Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретические основы изучения проблемы подготовки учителя к исследовательской деятельности 12
1. Исследование как способ научного познания 12
2. Исследовательская деятельность в структуре профессиональной компетентности 31
3.Опыт организации исследовательской работы в истории отечественной школы 55
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию в процессе повышения квалификации готовности учителя к исследовательской деятельности 89
1. Основные концептуальные идеи опытно-экспериментальной работы 89
2. Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию в процессе повышения квалификации готовности учителя к исследовательской деятельности 100
3. Результаты опытно-экспериментальной работы 118
Заключение 135
Библиография 140
Приложения 159
- Исследование как способ научного познания
- Исследовательская деятельность в структуре профессиональной компетентности
- Основные концептуальные идеи опытно-экспериментальной работы
- Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию в процессе повышения квалификации готовности учителя к исследовательской деятельности
Введение к работе
Общественные преобразования, осуществляемые в нашей стране, на первый план выдвигают задачу воспитания духовно богатой, творчески активной личности. В соответствии с этим возрастает роль учителя как центральной фигуры системы образования и воспитания. Педагогический труд носит творческий характер, так как обусловлен сложностью и многообразием поставленных перед учителем задач, разнообразием конкретных педагогических ситуаций, индивидуальными особенностями педагога и школьника.
В последние годы стремление к обновлению образования приобрело массовый характер. Появление инновационных учебных заведений, разноуровневых образовательных программ, педагогических технологий, дифференциация образовательного процесса заставляют учителя анализировать и оценивать педагогические достижения. От учителя требуется умение постоянно совершенствовать свои знания, вносить в работу элементы творчества, осуществлять исследовательский подход к решению проблем, возникающих в учебно-воспитательном процессе. В этих условиях современному педагогу необходимо осмысливать собственную деятельность с научных позиций, владеть навыками исследовательской работы.
Проблема исследовательской деятельности является объектом исследования со стороны философов, педагогов, психологов. В работах отечественных философов И.Г.Герасимова, В.П.Копнина, А.С.Майданова, А.И.Ракитова и других рассматривается содержание данного понятия, выделяются его существенные признаки, закономерности.
Исследовательская деятельность как необходимое звено в структуре педагогической деятельности признается выдающимися отечественными педагогами. Аспекты этой проблемы нашли отражение в трудах А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.П.Шацкого и др.
В научных трудах Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, А.М.Новикова, В.М.Полонского, М.Н.Скаткина и других педагогов - исследователей рассматриваются методологические принципы, раскрывается его логика, структура, методология и методика, осуществлена классификация педагогического исследования.
Проведенный анализ педагогической литературы и исследований по рассматриваемой проблеме позволил нам выделить два ведущих направления в ее изучении.
Первое связано с определением педагогической исследовательской деятельности как процесса, направленного на получение новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения, воспитания и развития, методике организации учебно-воспитательной работы, результатах педагогических воздействий; выделением этапов в исследовательской деятельности, которые проживает учитель на пути творческой учебно-познавательной деятельности; определением совокупности характеристик педагога - исследователя (В.С.Безрукова, В.А.Загвязинский, И.А.Зимняя, В.Н.Кан-Калик, А.И.Кочетов, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.М.Моисеев, Л.И.Новикова, А.М.Новиков, Н.Д.Никандров, М.М.Поташник, Я.Скалкова, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, И.Д.Чечель и др.).
Второе - проблема подготовки учителя к исследовательской деятельности. В своих исследованиях Т.А.Воронова, Г.В.Денисова, В.Л.Дубинина, Г.П.Калинина, М.Ф.Каримов, З.Ш.Касимова, Е.В.Набиева, Г.Н.Прозументова, В.П.Ручкина, Е.П.Трещев и др. рассматривают данную проблему в учебном процессе высшей школы, В.В.Андреева, А.В.Гаврилин, Р.К.Маремкулова, Л.З.Сидорова, Н.Н.Ставринова, С.Ф.Сударчикова, Е.П.Тарасова, И.В.Шалыгииа и др. в системе педагогического колледжа и училища. Диссертационные исследования М.Н.Романовой, Л.В.Леоновой, Е.Г.Овчинниковой, Р.Ю.Хрусталевой и др. посвящены подготовке педагогов-исследователей в рамках образовательных инновационных учреждений.
