Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования проектировочного компонента педагогической деятельности 14
1.1 Методологические аспекты формирования проектировочного компонента педагогической деятельности 14
1.2 Генезис профессиональной педагогической подготовки 30
1.3 Проектировочный компонент в структуре педагогической деятельности 42
Выводы по первой главе 56
Глава 2. Система формирования проектировочного компонента педагогической деятельности 58
2.1 Готовность студентов факультета дошкольного воспитания к осуществлению педагогического проектирования 58
2.2 Модель проектированного компонента педагогической деятельности 76
2.3 Содержание процесса формирования проектировочного компонента педагогической деятельности 90
Выводы по второй главе 109
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 112
БИБЛИОГРАФИЯ 116
ПРИЛОЖЕНИЕ 131
- Методологические аспекты формирования проектировочного компонента педагогической деятельности
- Генезис профессиональной педагогической подготовки
- Готовность студентов факультета дошкольного воспитания к осуществлению педагогического проектирования
- Модель проектированного компонента педагогической деятельности
Введение к работе
Смена парадигмы образования выдвигает новые требования к профессиональной подготовке педагога: субъекты образования должны устанавливать истинность и непротиворечивость знания, видеть перспективные цели собственной педагогической деятельности, конструировать технологии в соответствии со спецификой педагогической деятельности. Поэтому доминирующими в сфере образования становятся различные виды проектирования: проектирование, предполагающее создание собственных философских и предметных антологий, посредством деятельности мышления и соответствующего ей знания; проектирование, предполагающее создание целостной, способной к саморазвитию педагогической системы. В связи с этим, формирование проектировочного компонента педагогической деятельности у будущих специалистов дошкольного образования приобретает особую актуальность.
Анализ исследований по проблеме педагогического проектирования Е.С.Заир-Бек (37), Г.Л.Ильин (39), АИ.Кузнецов (55), Н.Н.Сугаева (121) показывает, что на современном этапе разработаны следующие аспекты педагогического проектирования: обоснована значимость педагогического проектирования, определена его сущность, выявлена специфика проектировочной деятельности, раскрыта логика педагогического проектирования.
Овладение педагогическим проектированием имеет большое значение для формирования автономности мышления педагога, оно является источником нового педагогического знания, проектирование позволяет активизировать развитие творческих способностей педагога, учитывать потребности и особенности педагогического пространства, способствует формированию интеллектуальной культуры специалиста (55),
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что существуют различные подходы к определению сущности педагогического проектирования. Н.Н.Сутаева понимает его как процесс создания прототипа, преобразования предполагаемого объекта; Л.П.Ступникова определяет педагогическое проектирование как процесс целенаправленной деятельности - по решению задач, в котором определяется конечный результат и меры для достижения этого результата. В исследовании Е.С.Заир-Бек проектирование есть разработка идей и программ деятельности по преобразованию того, что есть, в то, что должно или может быть. А.И.Кузнецов считает, что педагогическое проектирование - процесс по разработке и реализации педагогической системы.
Проектировочная деятельность в современных исследованиях рассматривается как один из видов педагогической деятельности (37). Е.С.Заир-Бек в проектировочной деятельности выделяет индивидуальные и коллективные аспекты. Индивидуальный аспект представлен личной творческой активностью, рефлексией выбора целей, средств, способов действий, оценки процессов и результатов. Коллективный аспект проектировочной деятельности осуществляется на основе обмена смыслами деятельности, организации коллективной рефлексии и моделирования, согласования действий и реализации решений.
Анализ философской литературы (42) позволяет выделить различные виды человеческой деятельности и определить среди них место педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, с позиций М.С.Кагана, является дея- тельностью преобразовательной, но вместе с тем познавательной и ценностно-ориентационной. Проектировочный компонент, как самостоятельная система в структуре педагогической деятельности, объединяет в себе черты преобразовательной, познавательной и ценностно-ориентационной деятельности (36, 37, 39, 46,121).
Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме специфики педагогической деятельности учителя и специалиста дошкольного образования выявил, что педагогическая деятельность имеет сложную структуру, представляющую совокупность гностического, конструктивного, организаторского, коммуникативного, проектировочного и прогностического компонентов (57, 65, 87, 94, 111, 114, 134). Овладение педагогической деятельностью представляет собой процесс, в ходе которого происходит формирование всех ее компонентов.
Анализ состава и содержания проектировочного компонента в структуре педагогической деятельности (57, 87, 105, 120) убеждает, что структура проектировочного компонента окончательно не определена в полном объеме, не изучена содержательная характеристика и специфика проектировочного компонента, не разработана диагностика формирования данного компонента у студентов при обучении в ВУЗе. Анализ литературы также показывает, что не в полной мере определена структура готовности к педагогическому проектированию, не у всех авторов определены условия, обеспечивающие более эффективное формирование проектировочного компонента педагогической деятельности в процессе подготовки специалистов дошкольного образования высшей квалифика-
6 ции. Значимость и острота выбранного направления исследования подтверждается и насущной потребностью практики. Данная потребность определяется рядом противоречий, выявленных в результате анализа педагогического опыта специалистов дошкольного образования и подготовки студентов, а также содержания дисциплин педагогического цикла и педагогических практик. Это противоречия между: потребностью специалистов выбирать необходимую образовательную программу и технологию и, в связи с этим, осуществлять перестройку педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении и отсутствием целенаправленного формирования проектировочного компонента в структуре профессиональной подготовки; потребностью будущих педагогов владеть умениями проектирования, реализации, коррекции образовательного процесса и отсутствием специальных технологий, формирующих проектировочный компонент педагогической деятельности.
В поисках средств преодоления возникших противоречий мы определили проблему исследования: содержание эффективной профессиональной подготовки к педагогическому проектированию студентов факультета дошкольного воспитания.
Принимая во внимание выше обозначенные противоречия и возникшую проблему, мы избрали темой нашего исследования «Формирование проектировочного компонента педагогической деятельности в процессе подготовки специалистов на факультете дошкольного воспитания».
Цель исследования: изучить содержательную характеристику и специфику проектировочного компонента педагогической деятельности и на этой основе определить модель, обеспечивающую эффективное формирование проектировочного компонента педагогической деятельности.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов факультета дошкольного воспитания.
Предмет исследования - процесс формирования проектировочного компонента как составной части профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования в ВУЗе.
Концептуальная идея исследования отражается в следующей гипотезе. Эффективность формирования проектировочного компонента педагогической деятельности может быть значительно повышена, если: работу по формированию готовности к педагогическому проектированию рассматривать как составную часть целостного процесса подготовки выпускника к профессиональной деятельности, также осуществлять ее, исходя из требований к отбору содержательного и технологического компонентов профессиональной подготовки, в соответствии с новыми требованиями К выпускнику в ВУЗе; работа по формированию проектировочного компонента будет строиться с учетом его целостности как совокупности следующих этапов: анализа исходного состояния педагогического объекта, целеполагания, конструирования, итогового анализа, регулирования и коррекции; - модель формирования проектировочного компонента педагогической дея тельности будет обеспечивать: теоретическую подготовку студентов к педа гогическому гфоектированию в ходе изучения спецкурсов «Проектирование педагогического процесса» и «Проектирование образовательных программ»; квазипрофессиональное обучение с использованием проектировочных семи наров и профессиональное обучение проектированию, осуществляемое пе дагогической практикой.
В связи с целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи: изучить содержательную характеристику, специфику проектировочного компонента педагогической деятельности; определить целевой, содержательный и технологический компоненты готовности к педагогическому проектированию; - разработать и проверить опытным путем модель формирования проектиро вочного компонента педагогической деятельности.
Методологическую основу исследования составляют научные работы, связанные с проблемами: общей теории деятельности (Л.С.Выготский, * Л.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); системного подхода как общенаучного метода познания (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, М.С.Каган, Э.Г.Юдин); профессионального подхода к изучению педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Т.С.Полякова, Л.Г.Семушина); - педагогического проектирования (Е.С.Заир-Бек, А.И.Кузнецов, Л.П.Ступникова, Н.Н.Сутаева); \Лк - процессуального подхода в теории социального управления (В.Г Афанасьев), в управлении в сфере образования (Ю.А.Конаржевский,
Г.Н.Сериков), в управлении в сфере экономики (М.Х.Мескон), в управлении | педагогическим процессом (Ю.К.Бабанский, Ю.В.Васильев).
