Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Повышение квалификации педагога дополнительного образования: анализ теории и практики
1.1. Специфика деятельности педагога дополнительного образования 13
1.2. Повышение квалификации педагога дополнительного образования (отечественный опыт) 29
1.3. Организационно-педагогические аспекты системы повышения квалификации педагогических кадров на современном этапе 50
Глава II. Опытно-экспериментальная проверка организационно-педагогических условий повышения квалификации педагога дополнительного образования
2.1. Взаимосвязь профессиональных потребностей педагога дополнительного образования и реального состояния процесса обучения на курсах повышения квалификации 73
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по повышению квалификации педагога дополнительного образования 91
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по повышению квалификации педагога дополнительного образования 104
Заключение 128
Библиография .132
Приложения 153
- Специфика деятельности педагога дополнительного образования
- Повышение квалификации педагога дополнительного образования (отечественный опыт)
- Взаимосвязь профессиональных потребностей педагога дополнительного образования и реального состояния процесса обучения на курсах повышения квалификации
- Организация опытно-экспериментальной работы по повышению квалификации педагога дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие системы образования на современном этапе характеризуется усилением роли дополнительного образования детей в жизненном становлении и профессиональном самоопределении ребенка. Сегодня общеобразовательная школа не в полной мере удовлетворяет потребностям развивающейся личности. Одна из основных задач учреждений дополнительного образования детей -раскрыть творческий потенциал ребенка, его природные способности. Этим в значительной степени определяются характеристики образовательного процесса в данных учреждениях, отличающегося от базового иным способом педагогического руководства: обучающемуся предоставляется право выбора вида деятельности, уровня сложности и темпа освоения образовательной программы; организуется творческое сотрудничество детей и взрослых.
В этих условиях актуализируется роль педагога дополнительного образования, который должен отвечать современным требованиям: быть образованным специалистом, творческой личностью, осознавать и реализовывать новые тенденции в образовании, добиваться высоких результатов в своей профессиональной деятельности.
Отражением значимости рассматриваемой проблемы стало включение в 1992 г. в «Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования», наряду с другими, новой должности - педагог дополнительного образования, а также утверждение Министерством образования Российской Федерации в 1998 г. «Государственных требований к минимуму содержания и подготовки выпускников по специальности 0317 «Педагогика дополнительного образования» (базовый уровень среднего профессионального образования), которые действуют в качестве временных требований до введения в действие стандарта с 1 сентября 2001 года. Однако данная специальность до настоящего времени не включена в классификатор высшего профессионального образования, что определяет особую роль повышения квалификации в профессиональном совершенствовании педагога дополнительного образования.
Специфика профессиональной деятельности педагогов данной категории, в том числе ее практико-ориентированная направленность, требует особого подхода к организации и содержанию процесса повышения квалификации. Для реализации требований общества к личности и профессиональной деятельности педагога дополнительного образования необходимо пересмотреть подходы к повышению их квалификации на основе достижений современной науки и практики.
Состояние проблемы исследования. Начало теоретического осмысления проблем дополнительного (внешкольного) образования положено в трудах ЕШ.Блонского, И.П.Иванова, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, Е.Н.Медынского, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого, К.Д.Ушинского и др.
Современные исследователи (А.Г.Асмолов, И.А.Зимняя, Н.Н.Михайлова, Н.Ю.Синягина, В.И.Панов, В.И.Слободчиков и др.) раскрыли важность дополнительного образования детей с позиций категорий психологической науки.
Значительный вклад в изучение становления учреждений дополнительного образования детей, методических и управленческих аспектов их деятельности внесли ЛК.Балясная, В.В.Белова, В.А.Березина, А.К.Бруднов, О.С.Газман, Е.Б.Евладова, М.Б.Коваль, О.Е.Лебедев, Л.Г.Логинова, Т.И.Петракова, Г.НЛопова, С.В.Сальцева, А.И.Щетинская и др. Проблемы формирования педагогического коллектива внешкольного учреждения получили освещение в работах С.Л.Васильченко,
О.И.Грековой, С.И.Панченко, Г.Н.Поповой и др.