Особую значимость для нашего исследования имели историко-педагогические работы М.В.Богуславского, Г.А.Малинина, М.И.Мухина, Ф.А.Фрадкина, В.Н.Шацкой и др в ходе изучения которых нами осмысливался опыт организации исследовательской педагогической деятельности в образовательных учреждениях различного типа, в различных социо-исторических средах.
Проведенный анализ исследований в системе повышения квалификации свидетельствует, что проблема подготовки учителя-исследователя в поствузовском образовании также активно разрабатывается. Внимание исследователей концентрируется в основном на таких аспектах проблемы: исследовательско-ориентированный процесс повышения квалификации (Л.Н.Горбунова и др.); развитие исследовательских умений учителя (Л.Л.Горбунова, Е.М.Муравьев и др.); критерии подготовленности учителя к исследовательской деятельности (Л.М.Кустов, Н.С.Сердюкова и др.); исследовательская деятельность как фактор развития профессиональной компетентности педагога (Н.Д.Воловоч; Н.И.Зильберберг З.Г.Облицова, Е.Г.Черненко и др.); развитие профессиональной культуры учителя в процессе опытно-экспериментальной работы школы (В.Н.Вершинин, Е.Г.Овчинникова, Е.Б.Спасская, А.Д.Цедринский и др.); модели подготовки учителя-исследователя (Н.Д.Волович, Л.М.Кустов, Е.М.Муравьев, В.К.Омарова и др.).
Вместе с тем, на сегодняшний день целостная система подготовки педагога к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации работников образования не разработана.
В тоже время, анализ современной образовательной ситуации, опыт работы с педагогическими кадрами в системе повышения квалификации показывает низкий уровень готовности учителя к исследовательской деятельности, что проявляется в несформированности метазнаний, в недостаточном владении методикой исследовательского процесса, методами исследования.
В результате анализа запросов педагогов, уровня готовности к участию в инновационных процессах в образовательных системах различного уровня к реализации задач модернизации образования нами был выявлен ряд противоречий между:
необходимостью обновления структуры и содержания образования, освоения новых педагогических технологий, методик обучения, деклариро-ваннных в концепции модернизации Российского образования, и несфор-мированностью у педагога готовности к осуществлению педагогического эксперимента, мониторинга педагогической деятельности, к применению исследовательских методов;
образовательным запросом, мотивационной готовностью учителя к повышению своего профессионального уровня в аспекте исследовательской деятельности и отсутствием в системе повышения квалификации целостных теоретически обоснованных моделей процесса подготовки педагогов к исследовательской деятельности.
Это и обусловило обращение к проблеме подготовки учителя к исследовательской деятельности.
Возникла острая необходимость создания учебных программ, целостной модели подготовки учителя-исследователя, требуется разработка диагностических методик готовности учителя к исследовательской деятельности. Это определило выбор темы нашего исследования: «Подготовка учителя к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации».
Объект исследования: процесс повышения квалификации.
Предмет исследования: подготовка учителя к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации.
Цель исследования: разработать, экспериментально апробировать модель подготовки учителя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации и выявить условия ее эффективности.
Гипотеза исследования. Подготовка учителя к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации будет эффективна, если она представляет собой систему, которая
направлена на формирование у учителя исследовательской культуры, предполагающей наличие у педагогов мотивации к осуществлению исследовательской деятельности, системы знаний об исследовательской деятельности и овладение способами ее организации и осуществления;
включает изучение и анализ уровня готовности учителя к исследовательской деятельности;
обеспечивает учителю возможность выбора образовательной программы, содержание которой обеспечивает подготовку к исследовательской деятельности на мотивационном, информационном и практически-действенном уровнях;
предполагает субъектную позицию учителя в процессе подготовки к исследовательской деятельности;
характеризуется наличием в учебном процессе положительного эмоционального климата.