По обоснованию структуры готовности к педагогическому проектированию и созданию модели проектировочного компонента мы опирались на работы В.Г.Рындак, Г.Н.Серикова и АН.Троян. При создании модели формирования проектировочного компонента педагогической деятельности были использованы теоретические положения А.А.Вербицкого, В.П.Беспалько, Л.В.Поздняк, Л.Г.Семушиной.
Исследование осуществлялось поэтапно. На каждом этапе, в зависимости от | его задач, применялись соответствующие им методы исследования: теоретиче- W ский анализ состояния исследуемой проблемы, анкетирование, диагностическая контрольная работа, метод экспертных оценок, моделирование, поисковый и t формирующий эксперимент.
На первом этапе (1992 - 1995г.г.) проводился анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике подготовки специалистов дошкольного образования в ВУЗе: изучалась философская, психолого-педагогическая литература по проблеме. Это позволило разработать рабочую гипотезу, конкретизировать задачи исследования. На этом этапе разработана модель проектировочного компонента педагогической деятельности и осуществлена ее апроба- ция в практике работы дошкольных образовательных учреждений г. Магнитогорска и г. Златоуста.
На втором этапе (1995 - 1997 г.г.) проводился педагогический эксперимент, целью которого было сформировать проектировочный компонент педагогической деятельности у студентов на факультете дошкольного воспитания. В процессе этого этапа осуществлялось внедрение модели формирования проектировочного компонента педагогической деятельности в практику работы ВУЗа.
На третьем этапе (1997 - 1998 г.г.) продолжался формирующий эксперимент, была осуществлена систематизация и обобщение результатов исследования. Полученные в ходе экспериментальной работы данные подвергались качественному и количественному анализу.
Научная новизна исследования: разработана модель проектировочного компонента, в которой данный компонент рассмотрен как самостоятельная система в структуре педагогической деятельности с совокупностью признаков целевой, содержательной, структурной специфичности и функциональной интегративности; выявлены педагогические условия эффективности формирования проектировочного компонента педагогической деятельности. К ним мы относим: определение готовности к педагогическому проектированию специалистов дошкольного образования как составной части профессиональной подготовки; выстраивание работы по формированию проектировочного компонента с учетом его целостности; осуществление процесса формирования проектировочного компонента как совокупности этапов теоретической подготовки к и педагогическому проектированию, квазипрофессионального обучения и профессионального обучения; использование проектировочных семинаров как метода, способствующего переносу осведомленности о педагогическом проектировании в реальное проектирование.
Теоретическая значимость исследования. Совокупность положений научной новизны диссертационной работы вносят определенный вклад в исследование проблемы формирования проектировочного компонента педагогической деятельности студентов факультета дошкольного воспитания: определено содержание и механизмы формирования проектировочного компонента педагогической деятельности. В этом видится теоретическое значение проведенного исследования.
