. Однако эти вопросы поднимались не сами по себе, а в прямом соответствии с особенностями профессиональной подготовки к литературно-педагогической деятельности. Таким образом, уже в первые полтора года обучения студентов на филологическом факультете мы стремились к созданию такой формирующей ситуации, в которой взаимно перекрещивались бы художественные и педагогические аспекты.
Эти исходные целевые позиции по существу определили и основные направления, по которым велась экспериментальная работа на начальной стадии формирования художественно-педагогической направленности у студентов-филологов, выбор ведущих учебно-воспитательных средств,с помощью которых она осуществлялась.
Так, возможности полезного адаптационного курса "Введение в специальность" мы использовали в плане ориентировочного знакомства первокурсников, которые, как правило, еще слабо разбираются в содержании и требованиях своей будущей профессии (56; 216;241; 298 и др.), с некоторыми ее чертами и особенностями как самобытного художественно-педагогического творчества. В соответствии с основной задачей данного курса и общей концепцией формирующего эксперимента вопросы художественно-педагогической деятельности раскрывались предельно концентрированно, теоретически не детализировались, так как в период первоначального, "панорамного" знакомства студентов с основами литературно-творческого труда в его педагогической специфике важнее генерировать их сильное эмоциональное впечатление, подготавливающее благоприятную почву для дальнейшей аналитической работы.
Содержательное "ядро" преподавания данной дисциплины составили следующие вопросы: - обсуждение и анализ на основе многочисленных примеров деятельности выдающихся мастеров воспитания - А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского, одаренных педагогов прошлого (Я.Корчак, В.Н.Сорока-Росинский, В.Н.Терский, СТ.Дацкий и др.), талантливых современных учителей, опыт которых получил общественное признание и повсеместное распространение (И.П.Волков, С.Н.Лы-сенкова, В.Ф.Шталов и др.), -природы педагогического творчества и педагогического новаторства; - знакомство первокурсников с общепедагогическими и специфическими чертами литературно-преподавательской деятельности, развитие у них представления об этой деятельности как об эстетически продуктивном творческом феномене; - выявление и исследование тех сторон литературно-преподавательского труда, где наиболее полно проявляется эстетически производящий момент творческого процесса учителя: чтение и анализ хзгдожественного произведения; конструирование предстоящего урока и мысленное продумывание способов взаимодействия с учащимися; непосредственная организация передачи литературных знаний на уроке, предполагающая систему налаженных коммуникативных контактов между ним и классом (учеником), с одной стороны, и между учащимися - с другой; - особое выделение личностного элемента, служащего опорой для анализа субъективно-творческой природы педагогического труда.