Поставленная цель и сформулированная гипотеза определили задачи исследования:
Выявить и обосновать специфику исследовательской деятельности учителя.
Проанализировать исторический и современный опыт организации исследовательской деятельности педагога в различных образовательных учреждениях.
Охарактеризовать понятие «исследовательская культура учителя» и выявить показатели ее сформированности.
Разработать и экспериментально апробировать структуру и содержание процесса подготовки учителя к исследовательской деятельности в СГЖ.
Выявить педагогические условия эффективности модели подготовки.
Теоретико-методологической основой исследования явились философские, психологические, педагогические теории и концепции гуманистического направления; основные теоретические положения, раскрывающие закономерности развития человека как субъекта собственной деятельности; идеи и выводы андрагогики, позволяющие проектировать процесс повышения квалификации педагогических кадров в условиях учреждения системы повышения квалификации работников образования; идеи личностно-ориентированного образования.
Методы исследования. Основным методом исследования явилась опытно-экспериментальная работа по подготовке учителя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации.
В процессе исследования применялись:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы;
формирующий эксперимент; анкетирование; тестирование; включенное и невключенное наблюдение; анализ продуктов труда учителя; методы экспертной оценки; ретроспективный анализ собственного опыта работы в качестве заместителя директора по учебно-воспитательной работе в школе.
База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Владимирского областного института усовершенствования учителей, школ городов Владимира, Мурома и Вязники, учителя и руководители которых проходили обучение на курсах.
Этапы исследования. В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного соискателем с 1997 по 2002 гг. Исследование осуществлялось в три этапа.
1-й этап (1997 - 1998 гг.) - теоретический анализ литературы по проблеме исследования, изучение состояния проблемы в педагогической практике. На данном этапе были сформулированы проблема и рабочая гипотеза, определя-
лись цели и задачи исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
2-й этап (1998 - 2000 гг.) - основной, на котором в ходе формирующего эксперимента проверялась гипотеза исследования, изучался целостный опыт школы - интерната № 1 с лицейскими классами г. Владимира. Разрабатывалась и апробировалась программа курса «Исследовательская деятельность педагога», уточнялась модель подготовки учителя к исследовательской деятельности, разрабатывалась и осуществлялась диагностика готовности учителя к этому особому виду деятельности.
3-й этап (2000 - 2002 гг.) — анализ, оценка и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, корректировка выводов, оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе:
Определены показатели сформированности исследовательской культуры и выявлены пути формирования ее на мотивационном, информационном и практически-действенном уровнях.
Разработана и экспериментально апробирована модель подготовки учителя к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации.
Уточнено понятие исследовательской культуры как фактора, определяющего готовность учителя к исследовательской деятельности.
Теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса подготовки учителя к исследовательской деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработана модель подготовки учителя к исследовательской деятельности, которая может быть использована в системе дополнительного профессионального образования, педагогическими факультетами ВУЗов. Диагностиче-
ские материалы применимы в процессе самообразования учителя, а также при оценке его уровня профессиональной деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими основаниями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам; подтверждается личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе и воспроизведением результатов исследования в практике подготовки учителя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации ряда регионов области, получением в ходе эксперимента конкретных позитивных изменений в уровне профессиональной компетентности педагогов.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международной научно-практической конференции «Основные тенденции развития современного образования» (Москва, 2002 г.), на Всероссийских научно-практических конференциях «Теория и практика гуманистических воспитательных систем» (Владимир, 1997, 2001 г.г.), «Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты» (Санкт-Петербург, 1998г.), межрегиональных педагогических чтениях памяти И.Я.Лернера (Владимир, 1997, 2000, 2002 гг).