Практическое значение работы. Разработаны целевой, содержательный и технологический компоненты готовности к педагогическому проектированию. Отдельные теоретические положения вошли в концептуальные основы «Квалификационной характеристики выпускника факультета дошкольного воспитания Магнитогорского государственного педагогического института». Разработаны и экспериментально апробированы проектировочные семинары как метод формирования проектировочного компонента педагогической деятельности. Данные семинары могут быть использованы для формирования других компонентов педагогической деятельности. Отобранное содержание готовности к педагогическому проектированию может составить основу программ по подготовке специалистов к инновационной деятельности. Разработанные механизмы проектирования могут использоваться при создании образовательных про- грамм, педагогических технологий, проектирования педагогической деятельности. щ Достоверность полученных результатов обеспечена: методологической обос- нованностью концептуальных основ исследования; использованием комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных данных, их ко личественным и качественным анализом. На защиту выIЮcжc„яJ^eДXюВДиe положения: - содержательная характеристика и специфика проектировочного компонента педагогической деятельности. Проектировочный компонент педагогической деятельности может быть рассмотрен на макро и микроуровнях. Макроуровень определяет проектировочный компонент как элемент, входящий в сие- тему «педагогическая деятельность», занимающий в ней самостоятельное I место, с совокупностью признаков - целевой, содержательной, структурной W специфичности и функциональной интегративности. Микроуровень позво-
I ляет рассмотреть проектировочный компонент как систему, представляю-
I щую собой целое как совокупность элементов: анализ исходного состояния педагогического объекта, целеполагание, конструирование, итоговый анализ, регулирование и коррекция; - педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование про-ектировочного компонента педагогической деятельности; модель формирования проектировочного компонента педагогической деятельности должна обеспечивать теоретическую готовность студентов к пе- дагогическому проектированию в ходе изучения спецкурсов «Проектирование педагогического процесса» и «Проектирование образовательных программ», квазипрофессиональное обучение с использованием проектировочных семинаров и профессиональное обучение проектированию, осуществляемое педагогической практикой.
Апробаівдя_и_внедрение результатов исследования осуществлялось на межвузовских конференциях в г. Магнитогорске (1995, 1997г.г.), на региональной научно-практической конференции в г. Перми (1996г,), на малых зональных педагогических чтениях в г. Златоусте (1997г.), на научно-практических конференциях преподавателей Магнитогорского государственного педагогического института (1994 -1998 г.г.). На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано 8 работ. Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Методологические аспекты формирования проектировочного компонента педагогической деятельности
Профессиональное педагогическое образование на современном этапе предполагает решение многих проблем: формирование профессиональных мотивов и интересов, воспитание у будущих педагогов системного мышления, формирование проектировочного компонента педагогической деятельности. Рассмотрение данных аспектов образования требует использования деятельностного и системного подходов.
Деятельность в философии определяется как «специфически человеческий способ отношения к миру - «предметная деятельность» представляет собой процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности» (127, с. 91).
Для нас значимо было определить место педагогической деятельности среди видов человеческой деятельности, В работе «Человеческая деятельность» (42) МС.Каган выделяет три вида деятельности: преобразовательную, познавательную и ценностно-ориентационную. Преобразовательная деятельность характеризуется тем, что активность субъекта, направленная на объект, приводит к изменению, преобразованию, трансформации объекта. Активность в процессе познавательной деятельности, направленная на объект, оставляет объект в целостности и неприкосновенности и возвращается к субъекту в виде знания об объекте. В процессе ценностно-ориентационной деятельности активность возвращается в виде информации о значении этого объекта для субъекта (42, с. 50-53). Преобразовательная деятельность в зависимости от характера объекта может быть преобразованием природы, преобразованием общества и преобразованием человека. Педагогическую деятельность М.С.Каган относит к преобразовательной деятельности, но в то же время подчеркивает, что все виды деятельности скрещиваются. Данные теоретические положения позволяют предположить, что для педагогической деятельности характерны особенности познавательной и ценностно-ориентационной деятельности. Проектировочный компонент является составной частью педагогической деятельности, поэтому ему могут быть свойственны черты преобразовательной, познавательной и ценностно-ориентационной деятельности. Анализ исследований по проблеме педагогического проектирования подтверждает это предположение.
По мнению Н.Н.Сутаевой (121), в процессе осуществления педагогического проектирования происходит развитие творческих способностей, актуализируется формирование педагогического мышления, повышается интеллектуальная культура педагога. Е.С.Заир-Бек назначение педагогического проектирования видит в разработке идей и программ деятельности по преобразованию того, что есть, в то, что должно или может быть (37, с. 12). Данные факты свидетельствуют о том, что проектировочному компоненту характерны черты преобразовательной деятельности.
Анализ исследований, в которых определяется логика педагогического проектирования (35, 36, 37, 121), дает возможность увидеть в педагогическом проектировании черты познавательной деятельности. В логике педагогического проектирования осуществляются действия, направленные на анализ объективных и субъективных условий педагогической ситуации, действия установления причинно-следственных связей, дающие возможность познать педагогический объект.
