Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы подготовки учителя к преподаванию духовно-нравственной культуры 16
1.1. Понятийно-терминологическая база разработки проблемы 16
1.2. Аксиологическое и содержательно-методологическое основание проблемы 45
1.3. Информационно-экспертный механизм Банка «Духовная культура» как инструмент диагностики педагогического опыта 67
1.4. Структурные компоненты информационно-содержательной основы подготовки учителя 87
Выводы по первой главе 106
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование модельных характеристик информационно-содержательной основы подготовки учителей 109
2.1. Структурно-содержательные компоненты программы подготовки преподавателей 109
2.2. Диагностика модельных параметров подготовки учителя 121
2.3. Организация опытно-экспериментального исследования 139
2.4. Результаты экспериментального исследования 155
Выводы по второй главе 157
Заключение 159
Библиография 164
Приложения
- Понятийно-терминологическая база разработки проблемы
- Аксиологическое и содержательно-методологическое основание проблемы
- Структурно-содержательные компоненты программы подготовки преподавателей
- Диагностика модельных параметров подготовки учителя
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Из всех задач, стоящих сегодня перед системой образования России, задача духовно-нравственного образования личности является наиболее актуальной. Включение духовно-нравственного компонента в структуру содержания образования реализует задачи развития личности, воспитания нравственности, правосознания, гражданской ответственности. Только воспитание у новых поколений россиян устойчивых нравственных убеждений на основе традиционных исторических, духовных, культурных ценностей российских народов позволит обеспечить успешное социальное развитие России в XXI веке, сохранить социальный институт семьи и преодолеть демографический кризис, укрепить Российское государство, его авторитет в международном сообществе. Обоснование этого положения содержится в работах многих авторов (Е.П. Белозерцева, М.В. Богуславского, В.А. Болотова, А.Я. Данилюка, Г.Б. Корнетова, Н.Д. Никандрова, В.И. Сло-бодчикова, B.C. Леднева., А.Д. Солдатенкова и др.).
Однако при использовании в них сходных педагогических понятий, формулировок в постановке учебных и воспитательных задач, наблюдается их значительное, часто диаметрально противоположное содержательное наполнение, обусловленное разностью мировоззренческих подходов авторов (М.С. Каган, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, Т.И. Петракова и др.). Наиболее часто встречается в различных источниках последнего десятилетия, посвященных проблеме духовно-нравственного воспитания (А.Я. Данилюк, М.В. Захарчен-ко, B.C. Леднев, В.М. Меньшиков, Н.Д. Никандров и др.), понятие «духовно-нравственная культура», используемое в различных содержательных характеристиках
Исследованию концептуального и научно-методического обоснования изучения духовно-нравственной культуры в государственной системе образования посвящены исследования А.А. Корзинкина, В.М. Меньшикова, И.В.
Метлика, В.В. Перевертайло, Т.И. Петраковой, О.М. Потаповской, Т.В. Скля-ровой, Л.Л. Шевченко, Н.П. Шитяковой и др.
Актуальность включения духовно-нравственного компонента в систему образования выразилась в сформировавшемся социальном заказе. Его отразили нормативные документы государственной системы образования: законы РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальная доктрина образования в РФ, Концепция модернизации российского образования до 2010 года, Государственный стандарт высшего профессионального образования, программы: «Развитие воспитания в Российской Федерации до 2010 года», «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2010 гг.» и ряд других документов в области образования.
Социальный заказ на духовно-нравственный компонент содержания образования нашел свое выражение в педагогической практике. Так, в качестве одной из дидактических форм необходимой духовно-нравственной коррекции личности педагогическая практика последних десятилетий использовала введение в учебный план общеобразовательной школы предмета, посвященного изучению духовно-нравственной культуры. Такие предметы в различных регионах Российской Федерации имеют разные названия: «Основы православной культуры», «Православная культура», «Духовное краеведение Подмосковья» и др.1). Общим в программе предметов является приоритетность задач духовно-нравственного, гражданского, патриотического воспитания молодежи на основе традиционных ценностей российской культуры. Именно они могут явиться основой духовно-нравственного оздоровления (воспитания, перевоспитания) современного школьника (В.А. Беляева, Е.П. Белозерцев, Л.С. Гребнев, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, Т.И. Петракова, Т.В. Склярова и др.)
1 По причине указанного разнообразия названий существующего предмета и отсутствия на данный момент его официального названия, зафиксированного в нормативных документах государственной системы образования, в рамках данного исследования будем использовать его условное наименование: «Духовно-нравственная культура».
Практика преподавания указанных предметов распространена в регионах РФ (Белгородская, Волгоградская, Калининградская, Калужская, Курская, Московская, Смоленская, Тульская области, Краснодарский, Приморский край и др.)- Хотя она опережает в настоящее время теоретические исследования, посвященные изучению духовно-нравственной культуры, тем не менее относится к активно разрабатываемой педагогикой предметной области «Духовно-нравственная культура». Проведенное исследование массового педагогического опыта позволило выявить более 100 как единичных учебных пособий, так и цельных учебно-методических комплексов по указанному предмету. Таким образом, проведенные теоретические исследования и сложившаяся педагогическая практика в области преподавания духовно-нравственной культуры в государственной системе образования ставят актуальные задачи подготовки педагогов, компетентных в данной области.