В диссертационных исследованиях рассматривался целый комплекс вопросов, связанных с историей, теорией и практикой дополнительного образования детей: становление (Т.И.Сущенко, А.С.Шипилова и др.), воспитательный потенциал (В.В.Белова, Г.П.Буданова, О.И.Грекова, М.Б .Коваль и др.), временный детский коллектив и особенности его развития (О.С.Газман, Л.П.Иванова, и др.), деятельность педагогического коллектива внешкольного учреждения (Б.Б.Гусев, С.И.Панченко, А.И.Щетинская и др.), творческое развитие детей (В.А.Березина), особенности работы педагога дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях и повышение их квалификации (В.И.Лушников, Д.Н.Грибов) и др.
Для нашего исследования значительный интерес представляют подходы к решению проблемы совершенствования профессиональной деятельности учителя в системе повышения квалификации, разработанные в трудах Ю.К. Бабанского, А.А.Вербицкого, СГ.Вершловского, Г.Л.Ильина, В.В.Карпова, Ю.Н.Кулюткина, Э.М.Никитина, В.Г.Онушкина, А.П.Ситник, Г.С.Сухобской, Е.П.Тонконогой, П.В.Худоминского, Н.М.Чегодаева, Т.И.Шамовой и др.
В контексте нашего исследования особое значение имеет изучение теоретико-методологических основ системы подготовки учителя музыки (Э.Б.Абдулин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Б.В.Асафьев, Н.Я.Брюсова, Д.Б.Кабалевский, И.В.Крупина, Г.М.Цыпин, Т.В.Челышева, В.Н.Шацкая и др.), а также проблем повышения квалификации учителя музыки (А.И. Буренина, Л.П.Дуганова, Л.С.Страхова, Т.А.Сухова, Э.К.Туркина и др.).
Анализ публикаций и диссертационных исследований, посвященных дополнительному образованию детей, свидетельствует о том, что вопросы повышения квалификации данной категории педагогов изучены не достаточно.
Объект исследования: повышение квалификации педагога дополнительного образования.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия повышения квалификации педагога дополнительного образования.
Цель исследования: выявить, обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса повышения квалификации педагога дополнительного образования.
Гипотеза исследования: процесс повышения квалификации педагога дополнительного образования будет эффективным, если: при его организации учитывается специфика профессиональной деятельности; курсовая подготовка осуществляется на основе принципов диагностической направленности, содержательной целостности, психологического обеспечения; его содержание строится в логике реальной профессиональной деятельности на основе профессионально-личностной рефлексии, осуществляемой на протяжении всей курсовой подготовки; соотношение теоретических и практических форм обучения определяется, исходя из профессионально-личностных особенностей слушателей конкретной учебной группы.
В соответствии с намеченной целью и для проверки выдвинутой гипотезы решались следующие задачи:
Выявить специфику профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.
На основе анализа научно-педагогической, методической литературы и нормативных документов, изучения отечественного опыта определить организационно-педагогические условия процесса повышения квалификации педагога дополнительного образования, обеспечивающие его эффективность.
3. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность процесса повышения квалификации педагога дополнительного образования, организованного с учетом совокупности выявленных организационно-педагогических условий.
Теоретико-методологической базой исследования являются: положения о деятельностной природе личности, социальной природе психологической организации человека (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.С.Макаренко и др.), об активности и самостоятельности личности в обучении и избирательно-ценностном отношении педагога к знаниям (С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Э.М.Никитин, Г.С.Сухобская, и др.).