Материалы диссертации нашли отражение в методических разработках соискателя для организаторов курсов повышения квалификации педагогических работников, в статьях, в коллективных сборниках научных трудов.
На защиту выносятся:
1. Показатели сформированности исследовательской культуры учителя,
включающие:
наличие положительной мотивации на исследовательскую деятельность;
наличие теоретических и методологических знаний;
сформированность умений осуществлять педагогическое исследование.
2. Модель подготовки учителя к исследовательской деятельности в процессе
повышения квалификации, построенная на принципах системности, преемствен-
ности, дифференцированности, самоопределения и включающая информационный, мотивационно-ценностный и практически-действенный компоненты.
3. Совокупность педагогических условий эффективности подготовки учителя к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации:
наличие диагностической базы, позволяющей выявить уровень готовности учителя к исследовательской деятельности;
обеспечение возможности выбора педагогом образовательной программы, адекватной уровню его профессионализма;
использование в учебном процессе интерактивных методик, обеспечивающих субъектную позицию учителя;
реализация принципа преемственности на всех этапах подготовки учителя к исследовательской деятельности.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Исследование как способ научного познания
Обращение к исследованию как специфическому явлению действительности имеет давнюю традицию. Важную роль в исследовании процесса познания отводится Аристотелю, который в созданной им логике видел важнейший «органон» (орудие, инструмент) познания. Логика Аристотеля положила начало формальному подходу к анализу знания, в тоже время он стремится определить пути достижения нового знания. Продемонстрировав веру в силу разума и подчеркнув истинность познания, Аристотель сформулировал ряд методологических требований к последнему: необходимость рассмотрения явлений в их изменении, «раздвоение единого» - представленное им не только как закон объективного мира, но и как закон познания.
Исследование научного познания на основе изучения конкретных наук впервые возникает в философии нового времени (Ф.Бэкон, Р.Декарт, Г.В.Лейбниц, XVII век). Они пытались создать логику открытия, с помощью которой возможно получение новых знаний. Ф.Бекон разработал свой эмпирический метод познания - индукция, который является истинным орудием исследования законов природных явлений. По Декарту, разум может достигнуть во всех областях знания полной достоверности, если будет руководствоваться истинным методом, который есть совокупность точных и простых правил, строгое соблюдение которых всегда препятствует принятию ложного за истинное. Рационалистический метод Декарта предполагает расчленение каждой проблемы на составляющие ее элементы, методически переходить от известного и доказанного к неизвестному и недоказанному, не допускать пропусков в логических звеньях исследования и т. п.
Философы эпохи Просвещения (Д.Дидро, К.Гельвеций, П.Гольбах, И.Кант, Д.Юм и др.) также рассматривали проблемы познания. Так основоположник немецкой классической философии И.Кант, подразделяя логику на общую и трансцендентальную, выделяет в них ведущие методы познания - анализ и синтез. Синтез, по мнению Канта, является фундаментальной операцией, ибо с его помощью происходит образование новых научных понятий о предмете.
Предметом специального изучения процесс научного познания стал в работах Г.В.Гегеля, Л.Фейербаха, К.Маркса и других философов XIX века. К.Маркс, рассматривая научное исследование как сложнейший процесс, писал: "Истинное исследование - это развернутая истина, разъединенные звенья которой соединяются в конечном итоге" [Проблемы 1971,73]. Он определил основные пути познания явлений и процессов, которые осуществляются восхождением от конкретного к абстрактному и восхождением от абстрактного к конкретному.
Наиболее интенсивное осмысление характера научно-исследовательской деятельности приходится на XX век.
В 20-30-х годах в Австрии, Германии возникают позитивистские школы, концепции которых рассматривают науку, научное исследование как особый способ описания и построения предсказаний, как способ рациональной деятельности по построению логически организованных систем высказываний, как применения логически контролируемых методов к обработке эмпирических данных, как особого вида опыта людей. Все эти концепции принципиально отвергали теоретическое основание науки, научного исследования.