Исследование теории и практики подготовки учителей к преподаванию духовно-нравственной культуры позволило выявить два направления решения этого вопроса, условно определенные нами как: общепрофессиональное и специальное. В рамках общепрофессонального подхода, задача подготовки учителя имеет косвенное решение и осуществляется на основе интеграции духовно-нравственного компонента в содержание общепрофессиональной подготовки педагога. О.А. Абдуллина, Б.Г. Ананьев, Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др. высказали положение о том, что педагогическое образование должно обеспечивать развитие личности педагога на основе общекультурных и национальных ценностей. Изучением вопроса включения лич-ностно ориентированного содержания образования в систему подготовки педагогических кадров с позиций гуманистических ценностей занимались Е.В. Бондаревская, Л.М. Митина, П.Е. Решетников, Ю.В. Сенько, Я.С. Турбовской, О.Б. Широких, и др. Трансформацией в религиозном направлении аксиологической базы профессиональной подготовки педагога посвящены работы В.А. Беляевой, Л.П. Илларионовой, Г.Н. Непомнящей, Э.Е. Олейник, О.В. Папше-вой, Т.И. Петраковой, Е.З. Плотниковой, В.М. Пустовалова, Л.В. Сибилевой,
О.В. Трескиной, Е.В. Храбровой, Л.Л. Шевченко и др. Однако положительные результаты многих работ до настоящего времени остаются на уровне авторских разработок. Общим для работ этого направления является выделение духовно-нравственных ценностей отечественной культуры в качестве базовых в системе духовно-нравственного воспитания и образования.
Второе направление подготовки учителей к преподаванию духовно-нравственной культуры, названное нами специальным, характеризуется подготовкой педагогов к преподаванию специального предмета. Ввиду острой потребности в учителях и минимальной степени теоретической проработки данного вопроса, наиболее распространенной формой является подготовка учителей к преподаванию духовно-нравственной культуры на уровне системы повышения квалификации. Так, курсовая подготовка учителей с различным количеством часов проводится на базе: Института дополнительного образования Московского Государственного Областного Университета, Калининградского областного института повышения квалификации и подготовки работников образования, Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, Новокузнецкого института повышения квалификации и подготовки работников образования, Смоленского института повышения квалификации и подготовки работников образования, Московского областного института повышения квалификации и подготовки работников образования и др.
Разновидностью данного направления подготовки учителей к преподаванию духовно-нравственной культуры является интегративный подход: расширение образовательных программ специалистов по профилю теология и религиоведение педагогическим компонентом. Также подготовка специалистов указанного профиля в настоящее время ведется на базе учреждений конфессионального образования (духовные академии и семинарии). Данный вариативный подход представлен программами кафедр теологии Тверского государственного университета, кафедра педагогики Православного Свято-
Тихоновского Гуманитарного университета, Московской Духовной Академии и Семинарии и др.
Научно-теоретическим обоснованием вопроса подготовки учителей к преподаванию духовно-нравственной культуры занимались В.А.Беляева, Л.П. Гладких, Т.П. Грибоедова, Т.В. Кузнецова, В.В. Перевертайло, Л.В. Сибилева, Н.П. Шитякова и др.
Проведенный анализ работ показал, что педагогический опыт подготовки преподавателей духовно-нравственных дисциплин находится в стадии разработки и становления, что проявляется в следующих характеристиках:
сложившаяся на данный момент практика подготовки учителей не соотнесена с учебно-методическим обеспечением школьного учебного процесса;
практический опыт подготовки учителей к преподаванию духовно-нравственной культуры формируется в отрыве от теоретических исследований в данной области как концептуального, так и частно-методического характера;
не разработан информационно-экспертный механизм анализа и типизации педагогического опыта в области подготовки учителей к преподаванию духовно-нравственной культуры, и в целом - соответствующей предметной области;
не разработан тезаурус понятий в данной области, связанный с системой типизации педагогического опыта и определяющей место предмета, посвященного изучению духовно-нравственной культуры в образовательном пространстве;
подготовка учителей к преподаванию духовно-нравственной культуры не вписана в систему нормативных требований образовательных стандартизирующих документов государственной системы образования в области подготовки педагогических кадров и в области преподавания предмета;
Таким образом, на основании анализа литературы и педагогической практики были выделены следующие противоречия между:
актуальностью социального и государственного заказа на обращение образовательной системы к воспитанию духовно-нравственной культуры личности и непроработанностью базовых понятий данной сферы образования и самого феномена «духовно-нравственная культура» как личностной характеристики человеческого бытия, и как предметной области образования;
необходимостью воспитания духовно-нравственной культуры подрастающего поколения и неразработанностью информационно-содержательной основы профессиональной подготовки специалистов, способных к решению указанных задач.
В процессе поиска путей разрешения этого противоречия определена проблема исследования: в выяснении оптимальных компонентов информационно-содержательной основы профессиональной подготовки учителя к преподаванию духовно-нравственной культуры в государственной системе образования.
Тема исследования определена как «Информационно-содержательная основа подготовки учителя к преподаванию духовно-нравственной культуры (в условиях повышения квалификации)».
Цель исследования заключается в теоретической разработке и практической апробации компонентов информационно-содержательной основы подготовки учителя к преподаванию духовно-нравственной культуры в условиях повышения квалификации работников образования.
В соответствии с целью объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителя к преподаванию духовно-нравственной культуры в условиях повышения квалификации.
Предметом исследования являются компоненты информационно-содержательной основы подготовки учителя к преподаванию духовно-нравственной культуры в условиях повышения квалификации.
