Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Теоретические основы моделирования профессиональной деятельности в образовательном процессе педагогического колледжа 15
1.1. Проблема использования моделирования в научных исследованиях ... 15
1.2. Понятие профессионально педагогической компетентности в научных исследованиях 27
1.3. Моделирование профессиональной деятельности: понятие, основные компоненты и признаки 43
1.4. Теория и практика моделирования профессиональной деятельности на учебных занятиях 53
ГЛАВА II. Анализ применения моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе колледжа 75
2.1. Место и роль моделирования в образовательной деятельности педагогического колледжа 75
2.2. Анализ подготовки педагогов колледжа к использованию моделирования в работе со студентами 122
ГЛАВА III. Организационно-педагогические условия осуществления моделирования профессиональной деятельности 134
3.1. Экспериментальная проверка эффективности использования моделирования профессиональной деятельности в подготовке будущих учителей 134
3.2. Условия эффективного осуществления моделирования профессиональной деятельности 141
Заключение 156
Библиографический список 165
Приложения 185
- Проблема использования моделирования в научных исследованиях
- Понятие профессионально педагогической компетентности в научных исследованиях
- Место и роль моделирования в образовательной деятельности педагогического колледжа
- Экспериментальная проверка эффективности использования моделирования профессиональной деятельности в подготовке будущих учителей
Введение к работе
Актуальность исследования. Масштабные преобразования, происходящие в российском обществе в социально-экономической сфере, повлекли за собой изменения в сфере образования. Новые условия существования образовательной среды, ориентирующие ее на удовлетворение запросов конкретных потребителей образовательных услуг потребовали от педагога повышения профессиональной компетентности и индивидуальной мобильности.
Одна из острых проблем образования порождается противоречием между реализацией новых целей образовательной системы и недостаточной готовностью педагогов к работе в современных условиях. Очевидно, что перспективы преодоления указанного противоречия в значительной мере связаны с повышением уровня профессиональной компетентности будущих педагогов.
Достижение высокого уровня педагогической компетентности, в широком смысле, представляет собой стратегическую цель профессионального педагогического образования. Проблемам формирования компетентного специалиста посвящены научные работы ряда отечественных ученых (А.К. Маркова, И. А. Зимняя, И.А.Колесникова, А.В. Хуторской, В.А. Сластенин и др.). На основании данных исследований под профессиональной компетентностью мы будем понимать интегративную профессионально-личностную характеристику, выражающую готовность и способность педагога выполнять профессиональные функции, проявляющуюся в характере субъектности, стиле педагогической деятельности и педагогической квалификации, в рациональном использовании цивилизованного опыта развития личности обучаемого.
Для достижения высокого уровня компетентности необходимо интенсифицировать процесс подготовки будущих специалистов в условиях довузовского педагогического профессионального образования.
На кризисные явления в профессиональном образовании (кризис идей, технологий, форм) обращают внимание социологи, философы, педагоги и психологи, такие как К.А. Абульханова-Славская, Н.Г. Алексеев, А.А. Бодал ев, Г. А. Балыхин, С. Л. Батышев, А. П. Беляева, В. П. Беспалько, Э. Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Новикова, А. А. Орлов, П. И. Самойленко, Б. Е. Фишман, В.Д. Шадриков и др. Недостатки профессионального образования, по мнению многих ученых, заключаются в его обезличенности, валовом подходе к образовательному процессу, самом стиле организации жизни образовательных учреждений. По мнению Тарского Ю.И., устарела и сама концепция профессиональной подготовки специалистов. Ее содержание и техническое воплощение базируются на застоявшихся, часто мало эффективных формах, методах и средствах обучения и воспитания, которые в большей степени направлены лишь на воспроизведение возникающих профессиональных ситуаций.
Модернизация педагогического образования обусловила
противоречие: с одной стороны, это назревшая потребность изменения моделей подготовки компетентных специалистов, готовых работать в условиях быстро изменяющейся образовательной системы, с другой -недостаточная исследованность механизмов и путей реализации различных моделей.
Разрешению данного противоречия может способствовать педагогическое проектирование, разработанное Г.П. Щедровицким [210], которое позволяет, с одной стороны, приспосабливать среду к социальным условиям жизни (педагогическая система преобразуется под конкретный социальный или государственный заказ), а с другой, преобразовывать среду в соответствии с собственными ценностями, убеждениями, целями по творческой инициативе участников образовательного процесса. Ведущим элементом системы проектирования выступает социально-педагогическое моделирование, позволяющее прогнозировать и анализировать реализацию задач современного образования.