Для педагогического проектирования характерны черты ценностно-ориентационной деятельности. В соответствии с теорией ориентации личности в мире ценностей А.В.Кирьяковой (46), задачей профессионального образования является подготовка педагога, который свою деятельность мог бы осуществлять с позиции «человека культуры», В этой связи педагогическое проектирование является результатом индивидуальной творческой деятельности, основанной на индивидуальных симпатиях личности, оно ориентирует педагога в области педагогического знания, позволяет сделать это знание достоянием собственной образованности и создать новое педагогическое знание.
Таким образом, проектировочный компонент как составная часть педагогической деятельности объединяет в себе черты преобразовательной, познавательной и ценностно-ориентационной деятельности.
Для понимания особенностей формирования проектировочного компонента у будущих специалистов для нас интересен аспект деятельностного подхода, рассматривающий человека как субъект деятельности. Человек порождается деятельностью, в ней он преобразуется и формируется. В результате деятельности он изменяет различные объекты. Данные теоретические положения деятельностного подхода позволяют увидеть значение активного, сознательного отношения субъектов образования к процессу формирования проектировочного компонента педагогической деятельности.
Деятельностный подход определяет также состав деятельности, что позволяет уточнить сущность педагогического проектирования и обосновать содержательную характеристику проектировочного компонента.
Генезис профессиональной педагогической подготовки
В теории и истории педагогики имеются различные точки зрения на специфику и содержание профессиональной педагогической подготовки. Рассмотрение данной проблемы в истории и современных исследованиях позволило увидеть место готовности к педагогическому проектированию в структуре готовности к профессиональной педагогической деятельности, обосновать целевой, организаторский, содержательный и технологический компоненты готовности к педагогическому проектированию.
В связи с тем, что проектировочный компонент рассматривается нами как составная часть педагогической деятельности, мы попытались систематизировать данные о требованиях готовности к педагогической деятельности. Анализ литературы показывает, что в данном аспекте можно выделить три подхода, личностный, методический и интегративный, каждый из которых имеет свою специфику и особенности.
Личностный подход занимает значительное место в истории педагогики. Сущность его состоит в том, что среди требований готовности к педагогической деятельности выдвигаются личностные качества, они, по мнению представителей данного подхода (П.Ф.Каптерев, Я.Корчак, И.Г.Песталоцци, А.С.Симонович), определяют успех и результативность всей педагогической деятельности (44, 53, 82, 112). Наиболее яркими профессиональными качествами являются: любовь к детям, нравственно-волевые свойства личности и интеллектуальное развитие педагога.
Любовь к детям как нравственное качество, по мнению многих педагогов, предопределяет позитивный результат педагогической деятельности. Очень отчетливо, на наш взгляд, это качество выступает в требованиях к личности воспитателя у Я.Корчака. Любовь к детям, считает Я.Корчак, - это целая наука, она включает в себя умения наблюдать за ребенком, вовремя прийти ему на помощь, облегчить его страдания, изучать способности ребенка и развивать в соответствии с этими способностями (53, с. 175). Несколько другой оттенок понимания данного качества личности педагога встречаем в требованиях у А.С.Симонович: ею любовь понимается как-знание педагогом условий жизни ребенка (112, с. 98).
Другим комплексом профессиональных качеств, обеспечивающих позитивный результат педагогической деятельности, являются нравственно-волевые свойства личности. Особое значение данным качествам уделял П.Ф.Каптерев, выделяя среди них справедливость, выдержку, настойчивость. Справедливость, по мнению П.Ф.Каптерева, выражается в благорасположении учителя ко всем ученикам. Особенно это важно по отношению к слабым ученикам: «Тренировать свысока, презрительно не особенно способных, мало посвящать им внимания - значит совершать акт величайшей несправедливости по отношению к учащимся» (44, с. 603). Еще одним свойством личности учителя, с позиции П.Ф.Каптерева, выступает выдержка и настойчивость в осуществлении своих требований и в проведении своих взглядов. Поскольку одной из задач педагогической деятельности является формирование личности ребенка, постольку в выполнении этой задачи педагог должен проявлять волю и стойкость, быть требовательным к себе и ученикам (44).