Важную роль в дискуссиях 60-70-х годов по философско - методологическим основаниям науки и научного исследования сыграли работы британского философа и социолога К.Поппера. Ученый исследует гносеологические основания науки, цели, структуру и исходные принципы научного исследования. Британский философ считает, что "невозможно вести научное исследование без ясного осознания целей познавательных действий, без выделения исходной проблемы, без четкого формулирования гипотез (догадок, предположений) для решения проблемы, без осуществления строгой опытной проверки выдвигаемых гипотез, наконец, не руководствуясь никакими стандартами и критериями, согласно которым оцениваются в науке как сами познавательные действия, так и получаемые с их помощью результаты [Герасимов 1985,50].
К.Поппер выделяет трехчленную структуру научного исследования: научная проблема - догадки (предположения, гипотезы) - опытная проверка. Такая структура научного исследования, утверждал он, дает возможность сделать познавательную деятельность ученого интерсубъективной и контролируемой, рационально организовать все познавательные действия для реализации исходной цели.
Большой вклад в развитие методологии исследования внес английский математик, логик и философ И.Лакатос. Он рассматривает научно-исследовательскую деятельность как "картину научной игры", совершаемой по заранее принимаемым правилам. Исходным пунктом "картины научной игры", полагает Лакатос, является не научная проблема или гипотеза, а "научно-исследовательская программа", которая состоит из трех элементов: 1) «жесткое ядро», или такое исходное основание, которое «неопровержимо», как и любое заранее принимаемое решение; 2) «позитивная эвристика», которая диктует выбор проблем для исследования; 3) «защитный пояс вспомогательных гипотез», выдвигаемых для самой научно-исследовательской программы, для согласования ее и сходных элементов и объяснения самих познавательных действий ученых. Выделение такого исходного пункта научного исследования позволяет показать автономность и действительную познавательную роль "теоретической науки". Лакатос утверждал, что Попперовская концепция научного исследования не позволяет этого сделать. Несвязная цепь предположений и опровержений мешает изучению механизма получения знаний в науке.
Исследовательская деятельность в структуре профессиональной компетентности
Обновление школы ставит вопрос о профессиональной компетентности педагога. Инновационные процессы, происходящие в современной общеобразовательной школе и других учебно-воспитательных учреждениях, требуют нового учителя, обладающего широким системным видением процессов, происходящих в обществе и сфере образования, способным разрабатывать новые направления развития школы.
В педагогике и психологии вопросам профессионализма, профессиональной компетентности уделяется большое внимание. Анализ психолого-педагогических исследований (Т.Г.Браже, И.В.Гришина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.П. Тонконогая, Г.С.Сухобская, М.А.Холодная и другие) позволил выделить различные подходы к понятию "профессиональная компетентность". Охарактеризуем наиболее типичные из них. Так Т.Г.Браже и Е.А.Соколовская определяют профессиональную компетентность с позиции взаимосвязи профессиональной и общей культуры, С.Г.Вершловский и Ю.Н.Кулюткин - через единство профессиональных знаний и профессионально значимых личностных качеств.
Профессиональная компетентность работающих в системе человек-человек, в частности учителей, - считает Т.Г.Браже, - складывается из ряда компонентов и представляет собой сложное многофакторное явление. Она определяется не только профессиональными базовыми (научными) знаниями и умениями, но ценностными ориентациями специалиста, стилем взаимоотношений с людьми, его общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала [Браже 1995].
Под иным углом зрения рассматривается профессиональная компетентность учителя исследователем И.В.Гришиной. Под профессиональной компетентностью учителя она понимает форму исполнения им своей деятельности, обусловленную глубоким знанием свойств преобразуемых предметов (личность обучаемого, группа, коллектив), свободное владение содержанием своего труда (профессионально-педагогическими функциями, видами деятельности и действиями, посредством которых эти функции реализуется), профессионально значимые качества личности учителя (такие как его самооценка, отношение к труду и другие) [Гришина 1994, 128]. Е.П. Тонконогая, рассматривая педагогическую компетентность, характеризует ее как осведомленность учителя и наличие у него комплекса знаний и умений, необходимых для осуществления профессиональной деятельности и показывает, что профессионально-педагогическая компетентность есть интегральная профессионально-личностная характеристика [Тонконогая 1994, 5].