Общепедагогическим фундаментом работы явились методологические принципы педагогического исследования (В.И.Загвязинский, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.), современные концепции развития дополнительного образования детей (В.А.Березина, А.К.Бруднов, М.Б.Коваль, А.И.Щетинская и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: анализ литературы по проблеме исследования, программно-методической документации и нормативно-правовых актов; изучение и обобщение опыта деятельности учреждений дополнительного образования детей и учреждений системы повышения квалификации работников образования и культуры; наблюдение (включенное и лонгитюдное); опрос (анкетирование, интервьюирование, дискуссия, беседа); анализ результатов творческой деятельности педагогов; экспертиза авторских программ по дополнительному образованию; монографическое изучение профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования; опытно-экспериментальная работа; количественный и качественный анализ данных. Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1992-1996 гг.) - теоретическое осмысление проблемы, накопление эмпирических данных о повышении квалификации педагога дополнительного образования в учреждениях дополнительного профессионального образования России; анализ программно-методической документации, нормативно-правовых актов. Определение плана работы и методов исследования. Проведение пилотажного исследования курсовой подготовки педагогов дополнительного образования художественного профиля (музыкантов, художников, театральных режиссеров, прикладников и др.) в различных регионах России и Республиканском институте повышения квалификации работников образования.
Второй этап (1996-1998 гг.) - разработка федеральной межведомственной программы «Детский хор» (в рамках программы «Дети. Культура. Образование»). Проведение массового анкетирования и интервьюирования педагогов с целью выяснения их отношения к своей профессиональной деятельности, изучения сферы их потребностей и запросов в области повышения квалификации; проведение деятельностного наблюдения за педагогами дополнительного образования в процессе курсовой подготовки с целью выявления изменений их мотивационной сферы. Проведение формирующего эксперимента на примере педагогов дополнительного образования (музыкантов).
В ходе эксперимента были определены педагоги для монографического исследования.
Сопоставительный анализ полученных данных позволил определить организационно-педагогические условия процесса повышения квалификации педагога дополнительного образования, обеспечивающие его эффективность.
Третий этап (1998-2000 гг.) - обобщались и систематизировались полученные в ходе исследования результаты. Рекомендации по проведению курсовой подготовки в соответствии с определенными организационно-педагогическими условиями внедрялись в практику повышения квалификации педагогов дополнительного образования технического профиля. Оформлялись результаты исследования. На защиту выносятся следующие положения: эффективность процесса повышения квалификации педагога дополнительного образования обеспечивают следующие организационно-педагогические условия: проблемное изложение содержания курсовой подготовки; оптимальное соотношение теоретических и практических форм обучения, определяемое спецификой группы слушателей; организация образовательного взаимодействия, основанная на личностном выборе каждым слушателем условий, средств, партнеров, способов действий, форм курсовой подготовки; организация и содержание процесса повышения квалификации педагога дополнительного образования строятся с учетом специфики его профессиональной деятельности, сущностными чертами которой являются: практико-ориентированная, индивидуально-личностная и творческая направленность. Качественными характеристиками такого процесса являются: целостность (обеспечение единства когнитивного, эмоционального и личностного развития слушателей), реалистичность (направленность обучения на достижение возможных реальных результатов, адекватных запросам обучаемых), адаптированность (приспосабливаемость процесса обучения к особенностям базового образования и личностных качеств слушателей), осознанность (организация обучения на основе самомотивации, самокоррекции обучающихся).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлена специфика профессиональной деятельности педагога дополнительного образования и доказано, что эффективность повышения квалификации педагогических кадров системы дополнительного образования детей в существенной мере определяется учетом этой специфики при разработке его содержания и организации; внесен определенный вклад в решение проблемы повышения профессионального мастерства педагога дополнительного образования в условиях системы повышения квалификации работников образования.