Гипотеза сформулирована следующим образом: подготовка учителя к преподаванию духовно-нравственной культуры примет оптимальный характер, если:
будут разработаны базовые компоненты информационно-содержательной основы подготовки учителей к преподаванию духовно-нравственной культуры в условиях повышения квалификации;
будет обеспечена содержательно-методическая взаимосвязь программы подготовки учителя с учебными пособиями по предмету для учащихся;
профессиональная подготовка преподавателя духовно-нравственной культуры (в условиях повышения квалификации) будет соотнесена с содержанием общепрофессиональной подготовки педагогов и дополнена блоками профессиональных знаний (теологическим, культурологическим, методическим).
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы задачи исследования:
уточнить понятие «духовно-нравственная культура», описать место феномена духовно-нравственной культуры в образовательном пространстве;
разработать информационно-экспертный механизм учета и систематизации педагогического опыта в области духовно-нравственного образования, на основе которого провести его анализ и экспертизу;
с учетом разработанных терминологической базы и информационно-экспертного механизма разработать многокомпонентную информационно-содержательную основу подготовки учителей к преподаванию духовно-нравственной культуры, включающую компоненты информационно-технологического и концептуально-содержательного характера;
на основе представленных компонентов разработать программу подго
товки учителя к преподаванию духовно-нравственной культуры в систе
ме государственного образования и комплекс диагностических материа
лов;
экспериментально проверить эффективность разработанных компонен
тов информационно-содержательной основы и программы подготовки
учителя к преподаванию духовно-нравственной культуры.
Методологической основой исследования являются философские по
ложения о взаимосвязи нравственной и духовной культуры человека: труды
философов (Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, А.Ф. Лосева, Н.О.
Лосского, B.C. Соловьева, С.Л. Франка и др.), труды богословов (С.Н. Булга
кова, В.Н. Лосского, С.Н. Трубецкого, П.А. Флоренского и др.); труды педаго
гов (П.Ф. Каптерева, Н.И. Пирогова, С.А. Рачинского, В.А. Сухомлинского,
Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, и др.); святоотеческое наследие (святителей
Игнатия Северо-Кавказского, Феофана Затворника, святого праведного Иоан
на Кронштадтского и др.); теоретические разработки в области педагогических
технологий, ориентирующие теорию и практику воспитания на личностно-
деятельностный, гуманистический подход в процессе формирования нравст
венных качеств личности: педагогов (Е.В, Бондаревской, О.С. Газмана, В.И.
Загвязинского, СВ. Кульневича, В.В. Серикова, Е.Н. Шиянова, В.В. Шогана,
И.С. Якиманской и др.); психологов (Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А. Мас-
лоу, Р. Мея, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, В. Франкла и др.); работы по
христианской психологии и антропологии (Б.С. Братуся, Ф.Е. Василюка, М.Я.
Дворецкой, А. Лоргуса, М.Ы. Миронова, Б.В. Ничипорова, Т.А. Флоренской);
работы в области аксиологии, философии и культурологии образования (Е.П.
Белозерцева, Э.Н. Гусинского, B.C. Леднева, Б.Т. Лихачева, Н.Д. Никандрова,
В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова и др.), в которых отражается взаимосвязь
культуры, духовности и нравственности; работы в области содержания обра
зования, где взаимодействуют духовная и общекультурная составляющие
(А.А. Корзинкина, И.В. Кошминой, И.В. Метлика, Т.И. Петраковой и др.); работы по изучению вопросов духовно-нравственного воспитания в педагогическом образовании (В.А. Беляевой, Л.П. Илларионовой, А.И.Мищенко, В.М. Пустовалова, В.А. Сластенина, Л.Л. Шевченко, Е.Н. Шиянова и др).
Методы исследования. Использованы следующие общенаучные и част-нонаучные методы исследования: изучение и теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, программной и методической документации по теме исследования; анализ и обобщение учебно-методических материалов практики профессиональной подготовки преподавателей духовно-нравственных дисциплин; моделирование процесса подготовки преподавателей духовно-нравственных дисциплин; экспериментальная апробация разработанной модели; тестирование, анкетирование, интервьюирование; математические методы обработки результатов эксперимента, изучение продуктов творческой деятельности.
Организация исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2002 по 2009 гг. в несколько этапов. Подготовительный этап теоретического исследования проходил с 2002 по 2004 гг. на базе Центра педагогических исследований «Покров». Результатом проделанной работы стал подготовленный научно-методический сборник материалов по преподаванию предметов духовно-нравственной направленности концептуального, методического, учебного и справочного характера. Завершение теоретического исследования и экспериментальный этап исследования были проведены нами в 2005-2009 гг. на базе Института открытого образования и Духовно-просветительского культурного центра имени просветителей славянских Кирилла и Мефодия Московского государственного областного университета.