Желание исследовать возможности использования моделирования в колледже привело нас к изучению работ по моделированию в общенаучном плане.
По определениям В.А. Штофа, Р. Шеннона, А.Н. Дахина и других авторов, модель представляет собой концептуальный инструмент, аналог определенного фрагмента социальной действительности, служащий для хранения и расширения знания о свойствах и структурах моделируемых процессов, ориентированный, в первую очередь, на управление ими [209, 208, 49]. Построение содержательной модели позволяет получить новую информацию о поведении объекта, выявить взаимосвязи и закономерности, которые не удается обнаружить при других способах анализа.
Моделирование представляет собой одну из ключевых технологий системного анализа при исследовании сложных, многоэлементных и полиструктурных систем, функционирование которых определяется большим количеством внутренних и внешних факторов [Тарский Ю.И.,180, с. 23-24].
В рамках нашего исследования наиболее ценным является то, что моделирование образовательных систем и процессов обеспечивает сжатие информации, при котором отбрасываются многие несущественные факторы, благодаря чему появляется возможность сконцентрировать внимание на наиболее значимых элементах и способах их взаимодействия, то есть на тех составных частях системы и тех связях и отношениях, от которых в наибольшей степени зависит ее качественное состояние и перспективы развития (Р. Будон, А.Н. Дахин, К. Леви-Строс, А. Мендера, В.А. Штофф, Р.Шеннон).
Моделирование широко применяется в научном исследовании. В сфере профессионального образования в сочетании с другими методами моделирование позволяет создавать условия для обеспечения высокого научного уровня и творческого характера подготовки специалистов, тем не менее, в обучении будущих учителей не находит широкого и
систематического применения.
Из многообразия проблем среднего педагогического образования мы выбрали одну из актуальных, слабо разработанную в научно-методическом и практическом плане - проблему моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе педагогического колледжа, т.к. практика свидетельствует, что использование моделирование профессиональной деятельности повышает готовность студентов к столкновению с педагогической реальностью.
В педагогической литературе также подчеркивается важность его применения в учебном процессе (А.А. Вербицкий, Л.Г. Семушина, А.Н. Дахин, В.И. Загвязинский и др.), однако методика реализации и инструментальные средства не достаточно разработаны.
Моделирование профессиональной деятельности заключается в создании условий для развития активной субъектности студента, профессионального мышления, приобретения умений и навыков профессиональной деятельности через воспроизведение её в специально созданных условиях, когда деятельность носит «квазипрофессиональный» характер, а при выполнении действий и операций отражаются лишь наиболее существенные черты.
Существенными признаками моделирования профессиональной деятельности являются: четкая и детальная постановка целей; отбор и переработка содержания; достижение запланированных результатов; гарантированный минимальный уровень обученности, отвечающий образовательному стандарту; наличие обратной связи; рефлексивность; экономичность; мобильность.
В социально-педагогической системе колледжа все структурные компоненты взаимосвязаны между собой, следовательно, повышение компетентности выпускников находится в зависимости от многих факторов педагогического процесса: содержания образовательных программ, применения технологий и пр., а их реализация определяется уровнем компетентности педагогического коллектива в целом и каждого из
преподавателей в частности.
Для реализации моделирования профессиональной деятельности в процессе подготовки специалистов преподаватель колледжа должен сам владеть этим профессиональным навыком, следовательно, необходимо создать условия для привлечения его к проектированию и моделированию социально-педагогических процессов образовательного учреждения, а затем обеспечить перенос полученных навыков в работу со студентами.
Таким образом, сформулированная нами задача, определила проблему нашего исследования, которая заключается в том, что в условиях довузовского педагогического образования не достаточно разработаны пути и условия подготовки профессионально компетентного специалиста с использованием моделирования профессиональной деятельности.
Обозначенное выше противоречие, анализ практики и фактические преобразования, происходящие в системе среднего педагогического образования, востребованность учебными заведениями конкретных моделей подготовки будущих учителей, изменения педагогического корпуса свидетельствуют об актуальности темы нашего исследования: "Моделирование профессиональной деятельности в процессе подготовки будущих учителей в педагогическом колледже».
Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка организационно-педагогических условий эффективного использования моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе колледжа как средство формирования педагогической компетентности будущих специалистов.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей в образовательной системе педагогического колледжа.
Предмет исследования - процесс моделирования профессиональной деятельности как средство формирования педагогической компетентности будущих педагогов в колледже.