Практическая значимость работы заключается в том, что проверенный опытно-экспериментальным путем подход к повышению квалификации педагога дополнительного образования используется в учреждениях дополнительного педагогического образования при обучении специалистов данной категории; разработана и реализуется федеральная межведомственная программа «Дети. Культура. Образование», координирующая в числе других вопросы повышения квалификации педагога дополнительного образования; подготовлены примерные учебно-тематические планы повышения квалификации и учебно-методические пособия в помощь педагогам дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена исходными общеметодологическими позициями, аргументированностью теоретических выводов, положенных в основу разработки методики исследования; использованием методов в соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования; наличием большого массива экспериментальных материалов и его научным анализом; апробацией результатов исследования в практике курсовой подготовки в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, региональных институтах повышения квалификации и в учреждениях дополнительного образования детей; ретроспективным анализом собственного опыта работы в качестве педагога дополнительного образования, методиста Московского областного центра эстетического и музыкального образования, преподавателя Республиканского института повышения квалификации работников образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения основных положений исследования на всероссийских научно-практических конференциях («Программирование образовательной деятельности в системе дополнительного образования детей», г. Санкт-Петербург, октябрь 1995 г.; «Становление и развитие образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей», г. Санкт-Петербург, октябрь 1997 г.; «Теория и практика хорового исполнительства», г. Новгород, март 1996 г., МДЦ «Артек», июнь 1996 г., г. Москва, апрель 1999 г., ВДЦ «Орленок», июнь 1999 г.); на III Международном конгрессе «Проблемы развития детской одаренности» (Париж, май 1999 г.); на научно-методических советах по дополнительному образованию детей Министерства культуры Российской Федерации, на заседаниях кафедры художественного образования Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Минобразования России; на секции Федерального экспертного совета по дополнительному образованию детей
Минобразования России; в ходе экспериментальной аттестации учреждений дополнительного образования детей; на проблемных семинарах, «круглых столах», курсах повышения квалификации специалистов системы дополнительного образования детей. По теме исследования опубликовано 8 работ.
Специфика деятельности педагога дополнительного образования
В истории развития системы образования в России дополнительное образование представлено различными формами: внешкольное образование детей, клубы по интересам, курсы, повышение квалификации и переподготовка кадров, факультеты общественных профессий в вузах и другие формы дополнительного (то есть за рамками обязательного минимума - стандарта) образования. В настоящее время существует несколько основных видов этого образования:
дополнительное образование детей как вариативная часть общего среднего образования, целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ;
повышение квалификации - дополнительное образование, направленное на обеспечение нового качества выполнения специалистом своих профессиональных функций;
профессиональная переподготовка — освоение дополнительных образовательных программ в целях выполнения нового вида работы;
дополнительные образовательные услуги - удовлетворение потребности личности в приобретении дополнительных знаний и развитии творческих способностей под руководством специалистов [ 24, 16-17].
Дополнительное образование детей - это образование по выбору, свободное, неформальное образование, в котором педагог гармонизует образовательный путь с природой ребенка, его интересами, потребностями и способностями. У дополнительного образования свое содержание, особая практико-ориентированная технология. Педагог дополнительного образования включает ребенка в деятельность, и в деятельности учит его извлекать знания. Дополнительное образование -образование творческое, потому что приобретение знаний - процесс творческий, поисковый, а следовательно, развивающий. Специфические возможности дополнительного образования в том, что оно развивает у ребенка способность к ценностно-ориентационной деятельности; расширяет число предметных областей, с которыми он может познакомиться, предоставляя ему возможность выбора уровня усвоения этой предметной области, исходя из интересов личности, ее актуальных планов; создает возможность смены типов деятельности для того, чтобы каждый ребенок мог оценить свои интересы, свои возможности, а в итоге сделать более осознанный профессиональный выбор; предоставляет возможность выбирать тот круг общения, который соответствует его интересам.
Анализ опыта профессионального совершенствования педагога дополнительного образования (внешкольника) выявил необходимость исследования специфики его профессиональной деятельности в особой подсистеме образовательного пространства России - дополнительного образования детей.
Учреждение дополнительного образования детей обеспечивает выполнение следующих функций:
информационной, когда ребенок и родители знают, в чем специфика данного учреждения, в какие виды деятельности можно включиться, чему и у кого учиться, с кем общаться;
обучающей - когда приобретение знаний, умений и навыков в избранной области (технической, художественной, спортивной и пр.) в итоге - допрофессиональная подготовка; развивающей - когда физическое, эмоциональное, духовно-нравственное, интеллектуальное развитие ребенка - основа его психофизического развития;
социализирующей - когда вхождение в социальную группу (среду), отличную от семейной и школьной, знакомство с ее структурой и социальными ролями, личностное проживание успеха и неуспеха в деятельности и во взаимоотношениях с другими, в результате -личностное становление обучающегося;
релаксационной - когда снятие возникающих психологических затруднений (барьеров), а также уже имеющегося личного опыта побед и поражений в учебе и общении - собственно профилактика нарушений психологического и психического здоровья.