Можно выделить и ряд подходов к определению соотношения понятий "компетентность" и "квалификация". Компетентность рассматривается как основной параметр квалификации (В.Я.Синенко и др); компетентность как содержательная характеристика квалификации трактуется с точки зрения составляющих ее компонентов (философская, социологическая, психологическая, общекультурная, коммуникативная, интеллектуальная и так далее) (В.И.Кашницкий, А.К.Маркова и др.) и компетентность как основа профессионального мастерства (Л.М.Митина, Н.Н.Лобанова и др.). Отсюда уровень квалификации соотносится с профессионально-педагогической компетентностью.
Квалификация определяется, во-первых, как характеристика предмета, отношение его к какой-либо категории, группе, во-вторых, как степень и уровень профессиональной подготовленности к какому-либо виду труда [Словарь 1986, 289).
Иной взгляд на рассматриваемую проблему обозначил Н.П. Иванов, рассматривающий квалификацию как уровень развития способностей работника, позволяющий выполнять ему трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности [Энциклопедия 1993].
В то же время понятие "компетентность", определяемое как хорошая осведомленность, как знания, позволяющие судить о чем-либо и как круг полномочий, не тождественны понятию "квалификация". Педагогическая квалификация как результат обучения в системе основного (базового) педагогического образования, либо переподготовки есть константа, в рамках которой существуют и сохраняются профессиональные качества специалиста. Квалификация задается типом и уровнем полученного исходного образования и подтверждается соответствующим документом.
В рамках концепции развития системы повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических кадров, компетентность, определяется учеными (Э.М.Никитин и др.) как готовность и способность личности выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами [Проекты 1993].
По определению Н.Н.Лобановой, профессиональная компетентность пе-дагога-это "проявляющаяся готовность к педагогической деятельности, его отношение к делу, личные качества, а также стремление к новому, творческому осмыслению своей деятельности" [Лобанова 1993, 57].
Под педагогической компетентностью В.И.Воротилов понимает уровень развития профессиональных качеств педагога, в достаточной мере удовлетворяющих социально-опосредованным требованиям к ним [Процессы 1994, 58].
Педагогическая компетентность, по мнению Л.М. Митиной, - это знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности.
Основные концептуальные идеи опытно-экспериментальной работы
Цель нашей опытно-экспериментальной работы заключалась в разработке, экспериментальной апробации структурно - содержательной модели подготовки учителя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации, а также выявление условий ее эффективности.
Организуя опытно-экспериментальную работу, мы исходили из следующей совокупности положений.
Исследовательская педагогическая деятельность имеет свою специфику. Педагог-исследователь - это не только рефлексирующий, думающий, творческий учитель, это экспериментатор, который на основе научного знания, применяя методы науки, создает новый педагогический результат, новый педагогический опыт.
Исследовательская деятельность в педагогическом процессе может быть разнообразна по своей сути и предназначению. Анализ психолого-педагогической литературы, исторического опыта, наблюдения за педагогической деятельностью, собственный опыт привели нас к выводу, что исследовательская деятельность педагога возможна на двух уровнях. Первый уровень -авторский, предполагающий создание в практике обучения и воспитания существенно нового. Второй уровень - внедренческий, апробационный, предусматривающий внедрение в педагогический процесс новых систем обучения, технологии, педагогического опыта. Оба уровня предусматривают использование исследовательских методов в процессе отслеживания результатов деятельности, наличие готовности педагога к исследовательской деятельности (как на первом, так и на втором уровне) предполагает сформированность у него исследовательской культуры.