Гипотеза исследования. Мы полагаем, что применение моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе колледжа способно обеспечить более успешное формирование педагогической компетентности будущих учителей в сравнении с традиционной системой подготовки, если:
будет разработана система многоуровневого моделирования социально-педагогических процессов как средство формирования профессиональной компетентности будущих учителей и эффективная система применения моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе колледжа;
в ходе специально организованной проектной деятельности, нацеленной на решение задач развития социально-педагогической системы колледжа, в чем заинтересованы все члены педагогического коллектива, будет обеспечена интериоризация навыков моделирования преподавателями колледжа и создана эффективная система методической подготовки педагогов;
созданы организационно-педагогические (организационно-управленческие, учебно-методические, технологические, психолого-педагогические) условия успешного внедрения и использования моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе педагогического колледжа;
- определены критерии и показатели эффективности использования
моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе
колледжа как средства формирования профессиональной компетентности
будущих учителей.
Поставленная цель и сформулированная гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
1. Определить основные теоретические подходы к исследованию проблем использования моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе с целью повышения эффективности формирования профессиональной компетентности.
Разработать систему применения многоуровневого моделирования социально-педагогических процессов как средство формирования профессиональной компетентности будущих учителей в учебном процессе педагогического колледжа;
Создать систему методической подготовки педагогов к освоению навыков моделирования преподавателями колледжа и использования моделирования профессиональной деятельности в своей педагогической практике.
Апробировать варианты моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе педагогического колледжа.
Создать и отрефлексировать организационно-педагогические (организационно-управленческие, учебно-методические, технологические, психолого-педагогические) условия использования моделирования профессиональной деятельности в подготовке студентов колледжа.
6. Разработать критерии и показатели эффективности использования
моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе
колледжа для формирования профессиональной компетентности будущих
учителей.
Теоретико-методологической основой исследования являются: современные фундаментальные концепции развития личности (АЛ-L Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.ХЗ. Эльконин и др.), теория моделирования (Л.М. Фридман, Р. Шеннон, В.А. Штофф), методология моделирования в контексте исследования образовательных систем (Ю.И. Тарский, А.Н. Дахин, Р.В. Габдреев, Э.Н. Гусинский, В.М. Монахов), идеи компетентностного подхода к образовательной деятельности (И.А. Зимняя, В.А. Болотов, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.), работы, посвященные анализу проблем профессионального развития и обучения педагогического персонала (Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, С.Д. Неверкович, Г.С. Сухобская и др.), исследования в области использования активных методов обучения (А.А. Вербицкий, Ю.Н. Емельянов, С.Д. Неверкович, И.Г. Никитин, Л.А.
Петровская, В.Я. Платов, Б.М. Чарный, Г.П. Щедровицкий, Н.Е. Щуркова и
ДР-)
Методы исследования: теоретический анализ литературы по
изучаемой проблеме; изучение законодательных актов, нормативно-правовой
и учебно-программной документации; комплексное изучение и обобщение
опыта образовательной деятельности в педагогических учреждениях
довузовского профессионального образования (анализ материалов
конференций, включенное наблюдение, анкетирование, интервью, беседы с
руководителями, преподавателями и студентами); диагностико-
формирующий эксперимент по применению моделирования
профессиональной деятельности в учебном процессе колледжа;
проектирование и моделирование (разработка моделей методической работы
и мониторинга эффективности применения моделирования
профессиональной деятельности, проектирование работы групп
преподавателей, моделирование рефлексивного сопровождения
деятельности); анализ продуктов деятельности преподавателей и студентов;
методы математической статистики для обработки полученных данных.
Этапы исследования. Первый этап (2003 - 2004г.) - констатирующая часть экспериментальной работы. Изучение научной литературы по проблеме исследования, анализ процессов моделирования в учебном процессе колледжа, определение места и роли моделирования в образовательной деятельности педагогического колледжа, исходного уровня применения моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе колледжа, анализ затруднений педагога, диагностика применения преподавателями колледжа моделирования профессиональной деятельности на учебных занятиях, диагностика уровня профессиональной компетентности студентов колледжа. Формулирование гипотезы. Постановка задач, определение стратегии исследования.