Специфика учреждения дополнительного образования детей состоит в том, что:
обучение должно удовлетворять познавательный и творческий интерес каждого ребенка (обучение в общеобразовательной школе ориентировано на социальный заказ - стандарт, на определенный уровень знаний);
индивидуализация образования осуществляется со стороны обучающегося: выбор объединения, занятия, удобного режима работы, привлекательной группы сверстников. Следовательно, ребенок выступает главным «заказчиком» и субъектом дополнительного образования (в общеобразовательной школе выбор традиционно осуществляется со стороны учителя);
процесс обучения носит неформальный характер, он основан на природе развития ребенка; акцент ставится на передаче опыта «старшего - младшему» в процессе деятельностного общения;
специфика неформального общения предъявляет особые требования к личностным качествам педагога дополнительного образования;
педагог, вследствие отсутствия образовательного стандарта имеет возможность строить образование по принципу - процесс ради процесса, когда процесс - тоже результат.
Таким образом, специфика учреждения дополнительного образования диктует необходимость построения образовательного процесса в парадигме развивающего образования. «Под развивающим образованием понимается такая парадигма, или доктрина образования, которая во главу угла ставит развитие личности ребенка, его познавательных, физических, художественных и в итоге - творческих -способностей, а не просто достижение определенного уровня тех или иных знаний, умений, навыков. Следовательно, меняется взаимоотношение между дидактическим и психологическим компонентами организации учебного процесса» [68, 27]. Педагогу дополнительного образования недостаточно знания той предметной области, в которой он работает; ему необходима специальная психолого-педагогическая подготовка.
Повышение квалификации педагога дополнительного образования (отечественный опыт)
Возникновение государственной системы дополнительного (внешкольного) образования принято датировать 1918 годом, когда в Наркомпросе России открылся отдел внешкольного образования, и появилось первое внешкольное учреждение - станция юных натуралистов.
Первая организационно-государственная структура управления внешкольными учреждениями - специальный отдел внешкольного образования Народного Комиссариата по просвещению был создан в целях развертывания культурно-просветительской работы среди неграмотного взрослого населения. Таким образом, внешкольное образование было включено в общую систему народного просвещения России. В состав отдела входили семь подотделов: объединяющий, анкетно-библиогафический, библиотечный, народных университетов, народных домов и дворцов, внешкольных образовательных учреждений, общеобразовательных курсов. Примечательно, что одной из задач последнего подотдела было создание курсов инструкторов по внешкольному образованию.
Вопросы повышения квалификации учительских кадров длительное время трактовались как организационные и решались на уровне директивных документов партийных и советских органов, нормативных документов Наркомпроса РСФСР, а затем Минпроса СССР или конкретной практики; научные исследования по названному направлению не проводились вплоть до 60-х годов.
Традиционной формой профессионального совершенствования учителя в первые послереволюционные годы были съезды, объединяющие преподавателей столичных, губернских, уездных учебных заведений. Педагогические съезды являлись важными вехами в профессиональном совершенствовании учителя, способствующими обновлению и углублению его научно-предметных, психолого-педагогических, методических знаний.