Опытно-экспериментальной базой исследования выбран Московский государственный областной университет. В эксперименте приняли участие более 400 человек - учителей, методистов, директоров школ Московской области.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
разработана информационно-содержательная основа подготовки учителя
к преподаванию духовно-нравственной культуры, включающая группы
базовых компонентов (информационно-технологические и содержатель
ные), в рамках разработки которых было:
о определено содержание базового понятия и феномена «духовно-нравственная культура» в содержательно-диагностируемых характеристиках (терминологический компонент);
о разработана классификационная база информационно-экспертного механизма исследования педагогического опыта в области духовно-нравственного воспитания и образования в диагностируемых характеристиках и сформирован информационный массив педагогического опыта в области духовно-нравственного воспитания - Банк «Духовная культура» (информационно-экспертный компонент);
о разработаны концептуально-содержательное обоснование подготовки учителей к преподаванию духовно-нравственных дисциплин (образовательный компонент) и диагностическая система оценки выполнения модельных требований к уровню подготовки учителей (оценочно-результативный компонент);
на основе представленных компонентов разработаны программа и мето-
дические рекомендации подготовки учителей к преподаванию духовно-нравственной культуры.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнена сущность понятия «духовно-нравственная культура» как феномена личной культуры педагога, и как компонента образовательного пространства; разработана теоретическая модель и структурные компоненты информационно-содержательной основы подготовки учителей к преподаванию духовно-нравственной культуры; разработаны и апробированы критерии и показатели готовности педагога к преподаванию предмета.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в систему повышения квалификации Московской области авторской программы «Духовно-нравственная культура» и методических рекомендаций для подготовки учителей; разработке форм подготовки учителей (Духовно-просветительский центр, курсовая подготовка, педагогические чтения), учебных информационно-технологических средств (серия просветительских журналов педагогического опыта, видеоматериалов лекционно-практических занятий, информационной системы - Банк «Духовная культура», включающего творческие проектные работы учителей Московской области - «Маршруты духовного краеведения родного края»).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается логикой исходных методологических положений; сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных, независимых методов педагогического исследования; подтверждением гипотезы практическими результатами констатирующего и формирующего экспериментов; достижением позитивных изменений в готовности педагогов преподавать духовно-нравственную культуру.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе Института открытого образования Московского Государственного Областного Университета, а также Белгородского института повышения квалификации работников образования. Результаты проведенного исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики МГОУ, на научных конференциях в Пензенском Государственном Педагогическом Университете (2008 г.), Московском Государственном Областном Университете (2004, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.), на III Образовательных чтениях Центрального федерального округа (г. Ярославль, 2008 г.), IV Образовательных чтениях Центрального федерального округа (г. Сергиев Посад, 2009 г.). Разработанная в ходе исследования программа «Духовно-нравственная культура» внедрена в практику подготовки учителей Московской области. Научные результаты теоретического и
экспериментального исследования нашли отражение в 15 публикациях автора по теме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогические условия подготовки учителя к преподаванию духовно-нравственных дисциплин формулируются в виде информационно-содержательной основы, имеющей многокомпонентную структуру. Она включает группы: 1) информационно-технологических компонентов; 2) содержательных компонентов.
Первую группу составляют: 1) информационно-экспертный компонент, представляющий механизм Банка «Духовная культура», позволяющий собирать, систематизировать, вводить в педагогическую практику учителей Московской области педагогический опыт в области духовно-нравственного образования, проводить аналитическое и экспертное исследования педагогического опыта в указанной области; 2) технологический компонент, представляющий формы, средства, методы и педагогические технологии, используемые при подготовке учителя к преподаванию духовно-нравственной культуры (методики личностного развития учащихся, позволяющие реализовать личностно-ценностный культурологический подход к преподаванию, осуществить индивидуально-творческое развитие педагога, развитие его интеллекта и самосознания, гуманистические технологии воспитания и саморазвития); 3) оценочно-результативный компонент, определяющий критерии (личностные, определяющие личную духовно-нравственную культуру учителя, и предметные, определяющие уровень его профессиональной компетентности), показатели (сформулированные на основе выделенных стержневых компонентов духовно-нравственной культуры как характеристики личной культуры человека) и диагностические методики готовности учителя к преподаванию духовно-нравственной культуры.
Вторую группу составляют: 1) терминологический компонент, содержащий определение базовых понятий предметной области «Духовно-нравственная культура», владение которыми формирует компетентность педа-
гога в указанной области; 2) аксиологический компонент, представляющий основу формирования нравственного сознания и отношений педагога в процессе его подготовки на основе ценностных представлений о феноменах духовно-нравственной культуры; 3) нормативный компонент, в прогностических параметрах определяющий нормативную основу подготовки учителей к преподаванию духовно-нравственной культуры; 4) образовательный компонент, определяющий цели, задачи (личностные и предметные), принципы (культурологического образования, личностно-ценностного развития, практической ориентации подготовки учителя), методологию, и учебное содержание программы подготовки учителя (зафиксированное нами в виде 4-х содержательных блоков: теологического, культурологического, методического и психолого-педагогического).
Структура диссертации раскрывает общую логику исследования. Диссертация состоит из двух глав, заключения, списка литературы из 290 наименований и 8 приложений.
Понятийно-терминологическая база разработки проблемы
Актуализация проблемы духовно-нравственного воспитания молодежи в настоящее время стимулировала разработку в педагогической науке значительного количества теоретических исследований, посвященных разработке новых направлений педагогической аксиологии на основе духовных ценностей (Е.П. Белозерцев, А.Я. Данилюк, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, А.Д. Сол-датенков и др.), появление учебных материалов, предназначенных для использования в общеобразовательных школах государственной системы образования (А.В. Бородина, А.В. Камкин, Л.В. Сурова, Л.Л. Шевченко и др.). В то же время, при использовании в них сходных педагогических понятий, формулировок в постановке учебных и воспитательных задач, наблюдается их значительное, часто противоположное содержательное наполнение (М.С. Каган, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, Т.И. Петракова и др.). Такое расхождение обусловлено разностью мировоззренческих подходов авторов.
Так как исследование проблемы подготовки учителя к преподаванию духовно-нравственной культуры в государственной системе образования предполагает изначальное обращение к тем категориальным понятиям, которые являются основополагающими в определении методологии исследования, была поставлена задача разработки терминологической базы исследования и анализа нормативно-правовых источников, в которых в настоящее время используются понятия духовно-нравственного воспитания.