Второй этап (2004 г -2006 г) - формирующий эксперимент. Построение системы подготовки педагогов колледжа по использованию моделирования
профессиональной деятельности в работе со студентами и мониторинг эффективности ее применения. Трансляция опыта по применению моделирования профессиональной деятельности в процессе лекционных, семинарских, практических занятий по учебным дисциплинам. Анализ причин трудностей, возникающих в организации учебного процесса с использованием моделирования профессиональной деятельности; анализ успешности профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности, педагогической практики студентов І-Ш курсов в общеобразовательных школах, гимназиях г. Перми и Пермского края, индивидуальная работа со студентами и преподавателями. Третий этап (2006-2007 гг.). Анализ и корректировка моделей применения моделирования профессиональной деятельности в соответствии с результатами эксперимента, обобщение результатов эксперимента. Оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- обоснован и экспериментально исследован комплекс организационно-педагогических условий применения моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе педагогического колледжа как эффективного средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов;
предложен вариант применения системы многоуровневого моделирования социально-педагогических процессов и выявлено его влияние на развитие навыков моделирования у преподавателей колледжа и будущих учителей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлена закономерная взаимосвязь между включением преподавателей колледжа в процессы многоуровневого моделирования и повышением эффективности их деятельности по формированию профессионально-педагогической компетентности выпускника с использованием моделирования профессиональной деятельности. Исследование вносит вклад в создание
современной модели подготовки специалистов в системе среднего педагогического образования, построенного на основе компетентностного подхода. Полученные результаты могут быть использованы для дальнейших исследований по применению навыков моделирования, полученных студентами на учебных занятиях, в их профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования определяется его направленностью на повышение качества подготовки специалистов в условиях довузовского педагогического профессионального образования; состоит в разработке:
- эффективной модели профессиональной подготовки студента
педагогического колледжа;
- модели методической работы по подготовке преподавателей колледжа
к использованию моделирования профессиональной деятельности и
переориентации профессионального сознания на применение современных
технологий в образовательном процессе;
комплекса разработок по применению моделирования профессиональной деятельности на учебных занятиях и диагностических материалов, позволяющих оценить их качество.
Апробация и внедрение результатов. Разработанные подходы апробированы и внедрены в образовательный процесс и научно-методическую работу ГОУ СПО «Пермский педагогический колледж №1», результаты исследования представлены на научно практических конференциях: г. Пермь - Региональная научно-практическая конференция «Профессиональная подготовка педагогических кадров для системы образования Пермского края» (апрель 2006 г.), г. Пермь - Международная научно-практическая конференция «Проблемы модернизации начального общего образования» (сентябрь 2006 г.), г. Пермь - Всероссийская научно-практическая конференция «Социально-педагогические аспекты профессиональной подготовки современных педагогических кадров» (октябрь 2006 года), г. Пермь - Всероссийская научно-практическая
конференция «Инновационная деятельность учебного заведения как условие качественной подготовки специалистов» (ноябрь 2006 года), на заседаниях постоянно действующего регионального семинара средних педагогических образовательных учреждений «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (2005-2007 гг.); г. Пермь - Краевая научно-практическая конференция «Учитель и ученик в современном информационном пространстве - проблемы становления и развития» (апрель 2007 года); г. Барнаул - Международная научно-практическая конференция «Качество образования: системы, технологии, инновации » (апрель 2007 года) и др. На защиту выносятся следующие положения:
Моделирование профессиональной деятельности в довузовском педагогическом образовании является эффективным средством формирования профессиональной компетентности будущего специалиста.
Система многоуровневого социально-педагогического моделирования способствует эффективному включению преподавателей колледжа в процессы проектирования и моделирования, повышению их профессиональной компетентности и применению моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе колледжа.
Модель методической работы с преподавателями по подготовке к использованию в учебном процессе моделирования стимулирует включение преподавателей колледжа в освоение новых образцов профессиональной деятельности.
Учебное занятие с использованием моделирования профессиональной деятельности создает условия для эффективного формирования компетентности специалистов, предопределяющие успешность в профессиональной деятельности, и может быть использовано в образовательных учреждениях довузовского педагогического образования.
5. Наличие комплекса организационно-педагогических условий
(организационно-управленческих, учебно-методических,
технологических, психолого-педагогических) является определяющим для
успешного использования моделирования профессиональной
деятельности в учебном процессе педагогического колледжа в ходе
формирования профессиональной компетентности будущих учителей.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается
исходными методологическими позициями, опорой на теоретические
положения трудов ученых и исследователей, синтезом и сочетанием
теоретических и эмпирических методов, взаимодействием психологических и
педагогических методов исследования, апробацией полученных результатов,
реальными изменениями в подготовке будущих специалистов в ГОУ СПО
«Пермский педагогический колледж №1», воспроизводимостью полученных
результатов.