В 1918, 1919 годах состоялся ряд съездов: Всероссийский съезд учителей, Первый съезд по народному образованию Западной области, Первый Всероссийский съезд заведующих отделами народного образования и др. Для нашего исследования наибольший интерес представляет Первый Всероссийский съезд по внешкольному образованию. «Мы учиться сюда приехали, смотрим на съезд как на семинарию», - сказал один из его делегатов [74]. Нарком просвещения А.В.Луначарский в программном выступлении «О развитии внешкольного образования» говорил о том, что преподавание - одно из величайших искусств, которым преподаватель (педагог - внешкольник) формирует самый благородный материал - людские души. И нужно уметь формировать их, сделав доступными воздействию на их благородную сторону. Он отмечал, что это можно сделать только тогда, когда педагог приобрел известное влияние на людей, когда появилась взаимная симпатия, то есть, когда педагог явился перед своими воспитанниками как художник. «Человек должен развертывать свое художественное, научное творчество возможно шире, ибо на этом дереве и растут те плоды, которыми потом будут все питаться. И в деле искусства мы не должны непременно превратить все в популярное. Мы должны заботиться, чтобы через популярное как можно больше людей постепенно поднималось до художественного творчества, до умения работать в области науки, до совершенно свободного творчества». [183, чЛ, 121].
Следовательно, уже в те годы акцентировалось внимание на том, что педагог, работающий в сфере искусства, должен быть, с одной стороны, художником-творцом, с другой, - знатоком психологии воздействия на душу ребенка. Таким образом, осознавалась необходимость совершенствования художественной и психологической подготовки педагога-внешкольника. На съезд было заявлено свыше 100 докладов, среди которых: «Хоровое начало в деле музыкального образования народа» (А.Д.Кастальского); «Программа музыкального образования во внешкольных учреждениях» (Н.Я.Брюсовой); «Подготовка деятелей по внешкольному образованию» (А.Б.Гольденвейзера) и др.; работали секции, в том числе музыкальная, театральная, изобразительного искусства. Подотдел подготовки персонала отдела по внешкольному образованию разработал учебный план и «Положение о курсах инструкторов-организаторов». Лекторский состав курсов подготовил программы отдельных студий, особое место в которых уделялось организационным и методологическим вопросам. Форма работы -студийно-семинарская - была основана на принципах самодеятельности и самообразования слушателей. Все студии объединялись по трем циклам: - пропедевтический, вводящий слушателей в понимание сущности внешкольной работы; - методологический, объединяющий ряд студий, изучающих методы просветительной деятельности. Существенно то, что студии составлялись не по видам и формам внешкольных учреждений, а на основе отличительных признаков различных методов. Рассматривались следующие вопросы: общие принципы методологии внешкольной просветительной работы; метод массовой работы; метод драматизации; метод трудовой; метод иллюстративный; метод лабораторный и другие методы внешкольной работы; организационный цикл, включающий студии, изучавшие организационную структуру и особенности внешкольной просветительской деятельности.
Взаимосвязь профессиональных потребностей педагога дополнительного образования и реального состояния процесса обучения на курсах повышения квалификации
В эмпирическом исследовании профессиональных потребностей педагогов дополнительного образования использовался метод анкетного опроса, позволивший охватить более 700 педагогов дополнительного образования (художественного профиля), 214 руководителей учреждений дополнительного образования различной ведомственной подчиненности (системы культуры и системы образования), 40 специалистов органов управления образованием субъектов Российской Федерации.
Проведенное исследование подтвердило обобщенный профессиональный «портрет» современного педагога дополнительного образования, занимающегося музыкальным воспитанием детей в образовательных учреждениях России. Педагоги дополнительного образования имеют профессиональное образование шести видов. Высшее образование: 1) музыкально-педагогическое (музыкальные факультеты педагогических вузов) -21%; 2) музыкальное (консерватории, институты искусств, институты культуры) - 37 %; 3) педагогическое без музыкального уклона (различные факультеты педвузов) - 4 %; среднее образование: 1) музыкально-педагогическое (музыкально-педагогические училища, музыкальные отделения педколледжей) -12 %; 2) музыкальное (музыкальные училища, училища культуры) -19%; 3) педагогическое без музыкального уклона (педагогические училища) - 5%.
Педагогов дополнительного образования (музыкантов), не имеющих ни педагогического, ни специального музыкального образования - 2%. В целом по системе дополнительного образования около 40% педагогов не имеют педагогического образования.