В качестве основополагающего понятия данной области нами было выделено составное понятие «духовно-нравственная культура» как наиболее часто встречающееся в различных источниках последнего десятилетия, посвященных проблеме духовно-нравственного воспитания (М.В. Захарченко, B.C. Леднев, В.М. Меньшиков, Н.Д. Никандров и др.). Данное понятие имеет сложносоставные характеристики. Поэтому первым аналитическим этапом исследования явилось изучение его составных понятий: «духовность», «нравственность», «культура».
Понятие «духовно-нравственная культура», как и связанные с ним понятия «духовность», «нравственность», «духовно-нравственное воспитание» в последние два десятилетия прочно вошли в педагогическую науку и практику. Они используются в основных нормативных документах в области образовательной политики России. Так, в Законе Российской Федерации «Об образовании» [83] поставлена задача воспитания духовно-нравственной культуры личности (глава II, статья 9, пункт 6; Глава II, статья 14, пункт 2). В Национальной доктрине образования [179] данная задача конкретизирована в качестве актуальной социальной задачи духовного развития России, в контексте реализации образовательной концепции воспитания духовности и нравственности учащихся (раздел «Основные цели и задачи образования»). Аналогично определяется цель в «Концепции государственной политики в области духовно-нравственного воспитания детей в Российской Федерации и защиты их нравственности» как «создание условий для формирования духовно-нравственного облика подрастающего поколения на основе традиционной ментальносте» [186]. Аксиологическая значимость духовно-нравственного воспитания подчеркивается в Государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006 - 2010 годы» [180]. В ней указывается цель формирования у граждан Российской Федерации «духовно-патриотических ценностей», «высокой духовности» (раздел III).
Важным этапом практической реализации задач духовно-нравственного воспитания явилось научно-теоретическое исследование понятия «духовно-нравственная культура» в структуре новой предметной области «Духовно-нравственная культура». Вместе с тем, анализ «Примерного содержания образования по учебному предмету "Православная культура"» (приложение к письму Министерства образования РФ органам управления образованием субъектов РФ от 22.10.2002 № 14-52-876 ин/16) показывает непроработанность терминологической основы, отсутствие определений базовых понятий и ограничение общим указанием предмета изучения данной предметной области как совокупности «духовной и предметной социальной деятельности, а также ее результатов» [185, С. 7].
Анализ документов в области образования позволил выявить наличие понятия «духовно-нравственная культура» в «Концепции модернизации образования на период до 2010 года» [107], «Концепции включения в новое поколение государственных стандартов учебного предмета «Православная культура» в составе новой образовательной области учебного плана «Духовно-нравственная культура» [287].
Наибольшую актуальность задача определения указанных базовых понятий приобретает в связи с разработкой образовательных стандартов нового поколения, определяющих генеральную цель образовательной политики государства на современном этапе развития системы образования. Необходимость ее реализации стимулировала исследование не только теоретических, но и тактических задач частно-методического уровня, что нашло отражение в «Концепции включения в новое поколение государственных стандартов учебного предмета «Православная культура» в составе новой образовательной области учебного плана «Духовно-нравственная культура» [287]. Однако анализ документа показал, что в нем не раскрываются определения основных понятий предмета, что создает трудности для понимания его основных положений.
Проведенный анализ нормативных документов позволил выделить общую недостаточную проработанность понятийной базы, отсутствие единого для всех образовательных структур понимания базовых понятий духовно-нравственного воспитания: «духовность», «нравственность», «духовно-нравственная культура», что потребовало проведения анализа существующих терминологических подходов в данной области.
В рамках теоретического исследования нами были проанализированы содержательно-смысловые характеристики понятий «духовность», «нравственность», «культура», «духовно-нравственная культура» как имеющие меж предметные характеристики и междисциплинарные связи в области философских, психологических, педагогических, культурологических, религиоведческих и социологических научных исследований.
Изучению понятия «духовность» показало, что, несмотря на лексикографическую идентичность, данное понятие может иметь различные семантические характеристики в силу сложности и многоплановости изучаемого компонента. Существующие подходы к определению сущности феномена духовности условно можно разделить на два направления, названные нами как «тео-центрическое» и «гуманистическое». Главное отличие данных подходов заключается в определении источника духовности человека. По мысли В.В. Знакова, наука источник происхождения духа ищет в человеке (его сознании, созерцании, продуктах деятельности), а теология — в пространстве богообще-ния [91]. Если в контексте гуманистического подхода человек в конечном счете сам является источником собственной духовности, то для теоцентрического подхода источником духовного состояния человека является только Всесо-вершенное Духовное Существо, именуемое в религиозных традициях Богом.
Аксиологическое и содержательно-методологическое основание проблемы
Исследование проблемы подготовки учителя к преподаванию духовно-нравственной культуры позволило нам выделить два взаимосвязанных между собою пути ее решения в педагогической науке и практике, условно обозначенные нами как: общепрофессионалъный и специальный. Первый заключается в общей переориентации системы профессиональной подготовки педагогов на уровне ее аксиологии и методологии в направлении духовно-нравственных ценностей. Второй, используя аксиологическую и методологическую базу общепрофессионального подхода, добавляет задачу подготовки учителя к преподаванию духовно-нравственной культуры как учебного предмета, что отражается в методическом и содержательном плане выделением в профессиональной подготовке учителя соответствующей специализации.
Было выявлено, что аксиология общепрофессионального подхода строится на основе принципа трансформации ценностно-смысловой составляющей профессиональной подготовки педагогов посредством включения в нее духовно-нравственного компонента.