Мы предположили, что подготовка учителя к исследовательской деятельности будет эффективна в том случае, если она представляет собой систему, которая направлена на формирование у учителя исследовательской культуры, предполагающей наличие у педагогов мотивации к осуществлению исследовательской деятельности, системы знаний об исследовательской деятельности и овладение способами ее организации и осуществления; включает изучение и анализ уровня готовности учителя к исследовательской деятельности; обеспечивает учителю возможность выбора образовательной программы, содержание которой обеспечивает подготовку к исследовательской деятельности на мотивационном, информационном и практически-действенном уровнях; предполагает субъектную позицию учителя в процессе подготовки к исследовательской деятельности; характеризуется наличием в учебном процессе положительного эмоционального климата.
Мы считаем, что показателем профессиональной готовности учителя к исследовательской деятельности выступает сформированность исследовательской культуры педагога, которая представляет собой единство мотивационной, информационной и практической готовности учителя к осуществлению исследовательской деятельности.
С целью проверки выдвинутой гипотезы в период 1998-2000гг. нами была организована опытно-экспериментальная работа в условиях Владимирского областного института усовершенствования учителей. Она включала в себя организацию курсовой подготовки, содержание и формы, которых были нами, разработаны и апробированы в ходе эксперимента.
В философии понятие «культура» определяется как выражение и результат воли народа и индивида [Словарь 1998, 229]. Культура задает систему ценностей, которые определяют индивидуальное и социальное поведение человека, являются основой постановки и реализации различных личностных задач. Только в процессе специально организованной деятельности человек может присвоить культурный опыт.
Дадим рабочее определение понятия «исследовательская культура». Мы разделяем точку зрения В.К.Омаровой, которая определяет исследовательскую культуру как интегрированное качество личности, предполагающее систему необходимых теоретических и методических знаний, сформированность исследовательских умений и положительное отношение к исследовательской деятельности. Поэтому в качестве показателей сформированности исследовательской культуры нами выбраны: - наличие положительной мотивации на исследовательскую деятельность (мотивационный уровень); - наличие теоретических и методологических знаний (информационный уровень); - сформированность умений осуществлять исследовательскую деятельность, (уровень практически - действенный).
При организации опытно-экспериментальной работы мы опирались на следующие методологические основания: 1. Исследовательская культура учителя есть часть его общей культуры, поэтому ее исследование должно опираться на философию и культурологию, раскрывающие общую структуру, механизм функционирования культуры. 2. Исследовательская культура учителя представляет собой системное образование, состоящее из нескольких компонентов и обладающая интегрированными свойствами. 3. Особенности формирования исследовательской культуры обусловлены индивидуально-творческими и возрастными характеристиками личности.
Учет указанных методологических оснований позволяет уточнить подходы к рассмотрению определения исследовательской культуры учителя: 1. Исследовательская культура учителя как совокупность теоретических и методологических знаний и овладение опытом их созидания. 2. Исследовательская культура учителя как специфический показатель профессиональной компетентности учителя. 3. Исследовательская культура учителя как результат самоопределения, самоактуализации, самосовершенствования педагога, и проявления его творческих способностей.
В основу организации опытно-экспериментальной работы нами были положены следующие принципы.
Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию в процессе повышения квалификации готовности учителя к исследовательской деятельности
Для решения поставленных задач использовались различные методы: эксперимент, наблюдение, ретроспективный анализ, анализ литературы, анкетирование, тестирование и т.д.
Настоящее исследование проводилось в течение 1997-2002гг. В период с 1997 - 2000 гг. исследовательская работа была направлена на сбор и накопление материалов по формированию готовности учителя к исследовательской деятельности, построение модели подготовки учителя к этому особому виду деятельности, подбор и разработка методов диагностики, изучение, разработка и апробирование отдельных методов, приемов и форм обучения, отбор содержания образовательного процесса, направленного на формирование исследовательской культуры.