Каждое из вышеперечисленных образовательных учреждений имеет свою специфику и квалификационную направленность. Учебные планы педагогических училищ и музыкальных факультетов педагогических университетов и институтов; музыкальных училищ, училищ культуры и консерваторий, институтов искусств и культуры строятся по единому принципу. Поэтому, проанализируем специфику построения учебного плана специальности 051100 «Дирижирование» (по видам) Государственного стандарта высшего профессионального образования (его получают выпускники консерваторий, институтов искусств, институтов культуры) и учебного плана специальности 030700 «Музыкальное образование» (его дают своим выпускникам педагогические институты ).
Выпускники вузов культуры и искусства получают квалификации дирижер хора (академического или народного), хормейстер, преподаватель. Выпускники педвузов - квалификацию учитель музыки.
В учебном плане по специальности «Дирижирование» (общее количество часов 4681): цикл общих гуманитарных дисциплин составляет 1045 часов (22,3 % от общего числа часов); цикл общепрофессиональных дисциплин - 1016 часов (21,7 %); цикл специальных дисциплин - 2445 (52,3 %); дополнительные виды подготовки -175 часов (3,7 %). При этом на педагогику отводится 35 часов (0,7%), на психологию - 35 часов (0,7%), на методику преподавания спецдисциплин - 35 часов (0,7 %). Таким образом, психолого-педагогический компонент и методика преподавания на протяжении 5 лет обучения составляют 105 учебных часов (причем сугубо теоретических) - 2,2%.
Сравним распределение часов в учебно-тематическом плане по специальности «Музыкальное образование» (общее количество часов 8434). Цикл дисциплин: общекультурной подготовки- 1800 часов (21,3%); медико-биологической - 320 часов (3,8%); психолого-педагогической -1 000 часов (11,8%); предметной подготовки - 4264 часа (50,6%); дополнительной специальности (устанавливаемой вузом или факультетом) - 1 000 часов (11,8%); факультативные дисциплины - 50 часов (0,7%).
Образовательные учреждения системы культуры (консерватории, институты искусств, институты культуры, музыкальные училища) выпускают специалистов с «узкой» профессиональной специализацией (вокалисты, инструменталисты, теоретики, дирижеры и пр.). Соответственно у этих специалистов, работающих в сфере дополнительного образования в реальной практике не достает знаний в области психолого-педагогических дисциплин. Даже в педагогическом вузе, где дисциплины психолого-педагогического цикла занимают 11,8% от общего числа учебных часов, они не ориентированы в полной мере на специфику будущей профессиональной деятельности педагога дополнительного образования (музыканта).
Таким образом, подготовка музыканта как в исполнительском, так и в педагогическом вузе не отвечает в полной мере специфике будущей многоплановой и целостной деятельности не просто музыканта, но и педагога. Складывается следующее противоречие: с одной стороны -педагоги-практики стоят перед необходимостью решать проблемы, имеющие выраженный психолого-педагогический характер, с другой стороны - они низко оценивают практическую значимость своей психолого-педагогической подготовки в базовом образовании и не умеют использовать полученные знания в практической деятельности. Высоко оценивают знания, полученные в базовом образовании: по специальности - 89% педагогов дополнительного образования, по методике - 56%, а по психолого-педагогическому циклу только 28% педагогов дополнительного образования.
Приведенные цифры свидетельствуют о том, что в повышении квалификации необходимо усилить взаимосвязь психолого-педагогической теории и практических проблем, значимых для педагогов (вопросы подготовки педагога как воспитателя, углубление его знаний по социально-психологическим вопросам формирования коллектива и личности, проблемы общения, вопросы организации активной жизнедеятельности детей и др.).
Организация опытно-экспериментальной работы по повышению квалификации педагога дополнительного образования
Разработка методики формирующего эксперимента осуществлялась с позиции иного, по отношению к традиционному, подхода к процессу повышения квалификации, включающего следующие составляющие: практико-ориентированная направленность учебного процесса повышения квалификации педагога дополнительного образования, совокупность ряда принципов, обеспечивающих образовательное взаимодействие; условия организации учебного процесса, отражающие специфику профессиональной деятельности специалиста.