Для нашего исследования важным является определение аксиологического основания профессиональной подготовки педагога в контексте воспитания его духовно-нравственной культуры. Исследования в данной области представлены работами философско-аксиологического и педагогико-психологического характера, в которых определяется иерархическая структура целей и ценностей образовательной системы.
Вопрос происхождения ценностей образования имеет в педагогической науке разные решения, классифицированные нами на два направления:.гуманистическое и теоцентрическое. Характерным признаком научных работ, отнесенных нами к гуманистическому направлению, является опора при выборе ценностей образования на человека. В работах данного направления именно человек, его личность выступает как первая и последняя ценность, все осталь ные ценности так или иначе могут быть сведены к самоценности человека. Образовательные ценности не только сводятся к человеку, но им и определяются: человек сам решает, что ценно, а что — нет.
Так, в рамках гуманистического направления наиболее общим указанием на ценностное основание образования является определение его как «общечеловеческих ценностей». В нормативном источнике - Законе РФ «Об образовании» - указано, что государственная политика в сфере образования основывается на следующих принципах: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей... [83;ст. 2]. Указание на «общечеловеческие» ценности как основание для системы образования представлено в научно-педагогических источниках [203, С. 44]. Однако, формулируя понятие общечеловеческих ценностей (ценности, которые принимают все люди, подавляющее большинство, весь род человеческий), Н.Д. Никандров указывает субъективный характер указанного обоснования ценностей [153, С. 11, 12]
В рамках гуманистической традиции предельно обобщенно рассматривает вопрос ценностного основания образования В.А. Караковский. Предложенный им перечень ценностей включает: человек («абсолютная ценность»), семья, труд, знания-, культура, отечество, земля, мир [103, С. 109].
В.Д. Шадриков формулирует ценности через понятие «добродетели человека». Воспитание добродетелей это одновременно и воспитание "личности, ибо личность можно определить только через то, что человек хочет, может и делает для других людей, то есть через ее добродетели [262, С 39]. Но содержание модельных нравственных качеств индивида (то есть добродетели) Шадриков В.Д. опирает на мнение общества, чем придает нравственным категориям субъективный характер. «Источником этих качеств являются этические нормы общества. Воспитание выступает в качестве этического регулирования основных отношений в обществе. Воспитание должно способствовать реализации человеком себя, способствовать достижению идеала, который культивируется обществом». [262, С. 60]. Существует много более или менее детальных наборов ценностей гуманистического характера различного происхождения для системы образования. [184]. С точки зрения содержания, это: фундаментальные «либеральные» ценности свободы, равенства и рациональности (разума); моральные ценности; экологические ценности, ценности политической демократии, прежде всего гражданственность; ценности искусства, здоровья и здорового образа жизни и др. Однако, в таком случае ценностный базис образовательной системы приобретает субъективный характер [66, С. 137].
Перечислив различные гуманистические концепции выбора ценностного параметра для системы образования (например: консерватизм в образовании, классический реализм, эссенциализм, перенниализм, аналитическая философия в образовании, ценности развития и роста, экспериментализм, экзистенциализм, образование для психологической зрелости, образование для приспособления к жизни и др.), Э.Н. Гусинский делает вывод, что существующие расхождения относительно ценностей образования вряд ли могут быть когда-нибудь сняты, даже если появится глубокая и всесторонняя теория, тщательно учитывающая все аспекты и оттенки [66, С. 5]. С ним согласуется вывод О.Б. Широких, что нет единой теории ценностей, но существует многообразие концепций, активно дискутируемых в отечественной научной литературе [278, С. 149].
Субъективность гуманистического характера ценностного основания образования побуждает исследователей использовать теоцентрический принцип построения аксиологического базиса. В отличие от гуманистического подхода, в рамках теоцентрического направления решение вопроса происхождения ценностей образования авторы видят в опоре образования на религиозные ценности. В рамках религиозной традиции человек перестает быть самоценностью и самоцелью, перестает быть критерием всех вещей. Тем не менее, он остается главной ценностью системы образования, но лишь потому, что носит в себе образ Божий. Но тогда и образование человека приобретает высший смысл (как сотворчество человека Богу в актуализации в себе образа Божиего). Нельзя не согласиться с выводом Э.Н. Гусинского, что для нерелигиозного сознания сфера ценностного составляет серьезную гуманитарно-научную проблему. «Если искренне принять принцип относительности, придется признать, что не существует единственной «подлинной» системы ценностей, что все мыслимые системы, вообще говоря, равноправны. Простое здоровое нравственное чувство восстает против этого: кажется, что так можно оправдать любые человеконенавистнические построения. Однако в этом и состоит противостояние ценностей: гуманисты и фашисты живут в разных аксиологических мирах, у них нет общей платформы для сопоставления и согласования их систем, просто одни выбирают одно, а другие — другое. Никакой логической процедуры оправдания или ниспровержения той или иной системы ценностей просто не существует» [66, С, 138].
С ним совпадают выводы Н.Д. Никандрова, подтверждающие относительность плюрализма гуманистических ценностей. Это определяет необходимость обращения к религиозному основанию в их выборе. «Вопрос о ценностях, в том числе общечеловеческих, пожалуй, поддается только весьма субъективному решению, является своего рода экспертной оценкой, причем экспертом выступает каждый, кому по какой-то причине приходится решать этот вопрос. Его решение, несомненно, облегчается для верующего: в этом случае надежным ориентиром оказывается тот набор ценностей, который» содержит в себе религиозная традиция [153, С 19].