База исследования - ГОУ СПО «Пермский педагогический колледж №1».
Структура диссертации: диссертация изложена на 240 страницах
машинописного текста (184 страницы текста, 56 страниц приложения),
состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы,
включающего 224 источника.
Проблема использования моделирования в научных исследованиях
Моделирование широко применяется в научном исследовании различных областей человеческого познания. Поэтому, приступая к проблеме использования моделирования в процессе превышения компетентности преподавателей и будущих специалистов, мы закономерно обратились к научной литературе по проблеме моделирования (Г. Фрей, В.А. Штофф, Г. Клаус, Р. Шеннон, А.Н. Дахин и др.). Нас заинтересовали общенаучные подходы к определению роли моделей и возможностям моделирования.
Человечество всегда стремилось предвосхитить свое будущее, построить его в связи с собственными желаниями, и эта потребность предвидеть свое будущее приводила людей к спонтанному «планированию». Постепенно этот процесс приобретал характер научного познания и исследования. На исторический характер моделей обращает внимание Р. Шеннон в своей работе «Имитационное моделирование систем - искусство и наука»: «Люди всегда использовали концепцию модели, пытаясь представить и выразить с ее помощью абстрактные идеи и реальные объекты. Моделирование охватывает широкий диапазон актов человеческого общения — от наскальной живописи и сооружения идолов до составления систем сложных математических уравнений для вычисления траектории полета космической ракеты» [208, с.11]. Роберт Шеннон, определяя понятие «модели», пишет, что модель является представлением объекта, системы или понятия (идеи) в некоторой форме, отличной от формы их реального существования. Модель служит обычно средством, помогающим нам в объяснении, понимании или совершенствовании системы [208].
В научном обиходе со словом «модель» связаны два близких друг другу, хотя и несколько различающихся значения. Во-первых, под моделью в широком смысле понимают мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме. Однако всегда модель в этом смысле выступает как некоторая идеализация, упрощение действительности, хотя самый характер и степень упрощения действительности, вносимые моделью, могут со временем меняться. В.А. Штофф под моделью понимает мысленно представляемую или материально реализуемую систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [209, с.8-11].
Если отвлечься от всего многообразия существовавших и существующих в науке и технике моделей, от их различного содержания, от конкретных материалов, элементов и средств, при помощи которых они построены, то мы все же можем обнаружить, что во всех случаях имеется нечто общее, присущее всем моделям, — это наличие какой-то структуры (статической или динамической), которая действительно подобна или рассматривается в качестве подобной структуре другой системы. Понимая такое сходство структур как отображение, мы можем сказать, что понятие модели всегда означает некоторый способ отображения или воспроизведения действительности, как бы ни различались между собой отдельные модели. «Модель, — справедливо замечает Г. Фрей,— следует всегда рассматривать как отображение. Вопрос состоит в том, что отображается и как выглядит функция отображения» [222, с.213.].
А.Н. Дахин предлагает следующее определение: «Модель — это искусственно созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» [49, с.21].
Данное диссертационное исследование не ставит задачу разобраться во всем многообразии научных моделей, поэтому нас будет интересовать только то общее, что объединяет научные модели. Мы исходим из того, что общим свойством «всех моделей является их способность так или иначе отображать действительность» [49, с.24].
Построение моделей дает в руки различных специалистов и руководителей, принимающих решения, метод, повышающий эффективность их суждений и интуиции. В определенных рамках модель может служить также эффективным средством обобщения и осмысления действительности.
Педагогическая наука не может дистанцироваться от общенаучного понимания и разработать свои подходы и свое понимание моделирования. Нам представляется - надо взять нечто общее, что может быть применено при подготовке специалистов.
Таким образом, большинство определений модели сходятся по следующим позициям: 1) это мысленно представляемая или материально реализованная система; 2) она воспроизводит или отражает объект исследования; 3) она способна замещать объект; 4) ее изучение дает новую информацию об объекте.
Однако все выше перечисленные определения моделей не в полной мере отражают особенности моделирования в социально-педагогической сфере. Полезными для социально-педагогического исследования могут быть определения Беляевой А.П. [14], Лебедевой И.Щ90], Семушиной Л.Г.[106], Смирновой Е.Э. [162].
Понятие профессионально педагогической компетентности в научных исследованиях
Качество современного профессионального образования большинство ученых (В.И. Загвязинский, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.) рассматривают как многомерную системную характеристику, в которой качество результата, то есть качество подготовки специалиста рассматривается как ведущий компонент этой характеристики. Качество результата профессиональной (педагогической) подготовки понимается как соответствие профессиональной подготовленности обучающегося современным требованиям общества и рассматривается через понятие «профессиональная компетентность».