Цель формирующего эксперимента заключалась в определении организационно-педагогических условий процесса повышения квалификации, обеспечивающих его эффективность.
Цель достигалась в процессе проведения проблемных курсов посредством решения следующих задач: повышение квалификации педагога дополнительного образования в условиях отсутствия базового образования по этой специальности; тесное взаимодействие усвоения теоретических знаний и их практического применения при решении педагогических ситуации; формирование исследовательских умений слушателей.
В ходе формирующего эксперимента комплектация учебных групп слушателей (из педагогов дополнительного образования) осуществлялась на основе учета их субъективных запросов в области совершенствования профессиональной деятельности (осознание необходимости получения теоретических знаний, способствующих более успешному осуществлению профессиональной деятельности и их практическому применению); познавательных интересов и затруднений педагогической практики.
При отборе содержания учебного процесса учитывалась его определенная функциональная принадлежность в зависимости от результатов входной диагностики слушателей (компенсаторная, развивающая, проектировочная, экспертная, исследовательская и др.).
Методы контекстного обучения (А.А.Вербицкий), с одной стороны, - способствовали созданию в ходе моделируемой ситуации условий, приближенных к реальным, с другой, - в реальных процессах вычленению эпизодов, совпадающих с учебным процессом.
Предлагаемый подход к содержанию повышения квалификации связан с особой позицией слушателя, при которой он побуждается к проявлению активности и самостоятельности, к осознанию своих потребностей и возможностей в постоянном самосовершенствовании и саморазвитии. Таким образом, главным становится не усвоение слушателем готовых знаний, а формирование у него определенного способа мышления, обеспечивающего получение новых знаний.
При разработке данного подхода учитывались: - проблемное содержание курсовой подготовки, опирающееся на специфику деятельности и практический опыт конкретного педагога; - оптимальное соотношение теоретических и практических форм обучения, определяемое спецификой группы слушателей; - личностно-деятельностное включение слушателя в процесс повышения квалификации на основе постоянной рефлексии по отношению к себе и своему опыту.
Эффективность курсов при данном подходе достигается благодаря: переводу педагога-курсанта из пассивного «слушателя» в активного, творческого, самостоятельного участника образовательного взаимодействия; коллективному решению педагогических ситуаций, аналитических и конструктивных задач, деловых игр. Основа такого подхода в развитии творческого мышления педагога дополнительного образования в процессе курсовой подготовки, в котором осознаются достоинства и недостатки, происходит обмен опытом, приобретаются умения использования полученных теоретических знаний для исследования педагогических ситуаций и решения практических задач. В процессе совместной деятельности, при условии ее значимости для всех членов учебной группы, формируются общие для группы ценностные ориентации, возникает образ «идеального» исполнителя конкретной деятельности.
Данный подход к содержанию и организации процесса повышения квалификации, ориентированный на интенсивный рост профессионально-личностного мастерства педагога дополнительного образования, имеет следующие качественные характеристики: целостность - обеспечение единства когнитивного, эмоционального и личностного развития слушателей; реалистичность - направленность обучения на достижение реальных результатов, адекватных запросам обучаемых; адаптироеанность - приспосабливаемость процесса обучения к особенностям базового образования и личностных качеств слушателя; осознанностъъ - организация обучения на основе самомотивации, самокоррекции обучающегося.
Особенностью данного процесса является занятость слушателя в течение всего учебного дня. Это обусловлено профессиональной необходимостью и формированием потребности у педагога ежедневно посещать концерты, театры, музеи, выставки и др. Для моделируемого учебного процесса принципиально то, что так называемые «культурно-досуговые мероприятия» для данной категории слушателей столь же важны как и «основные» занятия первой половины дня, так как они расширяют профессиональный кругозор педагога. Причем, после каждого посещения обязательно происходит его коллективное обсуждение на занятиях следующего учебного дня, а в группах по интересам - сразу после посещения.