Структурно-содержательные компоненты программы подготовки преподавателей
Во второй главе исследования представлены ход и результаты опытно-экспериментального исследования. Полученные результаты теоретического исследования проблемы позволили разработать программу «Духовно-нравственная культура» (История и культура религий. Православие) подготовки учителей к преподаванию данного предмета, в которой были учтены разработанные нами компоненты информационно-содержательной основы.
При разработке программы нами были выделены три типа моделей содержания учебных программ, известных как «линейно-экспертная», «консенсусно-круговая» и «диалогическая» [11, С. 53]. Структура и содержание линейно-экспертной модели определяется, прежде всего, конкретными целями обучения; консенсусно-круговой модели - на основе «общей договоренности» (учителей, школьных администраторов, представителей общественности, ученых); диалогическая модель базируется преимущественно на потребностях учащихся, с целью определения которых учителя вступают в диалог с учащимися, для которых предназначена данная программа [11, С. 54-55]. Учитывая представленную типологизацию, разработанная программа определена нами как интегративная, включающая характеристики всех указанных типов. Так, при ее разработке были учтены требования модельных характеристик информационно-содержательной основы подготовки учителей (параграф 1.4), общественный заказ на реализацию актуальных задач духовно-нравственного воспитания, зафиксированный в нормативных документах (введение), актуальность исследования) и потребности учащихся (параграф 2.2).
Поскольку научное знание требует выработки средств абстрагирования, анализа и обобщения, позволяющего фиксировать внутренние связи вещей, их сущности, особых путей «идеализации» объектов познания, модельная структурно-содержательная конструкция программы «Духовно-нравственная культура» была основана на принципах содержательного обобщения, крупноблочной организации и укрупнения дидактических единиц учебного материала. [67, С. ПО]. Гносеологическим основанием содержательных обобщений на понятийном уровне явились междисциплинарные соотношения эмпирической теории мышления, формальной логики и психологии [67, С. 61].
Программа подготовки учителя духовно-нравственной культуры ориентирует учителя на учебные пособия по духовно-нравственному воспитанию, на основе которых он будет работать в школе. Мысль о необходимости интеграции учебной и профессиональной деятельности учителя приобретает общепринятый характер в научных трудах, посвященных проблеме повышения квалификации педагогических кадров [51]
Западные ученые Л.Валли и В.Д. Холи, [288] , опираясь на результаты исследований, выделили следующую закономерность организации эффективного процесса повышения квалификации учителей. Чем больше учебная деятельность связана с трудовой, тем эффективнее идет процесс личностного и профессионального роста учителя. В основе этой закономерности лежит психологическая идея о том, что эффективные личностные и профессиональные изменения происходят только при высокой сознательности и активности обучающихся. Реализация этого принципа позволяет максимально соединить теорию и практику, делает процесс подготовки учителя практико-ориентированным и осмысленным.
Анализ и обобщение опыта преподавания духовно-нравственной культуры в разных регионах России на основе информационно-экспертного механизма Банка «ДК» позволил отобрать те учебные пособия, на основе которые используются как в Российской Федерации, так и непосредственно в Московской области5. Работа с ними была поставлена в качестве одной из задач мето-дико-педагогических блоков программы профессиональной подготовки учителей Московской области.
Целью программы «Духовно-нравственная культура» является подготовка учителя к преподаванию духовно-нравственной культуры в системе школьного образования. Компонент целеполагания реализовывался в ком Список пособий приводится в списке учебной литературы к педагогическому блоку программы.взаимосвязанных задач профессиональной подготовки личностного и предметного характера: дать учителям знания об истории духовно-нравственной культуры (православной культуры) и ее связи с историей России; развить умения самостоятельного творческого исследования христианской культуры того региона, представителем которого является учитель; воспитать нравственную культуру личности учителя как компонент его профессиональной подготовки; сформировать профессиональную компетентность в области методики духовно-нравственного образования и воспитания школьников.
В построении содержания программы были использованы сформулированные концептуального обоснования образовательного компонента разработанной нами информационно-содержательной основы принципы подготовки преподавателей к преподаванию духовно-нравственной культуры: культурологический характер преподавания, принцип личностно-ценностного развития, практическая ориентация подготовки учителя. Данные принципы отражают культурологический характер учебного предмета и его преподавания, приоритетный характер задачи личностного развития педагога на аксиологической базе духовно-нравственной культуры перед задачами передачи учащимся знаний, ориентацию на учебно-методические комплексы по школьному учебному предмету, при построении содержания программы подготовки учителя.
Использование принципа практической ориентации подготовки учителя позволило при построении содержания программы принять за исходное положение о том, что педагогическая подготовка учителей духовной культуры должна кореллироваться с учебно-методическим комплексом по предмету, предназначенным для использования в школьном учебном процессе. Таким образом, нами был разработан следующий принцип отбора и организации учебного материала программы, названный «принцип корреляции и параллелизма». Нами было принято за исходное положение о том, что педагогическая подготовка учителей духовной культуры должна кореллироваться с учебно-методическим комплексом по предмету, предназначенным для использования в школьном учебном процессе. Для Московской области - это учебно-методический комплексы «Духовное краеведение Подмосковья. История религиозной культуры» и «Православная культура. Духовно-нравственная культура» (в разных регионах Российской Федерации они используются в урочной и факультативной работе). Эти пособия предназначены для светской общеобразовательной школы, носят культурологический характер, посвящены изучению традиционной духовно-нравственной культуры России. Принципы светскости, культурологичности и опоры на традиционную духовно-нравственную культуру были положены и в основание программы подготовки учителя.