Активное использование и распространение понятия «профессионально-педагогическая компетентность» характерно для последних лет. Оно произошло благодаря усилению внимания исследователей к личности педагога и, прежде всего, к системообразующим факторам его деятельности. Разнообразие и разноплановость определений обоснованы различными научными подходами (личностно-деятельностный, системно-структурный, знаниевый, культурологический).
Исследуя в разные годы профессиональную компетентность педагога Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.Г. Семушина и другие ученые в общем смысле компетентность определяют как явление, интегрирующее профессиональные теоретические знания, практические умения, апробированные в опыте, и профессионально значимые личностные качества педагога.
Г.М. Коджаспирова [74, с.36] уточняет содержание компетентности, акцентируя внимание на общеобразовательных, психолого-педагогических знаниях; знаниях и умениях по технологии профессионально педагогического самообразования и научно-педагогического поиска, педагогическом общении, педагогическом анализе, самоанализе, самооценке; развитии когнитивной Я-концепции личности как субъекта педагогической деятельности.
И.А.Колесникова определяет педагогическую компетентность как интегральную профессионально-личностную характеристику, которая «обнаруживает себя в характере субъектности педагога в профессии» и обеспечивает готовность и способность преподавателя выполнять педагогические функции в соответствии с предъявляемыми нормами, стандартами и требованиями, рационально использовать всю совокупность опыта цивилизации в деле воспитания и обучения, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне целей, содержания, технологий, а также понимание и целостное видение педагогом мира образования и конкретной педагогической ситуации в нем как гуманитарного феномена, кроме того, является фактором сохранения направленности деятельности, проявляясь в стиле педагогической деятельности и педагогической квалификации [76, с.56].
Таким образом, как показывает анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу большинство авторов сходятся по следующим позициям: 1) компетентность - это совокупность теоретической и практической подготовки педагога, а также профессионально- личностных качеств; 2) педагогическая компетентность обеспечивает готовность и способность учителя выполнять педагогические функции.
На основании взглядов отечественных педагогов сформулируем определение профессиональной компетентности, соответствующее, на наш взгляд, требованиям современного образования к личности педагога. Под профессиональной компетентностью мы будем понимать интегральную профессионально-личностную характеристику, выражающую готовность и способность педагога выполнять профессиональные функции, проявляющуюся в характере субъектности, стиле педагогической деятельности и педагогической квалификации, в рациональном использовании цивилизованного опыта по развитию личности обучаемого.
Несмотря на разнообразие исследований по теме профессиональной компетентности, проблема формирования профессиональной компетентности преподавателя высшей и средней профессиональной школы, по мнению П.И. Самойленко [154], сегодня относится к нерешенным как в педагогической науке, так и на практике. Не определено однозначно само понятие «профессиональная компетентность», его содержание, сущность, структура, не разработана система критериев эффективности процесса и достижения профессиональной компетентности преподавателя. Поскольку наше исследование рассматривает данное понятие не только по отношению к будущему учителю, но и к педагогу колледжа, считаем важным обратится к трудам ученых по данной теме.
Изучив исследования по проблемам теории подготовки преподавателей высшей и средней профессиональной школы [А.Л. Бусыгина, 29; Н.В. Кузьмина, 85; П.И. Самойленко, 154; В.А. Сластенин, 168], мы остановились на следующей структуре профессиональной компетентности преподавателя:
1. концептуальный блок (является индивидуальным для каждого преподавателя в зависимости от конкретной образовательной области, в которой он преподает) состоит из четырех компонентов - знание «своей» дисциплины, знание концепций смежных дисциплин, основ дисциплины специальности, а также дисциплин эколого-социально-экономического блока;
2. инвариантная часть - психолого-педагогическая компетентность преподавателя, состоит из умения преподавателя: построить изложение учебной дисциплины по принципам проблемного обучения;
Место и роль моделирования в образовательной деятельности педагогического колледжа
В исследовании процесса формирования педагогической компетентности, как было сказано выше, мы опирались на методологический принцип, раскрывающий роль деятельности в формировании и развитии личности. В нашем исследовании принцип деятельности означал включение преподавателей и студентов в активную деятельность с целью развития и формирования у них компонентов педагогической компетентности; предполагает отбор активных методов обучения в процессе подготовки специалистов, повышение квалификации преподавателей через включение их в деятельность по социально-педагогическому моделированию. Включение студентов в активную квазипрофессиональную деятельность на учебных занятиях потребовало от преподавателей колледжа изменения взглядов на организацию подготовки будущих учителей с применением моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе.