Результатом данного этапа исследования явилась модель подготовки учителя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации, программа «Исследовательская деятельность педагога» и комплект диагностических методик по выявлению уровня готовности учителя к исследовательской деятельности.
На следующем этапе проводился формирующий эксперимент. Всего в эксперименте участвовало 313 человек. Из них 80% учителя из средних общеобразовательных школ, среди них 30% из сельских и поселковых школ, имеют стаж работы более 10 лет-70%, от 5 до 10 лет-25%, до 5 лет-5%.
Современная система повышения квалификации ориентирована на создание условий, помогающих педагогу сформировать у себя качества, необходимые для успешной работы в современной педагогической ситуации, поэтому в региональный стандарт повышения квалификации введена тема «Введение в исследовательскую деятельность».
Для проведения эксперимента на первом уровне были выбраны курсы повышения квалификации (в объеме 144 часов) учителей русского языка и литературы, курсы учителей математики. Экспериментальная группа состояла из 80 человек. Это учителя, имеющие стаж работы от 5 до 10 лет - 40%, более 10 лет-60%. Среди них педагоги из сельских и поселковых общеобразовательных школ - 45%.
Анализ результатов диагностики позволил сделать вывод о необходимости введения в региональный стандарт повышения квалификации темы "Введение в исследовательскую деятельность" в объеме 6-8 часов.
Цель темы: - формирование представления у педагогов об исследовательской деятельности учителя; - развитие интереса и положительной мотивации учителей к исследовательской деятельности.
Основной формой организации курсов повышения квалификации стали лекционно-практические занятия. Лекционные занятия направлены на освоение теоретических понятий, осознание проблем педагогической действительности, на осмысление целей, задач педагогической деятельности, на осознанный вы бор программ, учебников, технологий, на оценивание эффективности учебно воспитательной деятельности. Лекционные занятия при изучении темы «Введение в исследовательскую деятельность» проходили, как правило, в форме коллективной дискуссии, выявляющей наличный опыт педагогов, уровень их осмысления в данном вопросе. Положения, выдвигаемые на занятии, оформлялись таким образом, чтобы вызвать реальный интерес со стороны слушателей или побудить их к сомнению.
В таких условиях меняется сам подход к технологии изложения лекционного материала: классическая лекция-монолог трансформируется в лекцию дискуссию, лекцию-диалог. Дискуссия обычно используется в том случае, когда необходимо выявить самый широкий спектр взглядов на центральную проблему лекции. В качестве дискутирующих сторон выступают слушатели, присутствующие на лекции. Поскольку дискуссия не предполагает приведение мнений к «общему знаменателю», она способствует открытому выбору слушателем близкой именно ему точки зрения на проблему. Такая форма проведения лекционных занятий является продуктивной и позволяет формировать интерес к рассматриваемой проблеме, положительную мотивацию. Здесь обсуждаются и проблемы, возникающие в практике опытно-экспериментальной работы, исследовательской деятельности педагогов. Занятия предполагают знакомство с теоретическими основами исследовательской деятельности.
Практические занятия являются органичным продолжением лекционной работы и обеспечивают включение педагога в сложный, но совершенно необходимый диалог с текстами-первоисточниками. Занятия предусматривают анализ материалов: программ опытно-экспериментальной работы школ области, исследовательских проектов учителей, обоснований выбора проблем исследования учителей-исследователей и т.д.
Практическое занятие в процессе повышения квалификации педагогов проводится и в форме деловой педагогической игры. Основная ее цель - помочь педагогу в определении своего отношения к исследовательской деятельности, показать спектр проблем, решаемых учителями. В ходе игры каждый участник имеет возможность выбрать «свою» проблему, которая является средоточением его интересов. На этапе проблематизации происходит самоопределение и переопределение в проблеме, каждый играющий может заявить себя как единоличного разработчика выдвинутой им проблемы, представленного проекта (в рамках общей проблемы, заявленной в качестве центральной в конкретной игре).