Программа подготовки учителя, методический комплекс и учебные пособия, по которым он будет работать со школьниками, должны опираться друг на друга. Этот принцип нашел свое отражение в указании параллельных мест (на материале общих понятий) для учебных тем программы подготовки преподавателей и учебных пособий для учащихся «Духовное краеведение Подмосковья», «Православная культура» (Приложение № 5). Таким образом, особенностью данной программы является обеспечение содержательной преемственности духовно-нравственного образования на уровне школьного и высшего (последипломного) образования. Интегрирующим компонентом профессиональной подготовки учителя духовной культуры является содержание учебных пособий по истории духовно-нравственной культуры, которые используются в образовательных учреждениях на ступени школьного образования.
Диагностика модельных параметров подготовки учителя
Важным этапом организации экспериментальной работы явилась разработка системы тестовых методик, позволяющих определить уровень готовности учителя к преподаванию духовно-нравственной культуры на основе представленных критериев и показателей оценки (параграф 1.4 настоящего исследования). В качестве диагностируемых параметров нами были использованы выделенные в работах В.П. Симонова главные характеристики проверяемых знаний (содержание, факты, понятия, правила, качественные закономерности, количественные закономерности, законы и закономерности), умений и навыков (степень усвоения фактов, понятий, определений, понимание усвоенных фактов, понятий, явлений, умение применять усвоенные правила, законы и принципы для решения учебных задач на практике, в учебной ситуации, умение применять усвоенные правила, законы, принципы решения и т.п. для реальных практических потребностей, умение применять имеющиеся знания в творческой, исследовательской деятельности) как в теоретическом, так и в их практическом аспекте [207, С. 32-34, 36, 37; 208, С.73], а также характеристики личной духовно-нравственной (личное отношение к аксиологической базе духовно-нравственной культуры, степень мотивированности саморазвитию на ее основании, этическое и эстетическое развитие, творческие навыки), педагогической и методической (умение применять в педагогической деятельности принципы теоцентрическои антропологии, методические навыки и умения в области преподавания предметов духовно-нравственного содержания) культуры учителя.
Использованная нами диагностическая система была основана на комплексе проективных тестовых методик и направлена на изучение разных сторон духовно-нравственной культуры учителя и его профессиональной компетентности в области преподавания предмета. При ее проектировании были использованы элементы модели оценки эффективности качества повышения квалификации Д. Киркпатрика. [289. С. 46].
Опираясь на указанную модель, нами была разработана и использована четырехуровневая система оценки эффективности подготовки учителя к преподаванию духовно-нравственной культуры: 1. оценка субъективного отношения участников программы к пройденному курсу, 2. оценка степени усвоения учителями полученных в ходе обучения знаний и умений, 3. анализ и оценка реальных изменений в профессиональном поведении и профессиональной деятельности учителя, 4. оценка влияния изменившегося поведения учителей на качество образования в классе и в школе в целом.
На основе указанных уровней оценки эффективности подготовки учителя нами были реализованы следующие диагностические задачи:
1. Оценка субъективного и в основном эмоционального отношения участников программы к пройденному курсу: его содержанию, методикам преподавания и условиям обучения (нравится/не нравится; полезно/трата времени и др.). На этом этапе нами были использованы методики интервьирования, анкетирование и др.
2. Выяснить, в какой степени полученные в ходе обучения знания и умения усвоены учителями. Для этого нами были использованы тестовые технологии, методики наблюдения за поведением учителя, анализ практико-ориентированных творческих заданий (маршруты духовного краеведения), интервью и анкеты.
3. Оценить реальные изменения в профессиональном поведении и деятельности учителя непосредственно на его рабочем месте. Оценка на этом уровне проводится в форме субъективной оценки учителем, прошедшим обучение на курсах практической значимости полученной подготовки и возможных результатов ее применения на практике, а также мониторинга профессиональной деятельности педагогов, проходивших обучение на курсах.
4. Определить вклад программы повышения квалификации в повышение качества работы школы в целом. Такая постановка задачи связана с тем, что в настоящее время теоретики и педагоги практики все чаще говорят о необходимости баланса личных и профессиональных потребностей учителя, с одной стороны, и системных потребностей школы, с другой стороны. [288, С. 128]. Таким образом, в основании данной задачи стоит положение, что система повышения квалификации учителей должна быть интегративной частью целостной и долгосрочной программы развития образовательной системы. Поэтому любая программа повышения квалификации будет тем эффективнее, чем полнее ее результаты в качественном и количественном отношении удовлетворяют все возрастающие динамично меняющиеся потребности школы, которые выстраиваются на основе целей, стоящих перед обществом.. [289. С. 46].
Решение диагностических задач №№ 1, 3 связано с определением практических результатов полученной учителем подготовки. Аксиология выделенного нами личностно-ориентированного подхода к преподаванию духовно-нравственной культуры предполагает особое внимание к личности учащегося, которая определяется в качестве основной ценности педагогической деятельности учителя. В связи с этим, именно ребенок и произошедшие с ним изменения в результате профессиональной деятельности учителя (как в плане личной культуры учащегося, так и в отношении успеваемости в соответствии с учебной программой предмета) определяют эффективность проведенной подготовки преподавателя. Так как заданная тема ограничивает экспериментальное исследование рамками подготовки учителя, нами не ставилась задача непосредственной диагностики изменений личной культуры и предметной подготовки школьника в результате профессиональной деятельности учителя, прошедшего обучения на курсах. Проведение школьного эксперимента является материалом самостоятельного исследования.