Принцип компетентностного подхода предполагает ориентацию современного образования на результат профессионального образования -компетентного выпускника, владеющего компетенциями, позволяющими ему успешно выполнять профессиональную деятельность, применяя полученные знания, умения, навыки в формулировке проблем, постановке целей, прогнозировании, проектировании и самоконтроле собственной педагогической деятельности.
Принцип контекстности ориентирует на создание педагогических условий, максимально приближенных к сфере будущей профессиональной деятельности для формирования компетентности педагога.
Принцип рефлексивности указывает на необходимость введения в процесс формирования профессиональной компетентности у преподавателей и студентов рефлексивного компонента, поскольку взаимодействие субъектов развивающейся социально-педагогической системы сопровождается рефлексией, позволяющей переосмысливать прежний опыт и педагогические позиции. Рефлексивная деятельность позволяет принимать правильные решения, вырабатывать совместные решения, осуществлять самоанализ и самооценку. Обратимся к анализу особенностей основных этапов экспериментальной работы. Педагогическая диагностика включала для преподавателей: - анкету по применению в образовательной практике моделирования профессиональной деятельности (см. приложение 1); - анализ посещенных занятий с точки зрения использования моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе (см. приложение 2); для студентов: - анкету «Оценка труда преподавателей с точки зрения студентов» (см. приложение 4); - анкету «Отношение к сотрудничеству и личностно-ориентированному взаимодействию на учебных занятиях» (см. приложение 5); - комплекс диагностик по выявлению профессиональной компетентности будущих учителей (см. приложение 6).
Исходя из нашей гипотезы о развитии у преподавателей навыков моделирования, как необходимом условии повышения эффективности процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей, на констатирующем этапе мы вели поиск методик для выявления фоновых показателей готовности преподавателей к использованию моделирования профессиональной деятельности на учебных занятиях, позволяющих проанализировать умение моделировать в структуре профессионально-педагогической компетентности преподавателя. С этой целью была апробирована диагностика А.К. Марковой [100] по оценке профессиональной компетентности учителя (педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность учителя) на основе самооценки преподавателей и экспертных оценок. Однако данная диагностика не устроила нас, т.к. затрудняла выявление навыков моделирования и проектирования и их применение преподавателями в подготовке специалистов. Основным результатом данной диагностики стало развитие навыков самоанализа профессиональной деятельности у педагогов колледжа.
Также была апробирована методика системного анализа и оценки эффективности урока, предложенная В.П. Симоновым (см. приложение 3), которая позволила выявить сильные стороны в преподавании (по которым педагоги набрали наибольшее количество баллов) по следующим показателям: знание предмета и общая эрудиция преподавателя в целом; научность, доступность и посильность изучаемого материала; реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели.
На основе анализа полученных результатов был сделан вывод: большинство преподавателей понимали значимость постановки целей и задач, подведения итогов на учебном занятии, однако не считали нужным включать в эти процессы студентов, не осознавали значения совместной со студентами деятельности. Данная методика позволила выявить уровень организации учебного занятия, но не показала особенности совместной деятельности субъектов по целеполаганию, проектированию, рефлексии.
Таким образом, данные методики не дали нам четкого представления о готовности преподавателей к использованию моделирования профессиональной деятельности в подготовке специалистов. С этой целью была разработана диагностическая карта учебного занятия на основе структуры профессиональной компетентности, предложенной А.Л. Бусыгиной [30].
Экспериментальная проверка эффективности использования моделирования профессиональной деятельности в подготовке будущих учителей
Обратимся к диагностическим данным, полученным на контрольном этапе эксперимента, подтверждающим результативность проделанной работы. Уровень сформированности педагогической компетентности студентов диагностировался по окончании преддипломной педагогической практики; дополнительно к использованным диагностикам и самооценке студентов мы применили экспертные оценки.
Самооценка как один из приемов, использовавшихся в опытной работе при изучении уровня сформированности профессиональной компетентности, не могла дать объективной картины уровня сформированности ее компонентов, она представляла лишь субъективное мнение студентов [3]. Поэтому в качестве основы, обеспечивающей объективную оценку уровня сформированности профессиональной компетентности, использовалась экспертная оценка. Сопоставление этих двух оценок позволило выявить достоверность полученных с помощью самооценки результатов, а также определить уровень рефлексивных способностей студентов [В.М. Полонский, 138; В. С. Черепанов, 200].