О необходимости формирования нравственных качеств высказывались И.Г.Песталоцци и Л.Н.Толстой. И.Г.Песталоцци подчеркивал, что умение воспитать детей в соответствии с нравственными нормами требует от педагога сформированности таких нравственных качеств: доброжелательности, духа товарищества, детской невинности, благодарной и доверчивой привязанности (82, с. 165). О значении формирования нравственных качеств личности педагога высказывался Л.Н.Толстой. Ребенок зарождается поступками педагога в сто раз сильнее, подчеркивал он, чем самыми красноречивыми и разумными поучениями, и от того, каков нравственный облик воспитателя будет зависеть результат воспитания, поэтому педагог должен быть примером добра и вести нравственную жизнь (122).
Большое место в личностном подходе занимает требование к интеллектуальному развитию педагога. Наиболее ярко это выражено в требованиях к подготовке народных учителей, выдвинутых И.Г.Песталоцци. Он считал, что существует необходимость повышать образованность учителей, и немаловажное значение в решении этой проблемы имеет интеллектуальное развитие педагога. Под интеллектуальным развитием ИХ.Песталоцди понимал: формирование умственных задатков, навыков логического мышления, владение психологической системой упражнений, способствующих развитию пытливости и всех мыслительных способностей человека (82, с. 165-167).
Готовность студентов факультета дошкольного воспитания к осуществлению педагогического проектирования
Готовность к педагогическому проектированию является составной частью готовности к профессиональной педагогической деятельности и определяется следующими компонентами: осведомленностью о проектировочной деятельности и ее объектах, готовностью осуществлять самостоятельно проектировочную деятельность в стандартных и нестандартных условиях, положительным отношением к проектировочной деятельности (пониманием ее значимости).
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы состоял в определении готовности студентов факультета дошкольного воспитания к педагогическому проектированию и предусматривал постановку и решение следующих задач:
1. Выявить осведомленность студентов о педагогическом проектировании.
2. Изучить понимание студентами и педагогическими работниками значимости педагогического проектирования.
3. Выявить факторы, стимулирующие формирование проектировочной деятельности в процессе самостоятельной работы.
4. Определить готовность студентов к осуществлению самостоятельной проектировочной деятельности.
Констатирующий эксперимент проводился с сентября 1995 года по февраль 1996 года, В констатирующем эксперименте приняло участие 200 студентов дневного и заочного отделения, которые одновременно занимаются практической педагогической деятельностью.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: анкетный опрос, диагностическая контрольная работа, контент-анализ.
В анкетном опросе приняло участие 100 студентов заочного отделения (3-4 курсов), диагностической контрольной работой было охвачено 100 студентов выпускных курсов (75 заочного и 25 дневного отделений). Выбор студентов объяснялся тем, что данную категорию студентов можно рассматривать как специалистов, готовых к осуществлению самостоятельной педагогической деятельности, в том числе и проектировочной.
Остановимся более подробно на характеристике результатов констатирующего эксперимента. Для решения первой задачи был определен объем осведомленности о проектировочной деятельности и уровни осведомленности. При решении этой проблемы мы опирались на понятие осведомленности, данное в исследовании Г.Н.Серикова. «Осведомленность, - указывает Г.Н.Сериков, - характеризует те аспекты образованности личности, которые могут проявляться ею посредством воспроизведения овладеваемои в процессе образования частью социального опыта» (108, с. 11). Критерием осведомленности, считает Г,Н.Сериков, является «смысловая сущностная точность результатов воспроизведения личностью овладеваемых ею элементов культуры... Осведомленность целесообразно оценивать по тому, насколько точно (по смыслу, по сути) воепроизводится личностью усваиваемый социальный опыт» (108, с. 12). Другим показателем осведомленности, с позиции Г.Н.Серикова, является полнота. «За относительную полноту воспроизводимости необходимо брать отношение той части усваиваемого опыта, которую личность способна воспроизводить с достаточной мерой точности» (108, с. 12). По полноте и точности, подчеркивает Г.Н.Сериков, можно судить о глубине эрудированности личности в какой-либо области или вопросе. При испытании личности на осведомленность, необходимо определять ее объем: круг вопросов, тем, действий в конкретной сфере социального опыта.