Оценка компонентов профессиональной компетентности будущих учителей проводилась на основе экспертных суждений преподавателей, работающих со студентами, руководителей практики, педагогов школ, классных руководителей классов, в которых проходили педагогическую практику студенты экспертных и контрольных групп. При оценивании экспертами использовались наблюдения за деятельностью студентов на уроках и внеклассных мероприятиях, а также результаты выполнения ими творческих заданий.
Данные итоговой диагностики представлены в сравнении ЭГ с КГ, хотя мы осознавали, что развитие профессиональной компетентности, во-первых, происходит в обучении, как по традиционной схеме, так и при обучении с активным использованием моделирования; во-вторых, включив преподавателей в процессы стратегического и тактического моделирования, развивая их навыки моделирования и, следовательно, повышая профессиональную компетентность, мы не могли рассчитывать на чистоту эксперимента по всем предметам, различие делалось на применение моделирования профессиональной деятельности на учебных занятиях по дисциплинам психолого-педагогического цикла.
Проанализируем результаты сформированности профессиональной компетентности студентов по итогам экспертных оценок.
Педагогам и руководителям практики было предложено выделить наиболее сильные стороны в педагогической деятельности студентов на практике. У студентов ЭГ эксперты на первые места поставили: направленность на сотрудничество с детьми; использование активных форм и методов в обучении и воспитании; умение включить школьников в процесс совместной деятельности; умение проектировать педагогическую деятельность, анализировать и рефлексировать её результаты; знание предметного содержания и методики преподавания. У студентов КГ эксперты отметили: знание возрастных особенностей школьников, знание предметного содержания и методики преподавания; коммуникабельность, ответственность, организаторские способности.
Таким образом, эксперты в ЭГ обращают внимание на те профессиональные умения и навыки, формированию которых уделялось особое внимание на учебных занятиях с использованием моделирования профессиональной деятельности, вместе с тем направленность на развитие профессиональных умений и навыков не ограничивала усвоение теоретических знаний. Студенты КГ также получили положительные отзывы с мест практики, но в их оценках преобладал теоретический компонент профессиональной компетентности и профессиональные качества. Приведем слова из отзывов педагогов на студентов ЭГ: «Студентка В. обладает отличными организаторскими способностями, аналитическими и рефлексивными умениями, в работе с учащимися настроена на взаимодействие, сотрудничество, оказание поддержки и помощи детям. Учит школьников ставить перед собой цели и планировать познавательную работу»; «Студент А. легко выстраивает взаимоотношения с детьми, умеет планировать собственную деятельность, учит этому школьников; на уроках использует активные формы и методы работы» и др. Как видно из отзывов экспертов, студенты-практиканты переносят в работу с учащимися умения и навыки, приобретенные ими на учебных занятиях с использованием моделирования. Результаты экспертных оценок профессиональной компетентности на контрольном этапе (см. табл. 4) подтверждают достаточно высокие показатели как в ЭГ, так и в КГ, что не противоречит данным по определению уровней профессиональной компетентности, диагностируемой с применением методик, использованных на констатирующем этапе эксперимента. Однако результаты экспертных оценок получились более высокими, что, в некоторой степени объясняется стремлением педагогов поддержать желание выпускников работать в школах, веру в собственные возможности и т.п.
Итак, представим результаты сформированности профессиональной компетентности студентов на контрольном этапе (данные в таблицах и диаграммах см. в приложении 13).
Принимая во внимание интегративную природу профессиональной компетентности, проведем сравнительный анализ динамики формирования основных компонентов: ценностно-мотивационного, когнитивного и операционально-деятельностного.
Диагностика сформированности ценностно-мотивационного компонента по итогам формирующего эксперимента показала рост по ценностно-смысловому критерию в ЭГ высокого уровня и выше среднего на 3 % и 28 % соответственно; в КГ было отмечено снижение высокого уровня на 11 % и отсутствие роста по уровню выше среднего; по критерию «Мотивация» рост высокого уровня и выше среднего составил: в ЭГ - 5% и 4%; в КГ - 1% и - 4%. Эти данные подтвердили наше предположение, сделанное по результатам корреляционного и факторного анализа, что навыки, полученные на занятиях с использованием моделирования профессиональной деятельности, влияют и на формирование профессиональной мотивации в структуре профессиональной компетентности.