Опираясь на данные теоретические положения, мы определили объем осведомленности специалиста дошкольного образования по педагогическому проектированию. Объем осведомленности включает: сущность понятия педагогическое проектирование; объекты педагогического проектирования (педагогический процесс, педагогическая деятельность, их особенности); место проектировочной деятельности среди видов и форм человеческой деятельности; логику педагогического проектирования в связи со спецификой педагогической деятельности специалиста дошкольного образования: анализ исходного состояния педагогического объекта, целеполагание, конструирование, итоговый анализ, регулирование и коррекция. Критериями осведомленности о педагогическом проектировании являлись точность и полнота воспроизведения отобранного содержания.
Модель проектированного компонента педагогической деятельности
Анализ констатирующего эксперимента подтверждает необходимость изучения специфики проектировочного компонента и поиска путей и средств формирования данного компонента в ходе профессиональной подготовки в педагогическом ВУЗе.
Первый этап формирующего эксперимента носил поисковый характер и предполагал решение следующих задач:
1. Создание модели проектировочного компонента педагогической деятельности.
2. Апробация модели проектировочного компонента (механизмов проектирования) в практике работы дошкольных образовательных учреждений.
Методами поискового эксперимента являлись моделирование и метод экспертных оценок. Данные методы находят отражение в научной литературе (20, 26,103,127).
Методологические основы моделирования подробно рассмотрены нами в первой главе исследования (см. 1.1). Выбор моделирования для разработки проблемы проектировочного компонента обуславливается рядом причин; моделирование является ведущим методом системного подхода; моделирование используется для определения характеристик и рациональных способов вновь конструируемых объектов. Важным для нашего исследования выступает положение о том, что модель не является и не может являться адекватной объекту (20, с. 108). Модель сохраняет только наиболее существенные для решения поставленных задач элементы и свойства исходной системы. При разработке модели исследователь отвлекается от некоторых характеристик изучаемой системы и создает доступную изучению или использованию упрощенную конструкцию системы.
При разработке модели проектировочного компонента педагогической деятельности специалиста дошкольного образования мы опирались на теоретические основы обучения педагогическому проектированию и его логику, освещенные в работах В.И.Загвязинского (35), Е.С.Заир-Бек (37), Л.П.Ступниковой (120), Н.Н.Сутаевой (121).
Проектировочный компонент педагогической деятельности имеет сложную структуру, которую можно рассматривать на макро и микроуровнях. Макроуровень позволяет рассмотреть проектировочный компонент в системе «педагогическая деятельность» и выделить в нем целевую, содержательную, структурную специфичность и функциональную интегративность.
Целевая специфичность определяет назначение компонента. Основу любого компонента составляет совокупность действий, направленных на достижение конкретной цели. Целевая специфичность проектировочного компонента состоит в преобразовании, реконструкции различных педагогических объектов.
Содержательная специфичность представляет собой совокупность, логическую последовательность действий и операций, соответствующих логике педагогического проектирования.
Структурная специфичность заключается в том, что действия и операции, осуществляемые в ходе реализации проектировочного компонента, связываются между собой определенным образом. Характер, способ связи определяется целью и содержанием педагогического проектирования. Каждый элемент, входящий в проектировочный компонент, имеет специфику цели и содержания.
Функциональная интегративность проектировочного компонента заключается в том, что несмотря на определенную автономность (самостоятельность), он является составной частью педагогической деятельности и выполнять свое предназначение способен во взаимосвязи с другими компонентами, а также подчиняясь общему целевому назначению педагогической деятельности специалиста дошкольного образования.
На микроуровне проектировочный компонент представляет собой систему с совокупностью следующих элементов:
1. Анализ исходного состояния проектировочного объекта.
2. Целеполатание.
3. Конструирование.
4. Итоговый анализ.
5. Регулирование и коррекция.
